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인간의 삶과 진지한 사고

인간의 삶과 논리적 사고1. 인간의 삶과 사고의 불가피성12. 사고의 난관과 도피23. 사고의 도피로 사용되는 방어책3가. 권위에 대한 복종3나. 이상형에 대한 추종 4다. 목적들에 대한 믿음4라. 특별한 체험4마. 신앙 및 직관4바. 개개의 취향4사. 관습과 편견5아. 다른 사람들의 견해54. 사고의 도피에서 벗어나기 위한 방어책5가. 자신이 어떤 단어나 문구들을 자주 사용하고 있는지 스스로 확인5나. 무엇인가를 말하기에 앞서 자기를 점검6다. 자신의 모습을 항시 솔직하게 말해 줄 수 있는 친구를 활용65. 논리적 사고를 위해 필요한 자세6가. 언어에 대한 존중6나. 사실에 대한 존중7다. 기성학문들에 대한 존중7라. 토론을 통한 공론화7마. 훈련과 노력71. 인간의 삶과 사고의 불가피성사람들은 흔히 ‘윤리’를 특별한 주제로 생각한다. 예컨대, 논쟁거리가 될 만한 어떤 의학적 연구를 과연 허용해야 하는지 각 분야의 많은 전문가들을 모셔놓고 그들의 관점을 들으려고 한다. 이것은 윤리를 일상과 동떨어지게 보는 경향이다. 윤리를 일상과 멀리 떨어진 하나의 전문 분야로 보는 것은 잘못이다.삶의 윤리적 소재들은 주로 ‘누군가와의 관계’, ‘무엇인가에 대한 욕망’, ‘고민스러운 선택’, ‘결정과 판단에 대한 책임’ 등으로 짜여 있기에 우리는 늘 윤리적으로 생각하지 않을 수 없다.우리는 ‘나보다 재능 있는 친구를 질투하는 것이 나쁜지’, ‘나를 업신여기는 동료를 어떻게 대해야 하는지’, ‘부모의 간섭을 어디까지 받아들여야 하는지’, ‘학생들의 생활에 어느 정도 관여해야 할지’ 등의 문제들을 놓고 고민에 빠지기도 한다. 우리는 이러한 문제에 대하여 학교나 가정 혹은 카페에서, 밥을 먹거나 차를 마시며 기회가 있을 때마다 친구나 동료들과 함께 길게 이야기를 나눈다. 때로는 이런 의문 자체가 골치 아픈 일이 되어 우리를 압박하기도 한다. 사고하는 일 자체가 고되기 때문에 사람들은 그것을 피하기 위해 온갖 수단과 방어책들을 강구한다. 비록 고도로 발달된 온갖 기술과 학문들이 있 편하게 여긴다. 우리는 지금 전쟁, 테러, 질병, 기아 등과 관련하여 매우 심각한 문제들에 직면해 있으면서도, 그런 일들에 대해 고민하는 데는 여전히 인색하다.2. 사고의 난관과 도피사고하기에 있어 난관은 그것이 즉각적인 효과를 보여주지 않는데 있다. (가령 오늘날에도 갈대와 덩굴로 다리를 엮으면서 순전히 수고만 들이는 미개인들이 있다. 사람들이 마음 놓고 다리를 건널 수 있도록 웬만한 교량 세우는 방법이라도 그들에게 일러주고자 하면, 불가피하게 그들에게 기초적인 수학을 가르쳐야 한다. 그러나 그 일은 쉽지 않다. 왜냐하면, 수학 자체가 특별히 어려워서가 아니라, 수학이 왜 필요한지 그 미개인들이 깨닫지 못하기 때문이다. 그들은 오랫동안 전승되어온 방법을 포기하고 구구단 같은 것들을 처음부터 배워야 하는데, 그들에게 그것은 다리하고는 무관한 것으로 보일 것이기 때문이다.) 사고하기는 종종 ‘학술적이고 추상적인 일’, ‘현실과 동떨어진 일’, ‘무의미한 일’, ‘시간 낭비’라고 여겨진다. 그러나 사고하기는 문제 해결에 있어 절대 빠져서는 안 되는 과정이다. 수학이 모형 비행기를 날릴 때 맛볼 수 있는 그런 짜릿한 경험을 가져다주지는 못하지만, 그럼에도 불구하고 수학이 없이는 하늘을 나는 비행기가 존재할 수 없는 것과 마찬가지이다.오늘날의 사람들은 거의 모든 상황에서 사고하기를 피하는 듯하다. 일상적인 실생활에서는 어떤 경우에 어떻게 생각해야 된다는 것을 너무도 잘 알고 있기 때문에 사고하지 않는다. 또한 윤리규범, 정치, 종교와 관련되는 복잡한 상황에서도 사람들은 잘 모르는 분야에 대해 생각하는 일 자체가 너무도 힘들기 때문에 사고하지 않는다. 그리고 자신을 대행해서 사고하는 다양한 제도와 방법들을 마련한다.그것은 생각하지 않고도 지낼 수 있도록 돕는 갖가지 방식들이며, 대개 ‘존중할 만한 것’으로 간주된다. 이를테면 양심, 직관, 신앙, 유행 등이 그러하다. “내 양심상 ...”, “목사님 말씀에...”, “친구들 대부분이...”, “윗분들의 눈치가...” 다. (아주 오랜 과거에는 점쟁이에게 묻거나 주사위를 던져서 결정하거나, 찻잎을 띄워 점을 치거나, 무당이나 환영 따위를 믿고 의지하기도 하였다.)이러한 사고의 도피방법들이 갖는 공통점은, 그것들이 사람들에게 ‘속시원한 즉답’을 제시한다는 것이다. 사람들은 그것들을 옳은 답인척하거나, 혹은 그것들이 정말로 옳은 것인지에 대해 생각조차 하기 귀찮아한다. 애초에 ‘속시원한 즉답’ 같은 것은 존재하지 않기 때문에 그것들은 어떠한 효험을 기대할 수 없는 것들이다. (이를테면 농장을 경영하는 문제에서 ‘속시원하 즉답’을 얻고자 한다면 그것은 누가 보아도 어리석은 짓이다. 농장을 잘 운영하기 위해서는 소고기의 시세, 사료의 종류와 질, 농장의 일꾼들을 다루는 방법 등에 대하여 두루 잘 알고 고려해야 한다. 즉, 농장을 잘 경영하기 위한 단 하나의 절대적인 법칙이나 규칙들은 존재하지 않는다. 농장을 잘 경영하는 문제는 관련 분야마다 아주 상이할뿐더러, 그러한 분야들도 한둘이 아니다.) 사고하기의 첫걸음을 바로 ‘속시원한 즉답’이나 ‘삶의 열쇠’를 얻어보겠다는 욕심을 비우는 것이다.3. 사고의 도피로 사용되는 방어책사람들이 사고하기로부터 도피하기 위해 사용하는 방어책에는 다음이 있다.가. 권위에 대한 복종사고로부터 손쉬운 도피방법 중의 하나가 아예 생각을 끊고 누군가에게 복종하는 것이다. 공연히 혼자서 결단을 내려서 책임질 문제를 일으키기 보다는 시키는 대로 따라 하면 오히려 편하고 느긋해진다. 이것은 직장 상사나 남편 혹은 아내의 말에 복종하거나 아니면 어떤 지도급 인사나 또래 중 가장 나이가 많은 형님의 명령에 복종하는 것이며, 그것이 사고에 대한 부담에서 벗어나는 것이라고 여기는 것이다.비슷한 방어책으로 권위에 대한 반발이 있다. 반발하기는 복종과 같은 유형이다. 어떤 사람들은 어떤 권위자가 원한다 하여 그에 따라 고분고분하게 행동하기는커녕, 그가 하지 말 것을 원한다는 이유만으로 일부러 삐딱하게 행동하기도 한다. 이것은 그렇게 하는 것이 이성적인 것이라서가 아니라 오에게 다짐하거나 남에게 과시하기 위해서이다.나. 이상형에 대한 추종이것은 자신이 숭배하는 어떤 이상적인 사람을 무조건 따르는 것이다. 간디나 김수환 추기경처럼 성현과 같은 사람들을 추종하거나, 안중근이나 전태일처럼 강인한 영웅들을 찬미하거나, 프란시스 치체스터, 고상돈처럼 용감한 탐험가들을 숭배하거나, 영화배우나 TV스타, 운동선수처럼 체격 좋고 잘생기고 돈 많고 출세한 사람들을 흠모하는 것이다. 이상적인 사람들을 찬미한다는 것이 잘못된 것은 아니다. 그러나 그들이 실제로 이상적인 사람들임을 보증할 수 있어야 하며, 내가 그들을 모방하는 이유가 분명해야 한다. 보증하고 이유를 밝힌다는 것은 곧 사고한다는 것을 의미한다.다. 목적들에 대한 믿음이것은 ‘우주의 정기’, ‘자연의 섭리’, ‘신성한 법칙’ 등과 같은 것에 목적을 부여하고 맹목적으로 의지하는 것이다. “우주의 근본 원리에 의하면...”, “자연의 섭리에 따라...”, “하늘의 뜻이 그러하다면...” 등과 같은 말들은 모두 맹목적이다. 이것은 삶에 대한 ‘속시원한 즉답’이 미리 주어져 있다고 여기는 것과 같다. 목적들이 이치에 맞든 아니든 간에 문제는 우리가 스스로 선택할 수 있는 그 어떤 여지도 남겨두지 않는다는데 있다.라. 특별한 체험이것은 모종의 특수한 경험이 어떤 중요성이나 권능을 갖고 있다고 믿는 것이다. 이를테면, “환영을 보았다”, “계시를 받았다.”는 것이다. 더 일상적으로는 “나의 직감으로는..”, “양심이 찔려서...”, “무언가에 이끌리는 듯한...”이라는 말들도 그러한 믿음의 표현이다. 물론 쓸모없고 중요하지 않은 경험이란 없겠지만, 그것들이 진정 믿을만한 것인지 평가하기 위해서는 사고하는 과정이 요구된다.마. 신앙 및 직관이것은 신념의 형태를 띈 보다 발전된 형태의 방어책들이다. 이것은 “오직 믿기 때문에 맞는 것이며 참이다.”, “직관에 의지해야 한다.”라고 말하는 형태이다. 그런데 그러한 사람들이 놓치고 있는 것이 있다. 자신의 믿음이 참이라면, 그 근거 내지는 이유를 제시해야을 가능하게 하는 것이 모든 사고의 핵심이다.바. 개개의 취향이것은 이성적인 원리나 표준이 존재한다는 것에 의문을 갖고, 도덕이 결국은 각자의 취향에 달려 있다고 믿는 것이다. 그들은 자신의 구미에 맞는 것을 믿을 뿐, 자신이 믿는 바가 옳은지 참인지에 대해서는 욕구조차 느끼지 않는다. 그들은 자신들을 이끌 수 있는 것은 오로지 자신들이 믿기 편한 것이거나, 자신만의 독특한 욕망이나 감정이라고 말한다. 그러나 실제 그들의 모습은 “모든 것이 너무 어려워, 무엇이 옳은지 도통 모르겠어, 애라 생각하지 말자.”와 같다.사. 관습과 편견이것은 옳다고 배우고 믿어왔다면 그것에 대하여 더 이상 고민할 필요가 없다는 것이다. 가령 “살신성인의 자세가 중요하다.”, “혼전동거는 문제가 있다.” 등이 그러하다. 그러나 어떤 것을 옳다고 배워왔다는 사실 자체가 그것을 믿어야 할 훌륭한 이유가 되는 것은 아니다. (만약, 유태인들이 죽어 마땅하다고 배워온 어떤 나치 당원이 “나는 그렇게 알아왔기 때문에 그것에 대해 이러쿵저러쿵하는 것은 아무런 의미가 없어”라고 말한다면 그는 두 배로 나쁜 사람이 된다. 일단 그가 유태인에게 가했던 행동이 나쁜 것이고, 다음으로는 그가 어떤 논의도 허락하지 않았다는 것이 나쁜 것이다.) 이것은 모든 비판에 대해서 귀를 막고 있는 것이며, 자신의 의사를 조금도 바꾸려 하지 않는 것이다.아. 다른 사람들의 견해사람들은 ‘삶에 대한 답’이 주위 사람들의 행동이나 생각에 있다고 여긴다. 사람들은 사회적 지위나 신분이 같거나 추구하는 관점이 유사한 사람들끼리 모임을 형성하고, 모임에 소속된 사람들의 생각과 처신을 옳다고 여긴다. 그들은 서로를 ‘꽤 훌륭한 사람들’, ‘옳은 사고의 소유자들’, ‘제대로 성장한 사람들’로 여긴다. 이러한 모임은 실제로 그들만의 어떤 표준이나 규범을 세우기도 하고, 구성원이 가지고 있는 관점을 보다 강화시키며 지지한다. 그래서 “우리 모임 사람들은 다들 그렇게 생각해,”, “우리 모임 사람들에게 물어봐야겠어.”라고 이야기한다..

인문/어학| 2014.07.24| 7페이지| 1,000원| 조회(70)

고정관념, 편견, 논리적 사고, 윤리적 사고, 사고의 도피

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비판적 사고와 내러티브 평가A+최고예요

비판적 사고와 내러티브1) 비판적 사고의 의미비판적 사고의 개념은 많은 학자들에 의해 연구되어 왔으며 다양한 정의가 내려졌다. 듀이(Dewey, J.)는 비판적 사고를 "어떤 신념이나 가정된 지식의 형식을 그것의 근거와 그것이 도달하려는 결론을 조명하여 적극적이고 지속적으로 조심스럽게 고려해 보는 것(Dewey, 1916)"이라고 정의한 이래 수많은 학자들이 나름대로 비판적 사고에 대한 정의를 시도했다). 비판적 사고에 대한 다양한 개념 정의는 오히려 이를 배우는 학생은 물론 연구자들까지도 혼란스럽게 한다는 판단 하에 최근 미국철학회(American Philosophical Association)는 여러 연구자들의 견해를 델피 방법을 통해 수렴하여 비판적 사고 및 주요 관련 개념에 대한 정의를 내렸다.델피보고서에서 정의된 비판적 사고 개념은 에니스(Ennis, R. H.)와 베이어(Beyer, R.), 코스터(Costa, A. L.), 무어(Moore, B. N.), 노리스(Norris, S.), 파커(Parker, R.), 폴(Paul, R.), 스와르츠(Swarts, H.), 리프만(Lipman, M.) 등 비판적 사고의 권위자들이 대거 참여하고 동의하여 만들어졌다는 점에서 주목할 만하다. 특히 많은 비판적 사고 권위자들이 동의를 얻어냈다는 점에서 이 연구는 이전에 이루어진 비판적 사고에 관한 많은 이론을 어느 정도 수렴하였다고 봐야 할 것이다. 다음은 델피 보고서에 담긴 비판적 사고의 정의이다. “우리는 비판적 사고가 해석, 분석, 평가 및 추론을 산출하는 의도적이고 자기 규제적인 판단이며, 동시에 그 판단에 대한 근거가 제대로 되고 있는가, 개념적, 방법론적, 표준적, 또는 맥락적 측면들을 제대로 고려하고 있는가에 대한 설명을 산출하는 의도적이고 자기 규제적인 판단이라고 이해한다(The American Philosophical Association, 1990, pp.315-423).”미국철학회의 델피보고서에서 내린 정의에 의하면 비판적 사고는 목적 있는 자기규제적인 판단이며 이러한 판단을 하려면 해석, 분석, 평가 및 추론은 물론 그 판단에 대한 근거로서 개념, 방법, 준거, 또는 맥락의 측면들을 제대로 고려하고 있는가에 대한 설명과 같은 인지적 과정이 따르게 된다는 것이다.이상의 비판적 사고의 정의를 분석해 보면 비판적 사고의 목적은 무엇을 믿고 행할 것인지를 결정하는 데 있으며, 비판적 사고의 대상은 인식, 경험, 상황, 정보, 판단, 신념 및 의견을 기술하는 진술 또는 기타 표현 등의 언어적 표현과 행위, 즉 내러티브이며, 비판적 사고의 핵심 행위는 판단이며, 판단의 기준은 증거, 개념, 방법, 준거, 맥락이라 할 수 있다. 비판적 사고는 단순한 사고 기능 이상의 것으로서 주장이 합리적으로 정당화되었는지를 결정하는데 필요한 비판적 사고능력 이외에도 지적 호기심, 정직성, 개방성 등의 비판적 태도와 이성의 존중 등과 관련된 비판적 성향으로 이루어져 있다.또한 비판적 사고는 논리적 사고, 반성적 사고, 창의적 사고와 대동소이하다. 비판적 사고에 근거하지 않는 창의적 사고를 생각하기는 매우 어렵다. 문제를 바라보고, 질문하고, 가능한 해결책을 세우고, 조사계획을 세우는 대안적 방법과 가설을 세우는 것은 창의적인 행위들이기 때문이다. 또한 비판적 사고는 논리적 사고에 포함하며 그 이상의 것이다. 논리적 분석에 추가하여 결론을 뒷받침하고 있는 이유까지도 평가해 보는 것이 비판적 사고이기 때문이다. 비판적 사고 없는 반성적 사고 역시 불가능하다. 반성적 사고를 하기 위해서는 자신을 둘러싸고 있는 상황에 대한 인식도를 갖추어야 하며, 나아가 복합적인 상황을 분석적으로 파악하고, 개별적 상황들을 종합적으로 파악하는 비판적 사고 과정을 거치기 때문이다(신동로 외, 1998, pp.41-44).2) 비판적 사고와 도덕과 교육도덕과 교육이란 도덕성을 함양시켜주는 교육이다. 도덕성의 구성 요인에는 인지적인 것, 정서적인 것, 그리고 행동적인 것이 있다. 도덕과 교육이 원만하고 완벽하게 이루어지려면 이 세 가지 요인이 동시에 통합적으로 함양되도록 하는 교육 프로그램을 수립 운영해야 할 것이다. 비판적 사고에 기초한 도덕과 교육은 도덕성의 통합적 접근을 가능하게 한다. 비판적 사고는 지적인 사고 절차 또는 기능과 더불어 태도, 성향 또는 경향성을 가지고 있기 때문이다. 비판적 사고를 잘 하려면 인지적인 측면에서의 비판적 사고 능력과 더불어 비판적 사고를 잘하게 해 주는 성향을 갖추어야 한다. 또 비판적 사고의 과정에는 성향 및 인지적 사고 기능과 더불어 지식의 역할도 중요하다. 인지적 기능을 제대로 사용하려면 사고의 대상인 여러 가지 진술에 담겨 있는 내용에 대한 지식 및 사고 기능을 적용하는 규칙에 대한 지식 등을 알아야 한다(김명숙 외, 2001, p31). 이처럼 비판적 사고의 과정에는 사고 기능, 성향, 및 지식이 함께 작용하기 때문에 도덕과 교육의 통합적 접근을 이끌어 낼 수 있다.비판적 사고는 추론, 해석, 평가가 유기적 관계를 이루는 가운데 이루어지는 사고이다. 추론은 텍스트의 논리적 구조를 파악하여 주어진 전제로부터 가능한 최선의 결론을 도출하는 행위이다. 해석은 텍스트가 의미하는 것을 가능한 한 텍스트의 저작자가 의도한 대로 이해하고 표현하는 것이다. 텍스트가 가진 논리적 구조의 강도를 판단하고 그 내용의 신뢰성이나 정당성을 판단하여, 그 과정을 논리 정연하게 서술하는 일이다. 이러한 점에서 볼 때 비판적 사고 교육은 도덕과 교육 중 인지적 도덕성의 함양에 기여할 것은 확실하다고 말할 수 있다(김광수 외, 2001, p47).우리가 어떤 사람에게 도덕적 행위를 기대할 수 있고 또 그와 함께 도덕적 책임도 요구할 수 있으려면, 그 사람은 행위에 관련된 도덕적 규칙이나 규범의 내용을 아는 사람이어야 한다. 그런데 이 때 안다는 것은 단순히 그 해당 규범이 무엇을 뜻하는지, 그 규범을 충족시키기 위해서는 어떤 행위를 해야 하는지를 아는 것에 그치는 것이 아니다. 한 걸음 더 나아가 그 규범은 왜 지켜져야 하며, 그 규범에 따른 행위가 왜 정당한 것이지도 알아야 한다. 그래야만, 우리의 도덕적 문제 상황이 대개 그러하듯, 규범들이 서로 충돌하는 상황에서 보다 더 바람직한 도덕적 행동을 할 수 있을 것이기 때문이다. 특정 행동이 어떤 동기에서 나왔으며 어떤 결과를 가져올 것인지까지 고려하며 도덕적 규범과의 정합성을 판단할 수 있을 때, 비판적 사고력이 그 역량을 발휘하는 것이다(이돈희, 1992, p50).비판적 사고 교육이 도덕성의 함양에 기여한다고 보는 또 다른 이유는 비판적 사고 교육은 비판적으로 사고하는 능력을 길러 주는 것 이외에 비판적으로 사고하는 성향까지 길러주기 때문이다. 비판적 사고의 성향 가운데서도 가장 중요한 것은 반성적 태도, 진리와 정의 추구, 열린 마음이다(김광수 외, 2001, p53).반성적 태도는 근본적으로 자신을 감시하는 자세이다. 자신의 사고를 다시 사고하고 자신의 행동을 재검토하는 자세이다. 그렇기 때문에 반성적 태도는 끊임없이 자신의 생각과 행동을 교정하도록 돕는다. 반성적 태도를 갖기 위해서는 자신을 둘러싸고 있는 상황에 대한 인식도를 갖추어야 한다. 나아가 복합적인 상황을 분석적으로 파악할 수 있고 개별적 상황들을 종합적으로 파악할 줄 알아야 한다. 반성적 태도는 또, 도덕적 규범의 정당한 근거를 찾는 도덕적 판단력을 길러주는 데에도 결정적 기여를 할 것이다. 왜냐하면 규범의 근거하는 것은 사고의 사고, 즉 메타적 사고를 통해 도달할 수 있는 것인데, 이는 반성적 과정 속에서만 달성될 것이기 때문이다.진리와 정의를 추구는 도덕과 교육이 요구하는 최고의 대상일 것이다. 왜냐하면 도덕과 교육 자체가 거짓이 아닌 참을 지향케 하고 악과 불의를 배제할 도덕적 선과 정의를 추구하는 것이기 때문이다. 진리와 정의 추구도 도덕적 규범의 정당한 근거를 찾는 도덕적 판단력을 길러 주는 데에 크게 기여할 것이다. 왜냐하면 진리와 정의는 개개의 행위나 상황을 넘어서서 보편적으로 타당한 것이요, 우리의 사유와 행동의 정당성을 보장해 줄 근거 중의 근거이기 때문이다.열린 마음은 우리로 하여금 진리와 정의에 대한 바른 생각을 갖고 이를 행동에 옮길 수 있는 역량을 키우게 하는 기본 전제이다. 마음을 연다는 것은 자신의 생각이 잘 못 될 수 있음을 시인하고 그것을 교정할 준비를 하고 있는 것이기 때문이다. 열린 마음의 성향은 자비의 원칙에 따라 타인을 이해하고 배려하고자 한다. 타인의 언행을 선의로 해석하고 타인의 실수에 관대하며, 타인과 의견이 부딪칠 때에도 대화와 토론을 통하여 합의에 도달하고자 노력한다.이처럼 사고 기능, 성향, 및 지식이 함께 작용하는 비판적 사고의 과정에서 우리는 도덕과 교육의 통합적 접근을 이끌어 낼 수 있다.3) 비판적 사고의 내러티브적 접근다원화되고 복잡해지는 사회에서 비롯되는 여러 가지 문제들에 대처하려면 올바로 생각할 수 있는 능력이 절실하게 요구된다. 비판적 사고는 우리 사회의 여러 가지 갈등적 요인들을 비폭력적으로 해결할 가능성에 대한 확신을 강화하고, 건강한 사회 비평의 가능성을 옹호하고, 교육의 목적에 대해 신뢰할 만한 설명을 해준다.비판적 사고에서는 도덕적 문제의 상황성과 맥락을 동일하게 중시하고 있다. 변화의 흐름 속에 대처할 수 있는 비판적 사고력을 기르기 위해서는 단순한 지식의 습득이 아니라 생활세계의 다양한 문제들에 직면하여 합리적으로 해결해보는 과정이 필요하다. 내러티브 접근법은 개인의 실생활 도덕경험을 이야기하고 반성적으로 숙고할 수 있는 기회를 부여함으로써 인습화된 도덕성을 비판적으로 회복할 수 있는 도구가 될 수 있다.

교육학| 2007.12.22| 7페이지| 1,500원| 조회(460)

교육, 도덕, 사고, 내러티브, 비판적

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타인배려와 내러티브

타인배려와 내러티브1) 타인배려의 의미배려의 개념을 가장 체계적이고 깊이 있게 연구하고 정의한 사람으로는 메이어옵(Mayeroff, M.)을 들 수 있다. 메이어옵은 배려를 “다른 사람이 성장할 수 있도록 도와주는 것”이라고 정의하고, 전형적인 예로서 아버지의 자식, 교사의 학생, 의사의 환자, 남편의 아내에 대한배려를 들고 있다(박병춘, 2002, p13). 따라서 다른 사람이 잘되기를 단순히 소망하거나 다른 사람을 좋아하는 것, 또는 다른 사람에게 단순히 관심을 갖거나 다른 사람을 배려해 주고 싶은 욕구를 갖는 것은 배려라고 보기 어렵다. 또한 메이어옵은 배려하는 사람은 배려를 통해서 부수적으로 자신의 성장을 이룰 수 있다고 봄으로써 배려하는 사람과 배려 받는 사람간의 상호 의존성을 강조하고 있다.길리건(Gilligan, C.)은 배려를 독립적으로 사용하거나 정의하기보다는 정의 도덕성에 대비되는 도덕성으로서 배려 윤리라는 개념으로 사용하였다. 그녀는 인간관계, 책임, 상호 의존성, 유대, 애착, 동정심, 사랑을 중요시하는 여성적 도덕성을 배려 윤리로 정의하였다(박병춘, 2002, p14). 길리건이 배려의 심리적인 특성에 관심을 갖고 배려 윤리를 하나의 도덕적 정향으로서 정의했던 데 비하여 나딩스(Noddings, N.)는 배려를 근본적으로 윤리적 현상으로 규정하고 배려의 도덕적 가치, 배려의 윤리적 특성과 정당성 등을 밝혀 주었을 뿐만 아니라 배려 안에서 일어나는 딜레마들도 함께 정교화 했다.나딩스는 ‘배려’의 일상적인 언어적 의미를 분석하기보다는 관계적 관점에서 배려하는 사람과 배려 받는 사람의 관계를 규정하기 위한 기초로서 배려를 정의하였다. 배려는 타인에 대해서 감정적?도덕적으로 전념하고, 정신적으로 부담을 갖는 상태로서 사물에 대하여 염려하거나 근심하는 것을 의미한다. 나딩스의 관점에서 볼 때 배려한다는 것은 세 가지 의미로 설명할 수 있다. 첫째, 배려한다는 것은 어떤 대상에 대해서 부담을 느끼고, 초조해하고, 걱정하는 것이다. 둘째, 배려한다는 것은 누군가에 대해서 강한 욕구와 성향을 느끼고, 그의 입장과 관심을 고려하는 것이다. 셋째, 배려한다는 것은 나이 많은 친척의 복지나 건강에 대해서 책임감을 느끼는 것을 의미한다(박병춘, 2002, p14). 나딩스는 배려가 지니는 태도적 측면과 동기적 측면을 크게 강조했던 메이어옵과 마찬가지로 외향적이고 관찰 가능한 행동보다는 헌신적인 태도를 더 근원적인 것으로 보고 있다. 나딩스는 우리가 배려의 행동을 할 수 없는 경우일지라도, 진심으로 상대에게 관심을 갖고 고통을 함께 느끼고, 의무감과 사랑을 가지고, 진실한 마음으로 헌신할 경우 이를 배려로 규정하고 있다.피커(Pike, A.)는 배려를 일시적으로 또는 영구히 자신을 돌볼 수 없는 사람들을 배려하는 실질적인 행동으로 정의함으로써 배려가 가지는 행동적인 측면만을 강조하고 있다. 배려하는 행동의 구체적인 예로서 피커는 대소변을 가릴 수없는 사람들에게 음식을 먹여 주고, 목욕시켜 주는 일 등을 들고 있다(박병춘, 2002, p15).그레이엄(Graham, B.)은 피커의 정의를 확대하여 배려를 활동과 감정이 불가분의 관계에 있는 것이라고 정의함으로써 배려가 활동이나 감정, 어느 한쪽 측면에서만 정의할 수 없다는 것을 보여 준다.그레이엄은 이러한 관점에서 배려를 사랑의 노동으로 정의한다. 그레이엄은 배려를 사랑이라는 정서적 노동으로 정의함으로써, 배려가 지니는 태도나 동기적인 측면과 함께 배려의 행위적인측면을 통합해서 정의하고 있다(박병춘, 2002, p16).피셔와 트론토(Fischer, B & Tronto, J. C.)는 배려가 이루어지는 과정에 주목하고 이것을 네 가지 과정으로 나누어 제시했다. 첫째, 염려하고 주의하는 과정이며 둘째, 준비하고 책임을 맡는 과정이며 셋째, 실천하는 과정이며 넷째, 배려 받는 사람이 응답하는 과정이다(박병춘, 2002, p16).태로우(Tarlow, B.) 역시 배려의 과정에 관심을 가지고 배려를 호혜적(互惠的) 관례 안에 구현된 지속적이고 정서적이고 도구적인 상호 교환의 과정으로 정의했다. 태로우는 성공적인 배려의 관계란 두 사람이 하나로 결합하는 것이 아니라 밀접성과 독자성이 조화를 이루면서 배려를 베풀고 취하고 수용하고 교환하는 관계라고 설명하였다. 이러한 관점에서 볼 때 아무리 좋은 의도에서 이루어지는 일이라고 하더라도 그것이 일방적인 것이라면 참된 배려라고 할 수 없을 것이다(박병춘, 2002, p17).지금까지 여러 학자들의 배려에 대한 정의에서 나타난 것처럼 타인배려란 남의 처지나 입장을 걱정하고 염려하는 심리적 정서적 태도를 포함하기도 하고, 배려를 필요로 하는 사람의 필요나 복지, 상황에 대한 최소한의 지식이나 이해, 주의력과 같은 인지적 능력을 포함하기도 하며 걱정하고 염려하는 사람과 접촉하여 구체적으로 도움을 주는 실천적, 의지적 행동도 포함된다. 따라서 이러한 타인배려의 개념에 비추어 볼 때 진정한 배려가 이루어지기위해서는 남의 처지나 입장을 염려하고 걱정하는 도덕적 동기를 가져야 하고, 남을 보살피는 데 필요한 적절한 지식과 이해력이 있어야 하며, 이를 행동으로 옮기려는 강한 실천의지가 있어야 한다.2) 타인배려와 도덕과 교육현행 도덕과 교육은 도덕적 가치나 규범에 대한 지적인 이해와 내면화, 도덕적 사고와 판단 능력의 고양, 도덕적 규범과 원리 및 규칙에 대한 존중과 헌신, 그리고 이러한 규범과 원리의 습관화, 행동화를 중시하면서 도덕성의 인지, 정의, 행동적인 측면을 통합적으로 제시해주고 있다.그러나 문제는 여기서 강조하는 도덕성이 추상적인 도덕 원리나 규칙에 근거한 정의의 도덕성에 주로 국한되어 있다는 점이다. 구체적인 맥락과 상황, 개인의 특수성, 인간관계나 책임, 배려 등을 중시 여기는 배려의 도덕성은 소홀히 하고 있다. 다시 말해 우리 도덕과 교육은 배려의 도덕성은 배제한 채 정의의 도덕성을 인지, 정의, 행동적인 차원에서 통합적으로 발달시키는 것을 목표로 삼고 있다고 할 수 있다. 이러한 목표 속에서 타인에 대한 배려와 사랑, 감수성을 지닌 따뜻한 도덕적 정서와 감정을 진닌 도덕적 인간을 기대하기는 어려운 실정이다.정의와 배려 중 어느 한쪽의 도덕성에 국한해서 도덕과 교육의 목표를 설정하게 될 때 기대할 수 있는 도덕적 인간은 불완전한 도덕적 행위자에 불과할 것이다. 이성과 감정, 정의와 배려, 권리와 책임의 도덕성을 함께 균형 있게 겸비한 이상적인 도덕적 인간을 기대하기위해서는 도덕과 교육 안에 그동안 강조해 왔던 정의의 도덕성의 관점뿐만 아니라 배려의 도덕성의 관점을 함께 반영할 필요가 있다. 도덕 교육의 목표를 ‘배려의 유지와 강화’로 두고 있는 길리건과 나딩스의 논거는 우리의 도덕과 교육의 목표 설정에서 참고할 만한 사항이다.길리건은 도덕성에는 두 가지 도덕적 지향이 있다고 보며 프로이드(Freud, S.)와 피아제(Piaget, J.), 콜버그(Kohlberg, L.) 등에 의해 강조되는 정의의 도덕성과는 다른 배려와 책임의 도덕성을 강조한다. 정의의 윤리가 강조하는 인간사회의 공적인 관계의 윤리를 세우는 것도 중요하지만 사적인 관계에서 나타나는 인간의 특별한 행위, 즉 관계를 맺고 있는 상대방에 대한 깊은 관심과 이타적인 배려에 근거한 행위가 도덕성의 형성에 있어 중요한 요소가 된다고 본다(허란주, 1997, p311). 정의의 원리 못지않게 관계를 맺고 있는 사람들과의 공감이나 관심의 원리가 또 하나의 도덕적 목소리로서 정당하게 자리해야 한다는 것이 길리건의 주장이다.나딩스는 왜 학교교육은 어린 아이, 약한 자, 아픈 사람들을 돌보는 일을 과학이나 수학적 지식만큼 높게 평가하지 않는가를 문제 삼는다. 보통 이러한 일들은 여성의 일이로 여성과 관련된 것이라고 간주되어 왔다. 그러나 나딩스는 사람들과 관계를 맺고 살아가는데 절실하게 요구되는 배려를 중요한 능력으로 간주하고, 배려 능력을 기르는 것을 도덕교육의 목적으로 삼는다. 나딩스는 모든 교육은 배려를 유지하고 강화시켜 줄 수 있는 도덕 교육에 목적을 두어야 한다고 주장한다. 왜냐하면 교육의 목적은 도덕적인 사람을 길러내는 데 있으며, 학문적 기능은 인격 발달을 위한 매개 역학을 하는 데 있기 때문이다. 나딩스는 배려하는 사람의 최고의 목표라 할 수 있는 자신과 자기가 만나는 사람 안에서 배려를 보존하고 강화시키는 것, 즉 윤리적 이상의 고양을 양육과 교육의 제1목표로 삼아야 한다고 주장한다. 또한 모든 교육 제도와 모든 교육적 노력의 일차적인 목적이 배려의 유지와 강화에 있다는 것을 강조하고 있다(정윤경, 2000, p19).도덕성은 단순히 인지적 영역의 확대로만 달성될 수 있는 것이 아니라 올바른 감정이나 정서가 풍부하여 도덕적 지식을 행동으로 이끌 수 있는 동기를 제공해야만 한다. 합리적인 판단이란 행동으로 옮겨지지 않으면 무의미한 것이며, 행동으로 옮겨지기 위해서는 정서적 분위기가 유발되어야 한다. 강한 동기가 부여되어야 도덕적 가치는 도덕적 자아에 뿌리내리게 된다. 그러므로 상대방에 대한 깊은 관심과 이타적인 배려를 통해 도덕적 지식을 행동으로 이끌어 줄 수 있는 타인배려는 도덕과 교육의 목표로 설정되기에 합당하다.

교육학| 2007.12.22| 7페이지| 1,500원| 조회(370)

도덕, 행동, 배려, 타인, 내러티브

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자아형성과 내러티브

자아형성과 내러티브1) 자아형성의 의미‘자아(自我)’란 용어는 대단히 광범위 하게 상용되고 있으며 다양한 관점에서 그 정의를 개념화 할 수 있다. 자아란 “나는 누구인가?”, 또는 “개인으로서의 자신은 어떤 사람인가?”라는 질문을 전제로 하는 총체적 영상으로서 자신(self), 자아(ego), 자아상(self-image), 자기정체(self-identity), 자기지식(self-knowledge)등은 모두 자아개념과 동일한 개념으로 사용되고 있다. 좀 더 자세히 말하면 자아란 인지구조 또는 추론의 하나이고, 경험의 산물이며 다른 인지구조와 마찬가지로 지속적이고 점진적인 변화를 하며 단순 지각에 대한 하위수준의 추론에서 복잡한 인지에 대한 고위수준의 추론으로 변화한다.철학적인 시각에서 볼 때 자아는 ‘너 자신을 알라’라는 고대 아테네의 소크라테스(Socrates)의 울림이 본격적인 자아 추구의 철학적 출발점이었다. 플라톤(Platon)은 자아의 핵심을 영혼으로 보고 영혼은 육체와의 의사소통을 통하여 어떤 의미를 가진다고 하였다. 아리스토텔레스(Aristoteles)는 영혼과 육체 이외에 마음을 소개하면서 이는 영혼 내에서 독립적 의미를 가지고 있으며 생명의 본질에 관계되고 그 본질은 자신의 속성에 의해서 존재한다고 하였다. 현대철학의 주창자인 데카르트(Descartes)는 ‘나는 생각한다. 그러므로 나는 존재한다’에서 보듯이 자아는 나의 사고들이며 따라서 자아의 핵심은 인지적 요인이라고 하였다. 경험주의 철학자 로크(Locke)는 자아에 관한 지식은 경험을 통해서 발견된다는 것을 주장하였다. 또, 칸트(Kant)는 우리가 어떤 것을 인식하는 유일한 자아는 경험적 객체이지 순수 객체가 아니라고 보고 있으나 직관적 자아가 있음을 강조하였다.심리학적 시각에서 보면 자아란, 한 개인이 자기 것이라고 말할 수 있는 모든 것이라고 할 수 있다. 제임스(James, W.)는 자아를 실행적 기능을 가진 인식아(a knower)로의 입장과 다른 하나는 자아를 알게 되는 대상(w 객체의 입장, 두 가지 접근을 시도하였다. 프로이드(Freud, S)는 자아는 인성을 형성하는 무의식(id), 자아(ego), 초자아(superego)의 역동성 속에서 개체가 출생하여, 외부와 접촉하면서 발달하고, 현실을 정확히 지각하면서 합리적 사고방식을 하는 이차적 사고 과정으로 보았다. 알포트(Allport, G. W)는 자아에는 내재적 실재를 향한 인성의 모든 측면, 즉 고유자아가 있으며 여기서 고유자아란 한 개인이 속해있는, 혹은 개인에 있어서 독특한 그 어떤 것을 가리키며, 더 나아가 개인에게 중요한 일신상의 문제들과 과정들로 구성되어있다고 하였다. 이런 관점에서 볼 때 자아존중감은 자신을 사랑하는 자기의 능력과 관련된다고 볼 수 있다.행동주의적인 시각에서 볼 때 인간은 그 자신의 존재를 인식하기 때문에 다른 동물과 구별될 수 있다는 점을 강조 한다. 스키너(Skinner, B.F.)는 자신이 중요하다고 생각하는 타인의 행동과 행동의 모방화를 통해서 자아를 형성할 수 있다고 하였다. 반두라(Banduar, A.)에 의하면 대표적인 모델들에게서 나타나는 표준들이 자아강화에 적응된다고 보고, 각 개인은 그 표준에 대비시켜 그들 자신의 성취를 평가하고, 자신의 강화 대행자로서 내재화된 표준에 따라서 그들 자신을 보상하게 되므로 자아를 긍정적인 강화와 부정적강화의 상대적인 비율로 정의 하였다.심리요법적인 시각에서 보면 로저스(Rogers, C.)는 자아를 성격체계 내에서 유기체를 유지하고, 실현시키며, 향상시키기 위한 하나의 기본적인 동기로써 가정하였으며 유기체란 모든 경험의 소재지로 보았다. 자아는 행동의 결정과 인성의 형성에서 기본적인 요인이며 자아란 학습되어지지만 타인으로부터의 긍정적인 관심, 즉 따뜻함, 사랑, 존경, 연민, 인정, 그리고 타인으로부터의 긍정적 존중과 관련된 긍정적인 자아개념을 위한 욕구라고 하였다. 긍정적인 존중은 자아존중감과 동일한 의미이며 있는 그대로의 현상적 자아와 자신이 되고자하는 이상적인 자아가 있다고 하였다. 즉 자아개들어올 수 있도록 용납된 자아지각의 조직된 형태로 정의하고, 인간의 모든 적응행동을 설명하는 중심 개념으로서의 자아이론을 정립하였다.자아에 대한 이론적 배경이 장황하게 전개되었으나 자아의 개념을 명쾌한 언어로 답하기는 어렵다. 그러나 분명한 것은 인간은 사회적 관계 속에서 다른 사람과의 상호작용을 통해 자기를 발견하고 형성해간다는 것이다. 자신과 남을 구분하고 자신의 행동을 선택함에 있어서 그것이 남과 자신에게 미치는 영향을 알고 그에 대한 자신의 책임을 인식하여 고려하게 된다. 뿐만 아니라 자신의 행동이 자신에 대한 남의 평가와 자신에 대한 자신의 평가에도 영향을 미친다는 것을 알고 이 또한 고려하게 된다. 이러한 과정에서 개인은 자극에 따라 기계적으로 반응하는 것이 아니라 자신의 의미와 가치, 목표와 이상을 설정하고 이에 비추어 자신의 행동을 스스로 결정하고 평가한다. 여기에서 보는 바와 같이 ‘나는 누구인가’, ‘나 자신은 어떤 사람인가’라는 질문을 전제로 하는 총체적인 영상으로서 자기 자신에 대한 지각과 평가 또는 규정을 우리는 ‘자아’라고 부를 수 있다. 그리고 자아가 형성되었다는 것은 자기의 성격, 취향, 가치관, 능력, 관심, 인간관, 세계관, 미래관 등에 대한 총체적이고 명료한 이해가 지속성과 통합성을 가지고 있는 상태를 말한다.2) 자아형성과 도덕과 교육미드(Mead, G. H.)는 개인이 성숙함에 따라, 상호작용적 상황에서 특정한 타자로부터 이끌어낸 과도기적인 자아상(self-image)이 자기 자신에 대한 어느 정도 안정된 자아로 형성된다고 하였다. 이러한 자아의 출현으로 개인의 행위는 일관성을 띠게 된다. 왜냐하면 그 행위들은 이제 어떤 형태의 인간으로서의 자기 자신에 대한 조리 있고 안정된 일련의 태도, 성향, 혹은 의미를 통해서 조정되기 때문이다(김진균 외, 1982, p371). 그러므로 개인의 태도와 행동성향은 자아의 산물이요 표출이다. 따라서 개인의 태도와 행동의 성향을 변화시키려면 그 개인의 자아를 변화시켜야 하는 것이 된다. 도와 행동 성향인 도덕성 문제에 있어서 더욱 두드러진다.‘도덕적 측면에서 나는 누구인가?’라는 질문을 전제로 한 자기 자신에 대한 지각과 평가를 도덕적 자아라고 할 때, 개인의 일관된 도덕적 행동은 도덕적 자아에서 나오게 된다. 그리고 도덕 실천을 자신의 의무와 책임으로 받아들여 자신을 도덕 실천인으로 규정하는 도덕 실천의지는 도덕적 자아를 구성한다. 그러므로 도덕적 자아는 도덕성이나 도덕 실천의지, 도덕 행동에 대하여 포괄적이고 근원적이다. 그러한 점에서 도덕적 자아를 도덕과 교육의 목표로 삼는 것은 적절하다.도덕적 자아는 자신이 인식하는 도덕적 자아상이다. 그것에는 자신의 도덕적 정체성, 자신에 대한 도덕적 평가, 자신에 대한 도덕적 기대, 자신의 도덕적 목표, 자신의 도덕 실천의지, 자신의 도덕행동 등 자신의 도덕성을 이루는 것들에 대한 자신의 인식과 규정이 포함된다. 실제의 도덕적 문제 상황에서 개인의 사고와 판단과 행동은 그러한 도덕적 자아에 의해 안내와 조정을 받아 이루어진다.도덕과 교육과정에서 학생이 수행하는 도덕적 자아형성 과정은 실제적인 것이어야 한다. 도덕적 자아의 뜻이 무엇인가, 도덕적 자아 형성의 과정과 요인이 어떤 것인가 등을 도덕적 자아에 관한 지식으로서 가르치고 배우는 것은 또 하나의 도덕 지식 교육에 불과하다. 도덕적 자아에 대한 지식을 갖게 하는 데에 그치거나, 실제 생활에서 자신의 행동에 적용하는 것과는 무관한 도덕 수업용 자아에 그치는 것은 도덕적 자아 본래의 성격인 실제성을 결여한 것으로서, 학생의 도덕적 자아형성에 영향을 미칠 수 없다.자아는 삶의 다양한 장면에서 다원적인 모습으로 형성된다. 또 시간적으로도 끊임없이 변화를 거듭하는 역동성을 지니고 있다. 그러나 타인 또는 세계와의 상호작용에 의해 이루어지는 자아의 다원적 형성 과정은 오늘날 어렵고 험난한 역경의 길을 겪고 있다. 사회적 관습과 규범이 자아의 형성에 절대적인 영향력을 미치던 전통적 신분사회와 달리 현대사회는 외적 기준에 의한 삶의 틀이 무너지고 있다. 다양한계몽주의적 이성이 무너진 권위 부재의 시대이며, 매체에 의한 경험이 직접적 경험을 압도하며, 영상과 커서를 통해 자아의 내면적 세계로 들어가는 시대이다(권기돈 (역), 1997, p124). 이는 곧, 거대한 사회구조에 적응하기에도 숨 가쁜 가치관의 상실, 불안과 고독에 의한 자아의 불확실성으로 연결될 수 있다. 푸코(Foucault) 는 인간의 죽음을 선언함으로써 초기의 저술에서 “인간이란 최근의 발명품”이요, 따라서 “바닷가의 모래 위에 그려진 얼굴과 같이 곧 지워질 것”이라고 하였다(이광래, 1997, p385). 이러한 자아 정체성의 상실은 인간의 가치와 존엄에 대한 인식의 위태로움을 상정한다.현대 철학에서의 붕괴된 자아의 개념과 불분명한 자아 형성을 교육적 차원에서 그대로 수용할 수는 없다. 여전히 존재로서의 자아는 소중하고 추구해야할 이상적 자아이며 교육의 목표로서 바람직한 자아형성을 지향해야 하는 당위성을 지니고 있기 때문이다. 특히 청소년기는 자아의 형성에 있어서 중요한 시기이다. 도덕과 교육은 학생의 도덕적 자아형성을 목표로 삼아 지향하는 것으로 재정립되어야 한다. 이를 위해 도덕과 교육과정은 학생의 도덕적 자아 형성의 과정이 되도록 계획하고 조직되어야 할 필요가 있다.3) 자아형성의 내러티브적 접근자아의 형성은 시간의 흐름에 의해 자연적으로 변화하면서 이루어지는 객관적 자아의 자각으로 볼 수도 이다. 그러나 교육적 의미에서의 자아 형성은 의도적이고 계획적으로 어떠한 환경이나 경험을 제공함으로써 이루어진다. 내러티브를 통해 학생은 무수한 삶의 유형을 체험하고, 동화되기도 하고 때로는 거리를 두면서 메타 인식을 통해 자아를 형성해 나간다고 할 수 있다. 따라서 내러티브를 통한 자아 형성은 자연 발달적인 자아 형성이라기보다는 교육적 맥락에 의해 이루어지는 의도적인 자아 형성 과정이라고 할 수 있다. 교육의 국가?사회적 요구를 반영하면서 동시에 개인의 자아형성 요구를 담아낼 수 있는 내러티브는 도덕과 교육의 목표로서 자아를 형성하기 위한 가장 효과적

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도덕, 자아, 내러티브, 자신, 실천의지

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‘2007년 개정교육과정’ 분석 및 내러티브적 접근

‘2007년 개정교육과정’의 내러티브적 접근1) 도덕과 교육의 전통적 접근의 한계시대나 사회에 따라 도덕교육을 설명하는 틀이 달라져 왔고, 그에 따라 도덕과 교육에 대한 접근 방법도 변화해 왔다. 도덕과 교육의 내용과 방법에 대한 입장은 크게 세 가지로 나누어 생각해 볼 수 있다. 자율론적 접근, 덕목론적 접근, 그리고 자율론적 접근과 덕목론적 접근에 대한 절충적 접근이 그것이다.먼저, 자유주의 윤리학을 배경으로 하고 있는 도덕과 교육의 접근으로서, 개인의 도덕적 자율성을 가장 우선시하고 도덕과 교육은 이러한 자율성을 기르기 위한 노력이라고 보는 자율론적 접근이 있다. 자율론적 접근으로 가장 대표적인 접근은 콜버그를 중심으로 하는 인지 발달 접근이다.콜버그는 청소년의 도덕적 발달에 관한 3단계 6수준의 이론의 계열적이고 순차적인 도덕적 발달이 문화적 특수성에 관계없는 하나의 보편적 현상임을 주장하려고 하였다. 그는 한 개인에게 있어서 도덕적 발달은 그가 가진 그 이전의 구조를 보다 정교화 하는 것에 의하여 생성된다고 하였다. 따라서 변화의 논리는 개인 내부에 있으며, 발달은 자생적이라고 하였다. 그는 다음 단계로의 도덕성 발달을 위하여 인지적 불균형을 거쳐야하므로 가상적 딜레마 토론과 학습을 도입하였다. 이와 같은 그의 주장은 자유주의에 대한 확신을 보여주었으나 그의 단순한 논리는 다음과 같은 비판의 대상이 되기도 하였다(추병완, 2001, pp.2-3).첫째, 콜버그는 도덕적 영역을 지나치게 협소하게 정의하고 있다. 도덕적 영역을 주로 상이한 개인들의 주장, 권리, 이해관계에서의 갈등들을 공평하고 합리적으로 해결하는 방식과 절차에 국한하고 있다. 그러다 보니 도덕성을 지나치게 개인적 차원의 문제로만 환원시키는 오류를 범하고 동시에 일상적인 사회적 상호작용들이 지니고 있는 도덕적 차원을 간과하고 있으며, 배려?애정?감정이입?동정심 등의 도덕적 정서, 즉 도덕 생활에 있어서 도덕성의 비합리적 측면들이 지니고 있는 중요성을 무시하는 오류를 범하게 된다.둘째, 콜버적인 추론의 기술’이 아니라, ‘인격과 행위의 문제’에 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 덕목론적 접근으로 가장 대표적인 도덕 교육 접근은 도덕교육의 통합적 관점을 주장하는 인격교육이다.리코나를 중심으로 발전하고 있는 인격교육은, 기존의 합리적 도덕 발달 이론이 도덕성의 ‘형식’이나 ‘과정’에 주안점을 둔 반면에, 훌륭한 인격 특성이나 도덕적 덕목 같은 도덕성의 ‘내용’에 중심을 두고 있는 것이다. 동시에 인격 교육은 도덕적 추론의 과정이 아니라 올바른 행동을 위한 동기 형성이나 올바른 행동의 습관화 같은 행동의 직접적인 결과에 초점을 맞추고 있다(추병완, 1995, pp.169-170).그러나 인격교육은 교육의 대상이 되는 학생들을 지나치게 의존적 존재로만 간주하고 있다는 심각한 문제점을 가지고 있다. 인격교육은 무엇이 옳고 그른가를 가르치고, 적절하게 행동하는 법을 가르치고, 선함이나 공정함 그리고 옳은 것의 기준에 따르도록 하는 것은 문화와 제도의 도덕적 책임이라는 입장을 견지하고 있다. 따라서 모범적인 역할 모델들을 자주 접하도록 하는 것, 그리고 문화적으로 전수할만한 가치가 있는 것으로 구성된 건전한 교육 과정 자료들을 선택하는 것이 인격교육에 있어 매우 중요한 활동으로 평가되고 있다. 이는 학생들의 자율성을 지나치게 제한하는 것이며, 학생들 자체를 인지?정의?행동의 통합적 존재로 상정한 인격교육의 본질과 상반되는 견해라 할 수 있겠다.자율론적 접근과 덕목론적 접근 간의 지속적인 이론적 대립과 논쟁에 덧붙여, 배려의 윤리학과 구성주의 윤리학이 도덕과 교육에 대한 하나의 새로운 접근으로 등장하고 있다. 배려 윤리학은 상대방에 대한 깊은 관심과 이타적인 배려를 통해 도덕적 지식을 행동으로 이끌어 줄 수 있다고 주장한다. 배려의 윤리는 인지 발달론의 남성 중심성을 비판하면서 정의의 도덕성과 배려의 도덕성은 서로 구분될 뿐만 아니라, 동등한 가치를 지닌 대등한 도덕적 목소리로서 공존한다고 주장한다. 또한 배려윤리는 덕목론적 접근의 상황과 맥락에 대한 고려 없 인간으로서의 가능성을 교육을 통해 실현해 나가는 존재인 것이다. 교육이 인간을 형성하는 작업인 이상 그것은 결코 준비 없이 아무렇게나 이루어져서는 안 될 것이다. 마리탱(Maritain, J.)은 교육을 윤리적 목표를 달성하기 위한 예술이라고 하였다. 교육은 예술이자 특히 어려운 예술로서 본질적으로 윤리와 실천적 지혜의 영역에 속한다. 사람을 대상으로 하는 이 같은 윤리적 예술 활동을 벌이는 일에는 많은 시간이 요구될 뿐만 아니라 꾸준한 노력으로 계속적인 작용이 가해져야 한다(안인희 (역), 1988). 그러므로 교육활동은 매우 치밀하고 조직적이며 체계적인 계획에 입각하여 이루어질 필요가 있다. 이러한 일련의 계획을 위하여 그 내용과 틀을 연구하는 것이 바로 교육과정에서 다루어야 할 주요 내용이며, 그 같은 교육 활동에 대한 설계가 바로 교육과정이다.교육인적자원부는 2007년 2월 23일 초?중등학교 교육과정 개정안을 확정하였다. 이번 개정은 지난 2000년부터 적용해 온 ‘제7차 교육과정’을 급변하는 시대 상황에 맞게 개정 보완하는 ‘수시 개정’ 작업의 일환으로 추진해 왔으며, 확정된 개정안은 2009년부터 초?중등학교에 단계적으로 적용하게 된다. 도덕과의 경우 지난 2005년부터 본격적으로 사회 각계각층의 의견을 수렴하고 심도 깊게 논의하는 과정을 통해, 도덕과 교육과정과 관련된 각종 쟁점과 문제점을 명료하게 분석하고, 이를 개선하기 위한 기본 방향을 제안하는 데 중점을 두고 도덕과 교육과정을 개발하였다. 이번 도덕과 교육과정 개정에서 가장 중요한 초점은 ‘도덕교육의 정체성 확립’과 ‘도덕과 교육과정의 질적 제고’다. 즉, 그간 도덕과 교육에서 제기되어 온 문제점을 극복하고, 앞으로 교사와 학생들이 학교 현장에서 내실 있게 도덕과 교수학습을 진행 할 수 있도록 교육과정을 구성하고자 한 것이다. 도덕과 '2007년 개정교육과정'의 개정의 중점(조난심, 2005, pp.121-127)은 다음과 같다.첫째, 도덕과 '2007년 개정교육과정'은 도덕과 교육의 정 문제에 대한 관심 등을 형성하고 자신의 도덕적 관점이나 주장에 대한 논리적인 근거와 이유를 제시할 수 있도록 다양한 방법을 안내하고 있다.넷째, 도덕과 '2007년 개정교육과정'은 학생들의 도덕성 발달의 특성에 따라 학교 급별 도덕과 교육의 특성을 부각시켰다. 초등학교의 경우에는 기본적인 덕목을 중심으로 내용을 구성하고, 도덕적 규범의 실천과 습관화를 강조하고 있는 반면에, 중등학교에서는 도덕적 주제나 쟁점을 다루며, 학생들로 하여금 도덕적 탐구나 윤리학적으로 사고하는 방법을 강조 했다.이상의 개정의 중점을 포괄하여 도덕과 '2007년 개정교육과정'은 그 목표를 다음과 같이 밝히고 있다. “자신과 타인?사회, 국가?민족 및 자연과의 관계에 대한 올바른 이해를 바탕으로, 인간의 삶에 필요한 도덕규범과 예절을 익히며, 생활 속에서 제기되는 여러 가지 도덕 문제를 합리적으로 해결해 나갈 수 있는 도덕적 사고력과 판단력, 실천 동기 및 능력을 함양하여 자율적이고 통합적인 인격을 형성한다(교육부, 2007, p2).” 도덕과 '2007년 개정교육과정'은 자율적이고 통합적인 인격을 형성하기 위하여 도덕적 문제에 대한 인지적인 측면인 반성적 성찰을 강조한다. 반성적 성찰이란 자기의 언행에 대하여 잘못이나 부족함이 없는지 돌이켜보고 살피는 것이다. 즉, 자신이 한 행위를 돌이켜 생각해 보고, 잘못된 점을 깨달아 고쳐 나가려고 하는 지혜이다. 이것은 나의 처지와 함께 다른 사람들의 처지, 또한 사회와의 관계까지 포함해서 이해하는 것을 필요로 하며, 상황에 대한 유기적인 추론, 해석, 평가의 과정을 거치는 비판적 사고의 과정을 통해서 이루어질 수 있다. 그러므로 반성적 성찰을 위해서는 자아에 대한 이해와 , 타인에 대한 배려, 비판적 사고력이 필요하다.도덕과 '2007년 개정교육과정'은 도덕적 주체인 나를 중심으로 가치 관계를 확장하는 4개의 내용 영역(도덕적 주체로서의 나, 우리/타인/사회와의 관계, 국가/민족/지구 공동체, 자연/초월적인 존재와의 관계)으로 구성되어 있다(적 성찰’은 자신의 실생활의 다양한 도덕경험으로부터 출발하며, ‘가치 관계의 확장’에 따라 그 의미가 다르게 규정된다. 따라서 도덕과 교육과정이 그 목표에 도달하기 위해서는 구체적인 현실 세계 안에서의 다양한 가치 관계가 반영될 수 있는 접근법이 요구된다. 학생 주도의 개인적인 도덕 경험 이야기에 중심을 두며 도덕적 영역의 다면적 특질을 충분히 반영할 수 있는 내러티브는 도덕과 교육과정에 효과적인 접근법으로 제안될 수 있다.3) ‘2007년 개정교육과정’의 내러티브적 접근흔히 우리 시대를 포스트모던 시대 혹은 정보화 시대라고 한다. 과거의 교육 환경에서 제공되었던 보편성, 확정성, 안정성, 선형성, 합리성의 이론들은 도전을 받고 있다. 따라서 교육과정에 있어서도 교육 환경의 변화에 유연하게 대처할 수 있는 학습 목표와 내용 체계로 출발해야한다. 이제 교육과정은 결과 보다 과정적인 면을 더 강조해야 한다. 알려진 것을 전달하는 것이 아니라, 알려지지 않은 것을 탐구하는 것이다. 그러므로 교육과정의 설계에서 자신과 타인, 자신과 세계와의 ‘대화’와 ‘참여’ 그리고 그를 통한 ‘의미구성’이 강조되어야 한다.도덕과 '2007년 개정교육과정'은 교육과정 상시개정체제에 따라 전면 개정이 아닌 부분개정으로 이루어졌다. 이번 '2007년 개정교육과정'의 가장 큰 의의는 사회 각계각층의 의견을 수렴하고 심도 깊게 논의하는 과정을 통해 도덕과 교육과정과 관련된 쟁점과 문제점을 체계적으로 분석하였다는 것이다. 이는 도덕과 교육에 대한 다양한 사회적 요구를 수용하기 위한 노력의 일환이라 볼 수 있다. 도덕과 '2007년 개정교육과정'이 본래의 의도대로 잘 수행되어 더 이상의 시행착오를 겪지 않기 위해서는 그 특성에 적합한 다양한 접근 방법이 필요하다. 도덕과 '2007년 개정교육과정'은 도덕교육의 목표를 ‘반성적 성찰’로 설정하고 있으며, 내용체계를 ‘가치관계확장’을 기틀로 한 ‘주제중심접근’으로 구성하고 있다. 이러한 도덕과 '2007년 개정교육과정'에 적합한 접근방식으로 본 논다.

교육학| 2007.12.22| 12페이지| 2,000원| 조회(294)

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