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[교육학] 미래교육에 대한 나만의 개념화

미래교육에 대한 나만의 개념화코로나 사태로 인해 아직은 먼 미래의 이야기인 줄 알았던 쌍방향 화상수업이 공교육에 도입되었다. 미래에는 학교가 사라지게 될 것이라는 예측을 하는 사람들도 많았지만 당연하게만 여겨져 왔던 학교의 중요성을 되새기며 학교라는 곳이 꼭 필요한 곳임을 다시 한번 되새기는 계기가 되기도 하였다.학교가 미래에는 무의미하며 사라지게 될 것이라고 주장하는 사람들은 다가올 미래는 4차 산업혁명의 시대로 많은 정보가 쏟아져 나오고 학생들은 각종 전자기기를 통해 정보를 얻을 수 있으니 더 이상 정보제공자로서 학교의 역할은 의미가 없다고 생각할 것이다. 그리고 현재의 코로나 상황에 따라 온라인으로 수업을 듣는 것처럼 앞으로도 온라인 수업이 삶의 전반에 확대된다면 시공간에 제약을 받지 않고 공부할 수 있을 것이기 때문이다. 하지만 학교는 교실에 앉아 가르치고 배우고 지식을 전달하는 공간일 뿐만 아니라 학생의 전인적인 성장을 돕는 사회화 기관이기도 하다. 급변하는 사회에 따라 학생들이 배우는 것은 달라질 수 있겠지만 학교 수업과 운영의 형태는 크게 변하지 않을 것 같다. 하지만 4차 산업혁명에 따라 교육의 방향에는 변화가 존재할 것이다.4차 산업혁명 시대는 인간과 인간, 인간과 사물, 사물과 사물 간의 연결을 통한 ‘초연결성,’ 그리고 인공지능(AI)과 빅테이터의 연계 및 융합으로 인한 기술 및 산업구조의 ‘초지능화’가 이루어진다고 한다. 이처럼 초연결되는 사회, 초지능화의 시대에 필요한 것은 사회에서 발생하는 여러 복잡한 문제들을 해결할 수 있는 능력, 여러 가지를 융합적으로 사고하고 유연하게 대처 및 적응할 수 있는 능력, 그리고 기계로 대체할 수 없는 감성적 지능과 창의적 역량을 지닌 인재양성이라고 하겠다. 교육부 역시 2015 개정 교육과정에서 미래사회 인재상을 창의융합적 인재상이라고 제시하였다.창의융합적 인재란 새로운 상상력과 예술적 감수성으로 창의성을 발휘하고, 서로 다른 것을 결합해 무엇인가 새로운 것을 창조해내는 창의력과 융합력이 겸비된 인재이다. 창의융합형 인재를 양성할 수 있는 방법은 다양하겠지만 본인이 할 일을 스스로 필요하다 느끼고 행동으로 실천할 수 있는 주체성이 있는 사고방식을 가진 학생을 키우는 교육이 필요한 것 같다. 주체성 있는 학생을 키우기 위해서는 학생들이 비판적 사고를 할 수 있게 도와야 하는데 학생들이 스스로 생각하고 본인의 생각을 말할 수 있는 토론 수업, 토의 수업 등을 통해 아이들의 비판적 사고력을 길러 줄 수 있을거라 생각한다.나아가 교실에 앉아 가르치고 배우고 지식을 전달하는 것만이 교육이 아니라는 것에는 많은 사람들이 공감할 것이다. 교실 안에서 개념을 익히고, 공식을 배우는 것보다 실제적인 측면에서는 시장에 나가보기도 하고 실전에 도전해보면서 배우는 것들이 더 많을 것이다. 또 각각의 지식은 유효기간이 있어 일정한 시간이 지나면 새로운 지식으로 업데이트 해줘야 한다. 절대적인 지식은 줄어들고 상대적인 지식이 늘어나게 되는 셈이다. 즉, 학교교육으로 평생을 살아가는 시대는 이미 지났다. 이전 세대는 학교에서 배운 지식으로 취업을 하고 한 직장에 오래 머무는 평생직장의 사회였다면, 현재와 미래 사회에서는 대학에서 배운 지식만으로 직장생활하기가 쉽지는 않다. 대학이나 대학원을 졸업하고 취업을 하더라도 기업에서는 다시 재교육을 시키고, 또 다른 교육을 이어가며 자기계발을 계속 하기를 바란다. 또 내가 일하는 직장, 종사하는 직업도 언제 없어질지 장담할 수 없다. 그렇기 때문에 계속 변하는 사회를 인식하고 나의 직업, 나의 미래 직업 등에 대해 계속 공부해야 한다. 결국 미래사회는 형식교육보다는 학교 교육 이외의 비형식교육의 비중이 점점 더 커질 것이고, 진정한 평생교육의 시대가 도래한 것이다.

교육학| 2022.01.09| 2페이지| 1,500원| 조회(239)

교육학, 미래교육, 온라인수업, 블렌디드러닝, 미래학교, 원격수업, 쌍방향수업

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[교육행정] 다문화가정의 이중언어교육 지원 정책에 관한 리뷰

다문화가정의 이중언어교육 지원 정책에 관한 리뷰(여성가족부의 이중언어 환경조성 사업을 중심으로)1. 다문화가정의 개념역사적으로 한국에 이주해 온 이주자는 화교를 필두로 하여 외국인 노동자, 새터민 그리고 국제결혼이주자 등이나 지금까지 이루어진 주요 연구에서는 다문화가정을 국제결혼가정, 외국인 근로자가정, 새터민 가정으로 한정하고 있다. 한국정부에서는 다문화 가정을 “우리와 다른 민족·문화적 배경을 가진 사람들로 구성된 가정을 통칭하고 현재 국내에 거주하고 있는 국제결혼가정을 일컬을 때 통상적으로 사용되고 있으며, 그에 따른 정책대상으로는 국제결혼가정 자녀와 외국인 근로자자녀를 포함하고 있다”고 정책적으로 규정하고 있다.2. 다문화 학생의 현황통계청에 따르면 2018년도 우리나라 다문화 가구원은 100만 9천명으로 다문화 가구원이 처음으로 100만 명을 넘어서게 되었다. 이는 총인구의 2%를 차지하는 숫자로 대한민국에서 만나는 100명중 2명은 다문화 가족 이라는 것을 의미한다.그렇다면 우리의 초중고교 교실의 모습은 어떨까? ‘2020년 교육기본통계’에 따르면 2020 초중등학교 다문화 학생 수는 147,378명으로 전체 학생의 2.8%를 차지한다. 다문화 학생 수는 교육부가 관련 통계를 집계한 2012년 이래 꾸준히 늘어 초등학교는 107,694명으로 전년 대비 3,813명(3.7%) 증가했으며 중학교는 26,773명으로 전년 보다 5,080명(23.4%) 증가했다. 고등학교의 다문화 학생 수는 12,478명으로 전년 대비 1,244명(11.1%) 증가했다. 이 사실들을 종합해 보면 시간이 흘러감에 따라 초중고교에 재학하게 될 다문화 학생의 수와 비율이 점점 증가하게 될 것임을 알 수 있다.[표1] 초·중·고 재학 다문화가정 자녀 현황※출처 : 교육부(2020). 다문화 학생 현황.3. 다문화 학생의 분류다문화가정의 유형은 크게 국제결혼가정과 외국인가정으로 구분할 수 있으며 국제결혼가정의 자녀 유형은 자녀가 어디에서 출생했는지에 따라 국내출생과 중도입국으로 구분할 수 있다. 하지만 이 외에도 다문화가정의 자녀 유형은 아래 표와 같이 점점 더 다양해지고 있으며 각자 다른 특성을 가진 다문화가정 자녀들이 초중고교 교실에 나타나고 있는 것이 현실이다. 따라서 우리는 다문화 정책의 주 대상인 기존 국제결혼가정 자녀와 더불어 다양한 유형에 따른 다문화가정 자녀를 별도의 지도방안을 마련하여 교육할 필요가 있을 것이다.[표2] 다문화가정 자녀의 유형가정 유형자녀 유형국제결혼가정초혼가정A한국 출신 母 + 외국 출신 父의 자녀B한국출신 父 + 외국 출신 母의 자녀이혼가정C외국출신 母 홀로 자녀를 양육하는 경우재혼가정D전처 소생의 한국출신 자녀E외국 출생 후 한국에 입국(귀화)한 자녀(‘중도입국 자녀’)외국인 이주 노동자 가정F외국 출생 자녀G한국 출생 자녀(무국적 자녀)난민 가정H난민 가정 자녀4. 이중언어와 이중언어교육의 개념이중언어(bilingualism,bilinguald)는 일반적으로 ‘두 가지의 언어를 이중으로 사용하는 것’ 또는 ‘이중으로 언어를 구사하는 사람’을 의미하며 실제로는 두 가지 이상의 언어를 사용하는 사람으로도 해석된다. 예를 들어 중국 출신의 어머니와 한국 국적의 아버지 사이에서 태어난 학생이 가정에서 어머니와 대화를 할 때에는 중국어를 사용하고, 학교에서는 한국어를 사용하는 경우처럼 두 가지 이상의 언어를 상황 맥락에 맞게 달리 사용하는 것을 뜻한다. 이에 이중언어교육은 ‘두 가지 이상의 언어를 원활하게 사용할 수 있는 인재로 교육하는 것’을 의미한다.5. 이중언어교육 지원 정책의 전개정부 차원에서 추진되는 다문화교육 관련 지원 정책은 5년 단위로 수립되는 범정부 차원의 ‘외국인정책 기본계획’과 여성가족부의 ‘다문화가족정책 기본계획’, 매년 교육부에서 수립하여 발표하는 ‘다문화교육 지원계획’이 있다.이 중 여성가족부에서는 2009년부터 다문화가족의 자녀를 대상으로 한국어는 물론 외국계 부모 나라의 언어를 능숙하게 구사할 수 있는 글로벌 인재료 육성하기 위한 언어영재교실 사업이 시행되었다. 다문화가족지원센터에서는 결혼 이민자의 출신국 언어를 중심으로 다문화가정의 미취학 아동 및 초등학생을 대상으로 이중언어교육 프로그램을 실시하고 이중언어 강사 양성 과정을 실시하였다. 그런데 교육부에서 추진하는 다문화학생 관련 정책과의 중복과 유사성에 따라 개선의 필요성이 대두되었고 이에 2014년부터 여성가족부 관련 사업은 가정내에서의 이중언어 사용 촉진과 부모의 인식 개선을 중심으로 하는 ‘이중언어 가족환경 조성사업’으로 개편되었으며, 교육부 사업은 다문화학생과 일반 학생을 아우르는 전체 학생 대상의 이중언어교육으로 확대되었다.6. 다문화가족지원센터의 이중언어 환경조성 사업여성가족부 산하 기관인 다문화가족지원센터는 다문화가족의 안정적인 가족생활 지원을 위해 설치되어 운영되는 시·군·구 단위의 센터이다. 다문화가족지원센터의 주요 서비스는 다음과 같다.①한국어 교육 ②통역·번역 ③상담 및 사례관례 ④결혼이민자 대상 사회적응교육, 취업교육 지원 ⑤가족교육 ⑥다문화가족 자녀 언어발달 지원 ⑦방문교육(자녀생활) ⑧다문화가족 이중언어 환경조성여성가족부에 따르면 다문화가족 이중언어 환경조성 사업이란 ‘영유아 자녀를 둔 다문화가족 대상으로 이중언어 환경조성을 위한 이중언어 부모코칭, 부모·자녀 상호작용 프로그램, 이중언어 활용 프로그램을 지원하는 사업’으로 정의된다. 이 사업은 다음과 같은 두 가지 목적이 있다. 첫째, 다문화가족 자녀가 가정 내에서 영유아기부터 자연스럽게 이중언어로 소통할 수 있는 환경조성으로 자녀의 정체성 확립 및 글로벌 인재로서의 성장을 지원하는 것이다. 둘째, 체계적이고 전문적인 부모교육 및 부모·자녀 상호작용 서비스의 제공으로 부모 역량을 강화함으로써 부모와 자녀 간의 의사소통과 정서적 유대감 강화를 꾀하는 것이다. 다문화가족 이중언어 환경조성 사업의 세부내용은 아래와 같다.세부 프로그램명대상내용 및 특징운영시간이중언어 부모코칭영유아 자녀를 둔 이주부모 또는 한국인 배우자-이중언어 사용의 중요성 및 인식개선 교육-아동의 발달 및 부모역할과 올바른 의사소통기술, 가족의 역할 교육20시간(10회기)부모·자녀 상호작용 프로그램다문화가족 자녀와 부모-가정에서 이중언어를 사용하여 활용할 수 있는 다양한 신체 및 놀이활동-동요, 동화 등 교구와 교재를 활용한 상호작용에 대한 코칭그룹별 20시간(1그룹당 2가정 이상)이중언어 활용 프로그램이주부모, 다문화가족 단위의 자조모임-다문화가족 부모가 주체적으로 자녀와의 상호작용에 대한 지식, 방법, 정보공유의 장 마련-자녀들과 함께 부모의 출신국 언어를 자연스럽게 활용하는 기회를 만듦으로써 이중언어 사용지지 체계 마련20시간가족코칭다문화가족 구성원 전체-부모·자녀 상호작용프로그램 참여 가정 중 희망 가정 대상-이주부모와 한국인 배우자 뿐 아니라 시댁가족 등도 포함-가족 초청 또는 가정방문을 통한 코칭 실시자율[표3] 다문화가족 이중언어 환경조성 사업의 세부내용각 지자체별 다문화가족지원센터마다 아래와 같이 이중언어 환경조성 사업 프로그램을 홍보하며 다문화가족의 참여를 적극적으로 유도하고 있다. 특히 최근에는 코로나19로 인해 이중언어 환경조성 사업에 있어서도 온라인 방식을 도입하는 시도가 점차 늘고 있다.[표4] 이중언어 환경조성 사업 관련 보도자료이중언어 환경조성 사업이 효율적이고 실효성 있게 운영되기 위해서는 세부 사업에 맞는 교육 자료 개발이 전제되어야 한다. 이중언어 환경조성의 가치를 알리는 홍보영상을 비롯하여 부모·자녀 상호작용 프로그램을 위한 수업 PPT 및 자료집 등이 제공되고 있다.7. 이중언어 환경조성 사업의 전담 인력: 이중언어코치이중언어 환경조성 사업의 전담 인력은 ‘이중언어코치’라고 불리며 결혼이민자 중에서 한국 거주 2년 이상, 한국어능력시험 4급 이상, 대졸 이상의 학력이라는 요건을 충족하는 자 가운데 선발하도록 되어 있다. 2020년도 기준 다문화가족지원센터는 전국 195개소가 설치되어 있으며 이 중 180개의 센터에 이중언어코치가 배치되어 있다.이중언어코치에게는 이중언어 및 아동발달에 대한 지식과 부모코칭 기술이 요구되는데 이러한 소양을 기르도록 하기 위해 이중언어코치 양성 교육과 보수 교육을 이수하게 된다. 이중언어코치는 이중언어 환경조성 사업에서 필요한 특정 직무를 맡은 자에게 부여된 명칭일 뿐 특정 자격을 의미하지는 않기 때문에 이들을 위한 체계적인 교육이 이중언어 환경조성의 성패를 좌우한다고 볼 수 있다. 현재 시행되는 이중언어코치 양성교육과 보수교육 커리큘럼을 살펴보면 다음과 같다.(1) 양성교육(1년차)이중언어코치 선발 직후의 양성교육은 이중언어 환경조성 및 프로그램에 대한 전반적인 이해를 중심으로 구성되며 세부 사업을 진행하는 데 있어서 필요한 인식교육, 프로그램 사례와 활동 방법들을 교육받는다. 온라인교육(10시간)과 집합교육(15시간)을 합하여 25시간의 시간은 이중언어교육의 소양을 갖추기에 충분한 시간 확보라고 보기는 어려울 수 있다.(2) 보수교육(양성교육을 마친 1년차부터 적용)이중언어코치 보수교육은 이중언어코치 연차에 따라 매해 그 커리큘럼이 달라지고 연차별 교육 시수도 상이하지만 4년차 이상부터는 매년 10시간 동일한 시수로 보수 교육을 받는다. 이중언어코치 보수교육에서는 이중언어 환경조성 프로그램 운영 실제와 더불어 컴퓨터 문서작성, 업무 보고, 팀워크 역량 등의 업무 스킬에 관한 내용도 커리큘럼에 반영되어 있는데 이러한 내용과 이중언어코치의 역할과 업무에 대한 연계성은 다소 모호한 부분이 있다.

교육학| 2022.01.09| 6페이지| 2,500원| 조회(320)

교육학, 교육행정, 다문화가정, 이중언어, 다문화가족, 이중언어교육, 다문화가족지원..

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[교육행정] 학교조직의 특성과 개선 방향 평가A+최고예요

학교조직의 특성과 개선방향우리사회에서 교육은 국가 발전의 원동력이라고 할 수 있다. 교육은 미래를 책임질 인재들을 성장시키고 국가 경쟁력을 배양하는 기반이 되며 자아실현과 직업 확보 등 건전한 사회생활영위의 기본 토대로서 국민의 삶의 질을 향상시키고 복지사회를 구현하는 필수 요소이기 때문이다. 학교는 학생을 교육하는 하나의 사회제도로 일정한 목적 하에 전문직 교사가 집단으로서의 학생을 대상으로 교육을 실행하는 교육 기관이다. 즉, 학교는 계획적이고 조직적이며 계속적인 교육을 위해 일정한 시설과 설비를 갖추고 교육하는 사회제도인 것이다. 학교조직은 사회적 기관으로서 여러 가지 특성을 가지지만 본 보고서에서는 학교조직의 관료제적 특성을 중점적으로 살펴보고 이에 대한 개선 방향을 모색해보고자 한다.학교조직은 관료적 성격을 지니고 있으며 법적으로 규정된 권위의 위계구조가 존재한다. 즉, 교사, 교장, 교육장, 교육감 등의 상하 위계구조가 명백하다. 또한 관료적 성격으로 교육조직 내에는 일정한 규칙이 존재하고 행정가와 구성원간의 업무추진은 대부분 공식적인 방법으로 이루어진다. 그러다보니 학교 내의 가장 높은 자리에 있는 교장의 독단적인 의사결정이 생길 수 있고 이에 따라 학생이나 교사에게서 많은 불만이 터져 나와 문제가 되고 있는 사례도 심심치 않게 찾아볼 수 있다.학교가 관료제적인 특징을 지니고 있기는 하지만 정부 조직이나 기업체와는 달리 관료제적인 원리가 엄격하게 적용되기는 어렵다. 예컨대, 교사는 학교조직의 위계상 하위에 존재하지만 전문적 훈련을 받은 전문가로서 많은 자율성이 확보되어 있다. 또한 초등학교의 경우에는 관리자가 가까이서 감독할 수 없는 독립된 교실에서 주요 업무가 이루어지며, 교사의 직무에 대한 평가에 있어서 획일적인 기준을 적용하기가 곤란하다. 학교가 관료제적인 특성을 가지고 있으면서도 관료제에 맞지 않는 측면이 있는 것은 학교가 가지고 있는 전문직적 조직의 성격 때문이다.그러나 학교의 조직과 규모가 커지고 학생 수가 많아질수록 학교의 조직의 관료주의적인 성격이 크게 드러나게 된다. 획일적인 수업시간과 교과서의 채택, 일정한 양식의 생활기록부, 동일한 평가방법, 교육부와 교육청의 조직 등이 대표적인 예다. 특히 학교 조직이 관료화되었을 때는 대표적으로 다섯 가지의 문제점을 들 수 있다. 첫째, 자율행동이 제한된다. 지시와 통제 위주의 획일적 교육행정과 설정된 목표를 향해 정해진 규칙들만 따라야 하는 관료화된 조직에서 구성원들은 행동이 억제될 수밖에 없고 개성이 무시되는 비인간화의 현상을 초래한다. 둘째로는 의사소통이 제한된다. 엄격한 권위 위계는 조직 내에서 구성원 상하간의 의사소통을 왜곡하고 때로는 봉쇄한다. 관리자의 권위적인 행동에 있어서 교사들은 무조건 따라야 하고 반론을 제기하기란 어려운 것이다. 셋째, 변화와 혁신이 저해된다. 학교에서는 단순히 분업과 전문화만을 강조하고 규칙과 규정에 따라서 학생들을 지도하기 때문에 학생들을 의욕을 잃는다. 이러한 학교 조직에서 변화란 일어나기 어려우며, 교사들은 자신들의 발전이나 노력을 요구하지 않는 관료제에 찬성하며 그 자리에 머무르려 하기 때문에 발전을 요구하기 어렵다. 넷째, 비형식적인 압력을 들 수 있다. 교사들은 학생들에게 관료제의 특징에 따라 엄격한 권위 의식을 주입시키므로 학생들이 자유로운 학교생활을 할 수 없도록 만든다. 다섯째, 경직성 및 획일성이 나타난다. 규칙과 규정에 따라서만 가르치고 배우고 하는 현상이 반복되면서 학교 조직은 경직될 수밖에 없고, 학생들은 똑같은 방식의 수업을 반복적으로 받기 때문에 획일성이 나타나게 된다. 또 효율성을 지나치게 강조한 나머지 교과목을 세분하여 학생에게는 단편적인 지식을 가르치게 되는 것처럼, 학교의 조직도 마찬가지로 지나치게 세분화돼서 조직 전체로서의 역동성을 발휘하기가 곤란해진다.이에 관료제에 대한 대안으로 두 가지를 제시하고자 한다. 첫 번째는 학교 공동체라는 개념이고, 둘째는 학교 조직의 이완된 결합 체제이다. 먼저 학교 공동체라는 용어는 Sergiovanni가 학교 조직을 바라보는 하나의 시각으로 주창했던 것으로, 이것이 교육당국에 의해 도입되었다는 사실은 학교 조직의 탈 관료제화를 간접적으로 주장하는 뜻으로 받아들일 수 있을 것이다. 다시 말해 학교 조직의 관료제화로 인해 파생된 교장과 교사간, 교사와 교사간, 교사와 학생간 및 교사와 학부모간의 제반 문제를 해결하기 위해서는 이들 간의 공동체 의식을 회복시켜줄 자발적 조직체로서의 학교 공동체 구축이 요구된다는 맥락에서 학교 조직을 공동체로 보는 시각이 우리의 학교 조직에 도입된 것으로 보인다. 그리고 세부 실천사항으로서 제시된 공모 교장제와 교사 초빙제의 도입 역시 자율·자치와 자유 공개경쟁의 개념을 학교 조직에서도 받아들이자는 취지로서 폐쇄적인 관료제 이론과는 분명히 구분되는 시각이라 할 것이다. 학교는 배움과 가르침이 주가 되는 조직이기 때문에, 구성원들은 학습자 공동체와 전문가 공동체를 구성하게 된다. 또한 조직의 관리에 있어서도, 권력의 행사보다는 공유된 목적을 달성하기 위해 지혜와 의지, 원칙과 열정, 그리고 시간과 재능을 행사하는 지도자 공동체를 지향하게 된다.이 학교 공동체를 실제의 학교 조직에 구축하기 위해서는, 우선 학교 단위 책임경영제를 위한 교육청 차원에서의 확실한 지원이 선행되어야 한다. 학교 내부에 있는 관료제적 요소를 청산하는 일과 더불어 국가의 교육제도 자체도 서열성을 줄여야 할 것이기 때문이다. 그리고 단위 학교 수준에서는 교사와 학생간, 교사 상호간, 교사와 교장간 및 학부모와 학교간의 상호 관계가 새로이 정립되어야 한다. 교사-학생 동반 진급제나 동료장학제도, 학교 운영 위원회 제도 등의 새로운 시도들은 다 이러한 학교 공동체적 시각의 반영이라고 말할 수 있겠다.

교육학| 2022.01.09| 3페이지| 2,000원| 조회(552)

교육, 교육행정, 관료제, 학교조직, 교사문화

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[교육행정] 한국의 초등학교 교사 양성제도에 관한 연구

한국의 초등학교 교사 양성제도에 관한 연구Ⅰ. 서론현재 우리나라 초등교사는 초등교원 양성기관(대학)을 졸업한 사람에 한하여 그 자격이 주어지며 임용고시라는 과정을 통과해야 정규 초등 교사로 발령을 받을 수 있다. 이렇듯 공교육은 엄격한 자격 기준과 시험에 의해 선발된 교사로부터 운영되지만, 대부분의 우리나라 국민들은 공교육을 불신하며 사교육에 의존하려고 한다. ‘급변하고 있는 21세기 세계화 사회에서 공교육의 핵심적인 역할을 담당하는 교사들이 양질의 교육을 충분히 제공하지 못하고 있는 탓일까?’라는 물음에서 출발하여 교사들도 교육을 통해 양성된다는 점을 착안하여 우리나라 교원양성제도와 과정에 관심을 가지게 되었다.교육은 한 개인을 변화하고 성장시키는 것뿐 아니라 한 사회 전체를 변화·발전시키는 중요한 원동력이다. 세계화·정보화·개방화 사회로 급속한 변화와 개혁이 이루어지는 사회변혁에 대응할 수 있는 길은 오직 교육밖에 없으며 이에 따라 교육이 국가발전의 핵심적 부문으로 강조되고 있다. 21세기 지식기반사회를 이끌어갈 인재 양성의 핵심기관은 초·중등 교육을 담당하고 있는 공교육 기관인 학교이며, 교육의 중요성이 대두될수록 교육 활동의 큰 비중을 차지하는 교사의 역할이 강조되는 것은 당연하다. 아무리 좋은 교육목표가 제시되고 교육활동에 필요한 교수 학습자료가 갖추어져 있어도 이러한 요소들을 활용하는 교사들의 능력이나 태도, 행동 등에 따라 교육의 과정이나 결과가 달라지기 때문이다. 그렇다면 교육의 핵심적 역할을 담당하는 교사들의 교육을 위해서 어느 분야에서의 변화와 발전이 필요한지에 대한 논의가 필요할 것이다.교육의 주체인 교사들도 교육을 통해서 만들어진다. 우리나라 교사 교육의 과정을 크게 둘로 나누어 생각해보면 교원양성과정과 현직교사 교육과정으로 나눌 수 있다. 사회가 요구하는 유능한 교사는 첫 단계로 교원양성과정에서 만들어진다. 교원양성과정은 교사를 시작하기 전인 교사를 만들어가는 과정으로서 이 과정에서 교육 전문가로서의 자질과 교육 전문성을 기르게 되고 교을 취하고 있지만(Cochran-Smith, 2004) 교사의 전문성을 향상하기 위해서는 이러한 정책·체제적 접근뿐만 아니라 교육과정적 접근도 필요하다. 교육과정적 접근이랑 교사 양성의 교육목표는 무엇이고, 이러한 교육목표를 이루기 위하여 어떤 교육과정을 마련하는지 등에 대하여 연구하는 것이다(이설, 2018).교사가 사회적 역할을 다하며 교육자로서의 사명을 다하고 스스로 가르치는 일에 대한 자긍심과 전문성을 갖게 하는 일은 국가의 중요한 의무 중 하나일 것이다. 이를 위해 국가는 사회적 요구와 교사 개인의 요구가 잘 반영된 교사 양성제도를 갖추어야 할 것이며 현재 우리나라의 교원양성제도에 대하여 연구하고, 그 문제점에 대해 발전적인 방향으로 모색해 나간다면 우리나라 교육의 질을 높여 국제 사회에서 경쟁력 있는 인재를 길러낼 수 있으리라 기대한다.Ⅱ. 본론1. 교원양성 및 임용정책 현황가. 교원양성체제 현황현재 한국의 초등교사 양성기관으로는 10개의 교육대학교와 제주대학교의 교육대학 그리고 초등교육과를 개설하여 운영하고 있는 한국교원대학교와 이화여자대학교를 포함하여 총 13개 대학이 있으며 이 13개 양성 기관 외에 다른 학교나 양성기관에서는 초등 교사를 양성할 수 없다. 한국 초등교사의 양성은 주로 국립 양성기관에서 이루어지며, 비교적 수요와 공급이 적정하게 맞는 선에서 대부분의 학생이 교사로 임용될 수 있는 목적형 양성체제를 유지하고 있다(박연옥, 2015).교육대학의 경우는 입학정원이 120명에서 560여명까지 분포되어 있어서 독립된 단위대학으로서의 학생규모가 매우 영세한 편이다. 우리나라 각급 교사 양성기관 유형을 보면, 초등학교 교사 양성기관은 목적형 체제, 중등학교 교사 양성은 목적형과 개방형의 장점을 살리고자 하는 절충형의 체제로 운영되고 있다. 즉, 초등학교 교사는 폐쇄 양성제를, 그리고 중등학교 교사는 개방 양성제를 채택하고 있는 셈이다. 목적형, 개방형 교원 양성체제의 비교구분목적형개방형장점?투철한 사명감과 뚜렷한 교직관을 갖춘 교사양성 가능학급관리의 원리와 전략, 학습 성과의 평가 등에 관한 지식을 말하며, 교과교육학적 지식은 일정한 교과에만 특별히 적용될 수 있는 수업의 원리, 전략 등에 관한 지식을 말한다(강기수, 2000). 지난 몇 년 동안 교사교육에 대한 연구는 일반 교육학에 초점을 맞추었지만 교육의 실제에 기초를 두기 위해서 교사교육은 실제로 이루어지는 학교현장을 근거로 해야 한다. 이것은 상당 기간 동안 학교 현장에서의 수련과정(실습과정)을 교사 교육과정에 포함시키는 것을 의미한다. 교사양성을 위한 교육과정은 문제 해결 중심의 능동적이고 개별화된 수업체제에 대한 탐구가 중심이 되어야 할 것이다.초등 교사를 양성하는 교육대학교의 교육과정은 법으로 정해져 있는 초등교사 양성을 위한 표준교육과정을 따르고 있으며 문교부에서 마련한 교육과정 준칙을 토대로 하여 특별한 제한 없이 각 대학이 자율적으로 교육과정을 편성? 운영하고 있다. 하지만 전국 10개 교육대학교는 교육과정의 체제와 편제, 교과목 구성에서 대체로 유사한 특성을 보이고 있으며 크게 전공과정, 교직과정, 교양과정, 심화과정 등으로 구분되고 있다.전공과정은 교육학, 교과교육, 교과 실기, 심화과정, 교육실습, 졸업 논문 등으로 이루어져 있으며 교양과정은 교사로서 지도적 인격과 폭넓은 교양을 갖추도록 하기 위한 과정으로 후속되는 전공과정의 기초적인 성격을 가진 교과들로 구성되어 있다. 심화과정은 10개 교과의 기본교과 교육과정 외에 특정한 교과를 심화 학습 할 수 있도록 한 것으로 일종의 전공 과정이라고 할 수 있는 학과 체제 하에서 해당 학과의 학문에 대한 전문적인 지식과 기술을 습득하기 위한 교과목으로 구성되어 있다(김이경 외, 2004). 경인교육대학교 교육과정 편제 (2020학년도 입학생 적용)대영역중영역학점전공과정교과교육, 교과실기, 비교과교육69교직과정교직이론, 교직소양, 교육실습25교양과정기초역량, 학문역량(인문·사회, 과학·수학),창의역량31심화과정각 학과별 심화과정18합계143* 졸업자격인증, 교사자격인증(교직 적성 고 인정할 때에는 시험의 일부를 면제할 수 있다.시험과목 및 배점비율은 시험실시기관이 정하고, 시험실시기관은 교육대학 및 고등교육법 제43조 규정에 의한 종합교원양성대학의 졸업자(졸업예정자 포함)에 대하여는 재학기간 중의 성적(교육대학 등외의 학교를 졸업한 자에 대하여는 제1차 시험성적)에 대하여 일정비율로 환산한 점수를 제1차 시험성적에 가산할 수 있다.2. 초등교원 양성체제의 쟁점우리나라 초등교원 양성체제와 관련하여 주요 쟁점이 되고 있는 주제는 교원양성체제의 목적형과 개방형, 교대와 사대의 통합, 교원양성 대학원 과정으로의 개편, 교육전문박사과정 설치, 교원양성기관 평가인정제도 도입 등이다(이원희 외, 2005).가. 교원양성체제의 목적형과 개방형현재 우리나라 초등교원 양성체제는 목적형 교육체제이다. 21세기가 지향하는 다양화·개방화·세계화의 추세에 개방형 교원양성제도가 갖는 장점이 분명히 존재하며 초등교원 양성체제 역시 개방형으로 전환해야 한다는 목소리도 존재하지만 현실적으로는 개방형 체제로의 전환이 무조건 필요하다고 볼 수 없다.개방형체제를 가지고 있는 유치원교사 양성기관의 실태를 보면 오히려 그레샴의 법칙이 적용되어 악화가 양화를 구축하고 있으며, 중등교원 양성체제도 비슷한 문제를 가지고 있다. 개방형을 통한 교사자격의 남발로 교원공급이 급증하게 됨으로써 취업률이 현저하게 떨어지게 되고 그 결과 우수학생의 교직기피 현상이 벌어지고 있기 때문이다(박상완 외, 2008).이러한 상황은 개방형체제 자체에 문제가 있다기보다는 개방의 전제조건 즉, 자율의 전제조건인 책무성이 결여되어 있기 때문이라고 할 수 있다. 책임지지 않는 자율은 방임에 지나지 않는다. 그러므로 개방은 책임질 수 있는 체제에서만 개방이 가능하다. 그럼에도 불구하고 현재 우리나라는 스스로 질적 수준을 유지할 수 있는 역량이 모자라는 기관들도 교사자격증을 남발하고 있다는 데에 문제가 있다. 교원양성의 목적형을 주장하는 이들 중에서 우리나라 개방형 체제의 실패를 예로 들어 목적형이 전문성 확보 교육과 대학을 별도로 만들 것이 아니라 교사양성 전공 프로그램을 만들어 기초학문 학점에 교직 및 교수관련 학점들을 통합시키는 전공 및 부전공 프로그램 운영 방식이 보다 유리하지 않느냐는 질문에 대답이 어렵다.이렇듯 통합에 관한 논의를 살펴보면 통합이 전문성을 증대시켜 줄 것이라는 확신을 가지기 어렵다. 이론적으로는 오히려 통합보다는 분화된 체제가 전문성을 증진시키기에 유리하다. 다만 분화된 체제가 전문성을 유지하려면 획일적 교육과정 운영 및 시설의 미비 등 여건이 개선되는 것을 전제로 한다.하지만 최근 뉴스, 신문기사 등의 매체를 통해서 교육대학·사범대학 통합 등 교원양성기관 개편 방향이 2020년 11월까지 마련되어 발표될 것이라는 소식이 전해졌다. 지금의 교대, 사대의 교원양성 교육과정이 지식 전수의 테크놀로지만 다룰 뿐 학교 현장에 나가서 다양한 아이들을 구체적으로 어떻게 만나야 되는지 가르쳐주는 프로그램이 하나도 없는 것을 지적하며 교원양성체제의 변혁을 예고한 것이다. 교사교육기관의 대대적인 통폐합이 예상되는 대목이다.다. 교원양성 대학원 과정으로의 개편대학원 과정 자체는 교원의 전문성 신장에 도움을 줄 것이 분명하다. 우리나라와 가까운 일본의 경우 학부단계의 교원양성으로는 교사의 질 향상이 부족하다고 판단하여 대학원 단계에 있어서 양성과 재교육의 필요성에 따라 만들어진 보다 전문적인 교사를 양성하기 위한 기관으로 2008년도부터 교직대학원을 설립하여 운영하고 있다(이승진, 2011). 이론 중심, 연구지도 중심인 일반대학원과는 차별적으로 10학점 이상의 학교 현장 실습을 요구하는 등 학교 현장에서의 구체적인 실천과 사례 연구 등을 중심으로 편성하여 일반대학원 과정의 교육학석사 학위가 아닌 전문직 학위로서 교직석사 학위를 부여한다.하지만 우리나라의 교원양성체제도 대학원 수준으로 바뀐다면 우려되는 것들이 있다. 지금도 전국에는 교사자격증을 가지고도 교사로 임용되지 못하고 있는 자가 많이 있다. 그런데 여기에다가 자격증을 얻으려면 2년을 더 공부해야 한다

교육학| 2022.01.09| 9페이지| 2,500원| 조회(256)

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[교육학] 초등교사 양성제도의 국제비교 연구(한국, 중국, 일본을 중심으로)

초등교사 양성제도의 국제비교 연구? 한국, 중국, 일본 중심으로Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성 및 목적21세기는 과학기술과 산업이 고도로 발달 된 세계화·정보화·개방화 사회로 급속한 변화와 개혁이 이루어지고 있다. 이러한 사회변혁에 대응할 수 있는 길은 오직 교육밖에 없으며 이에 따라 교육이 국가발전의 핵심적 부문으로 강조되고 있다. 교육은 한 개인을 변화하고 성장시키는 것뿐 아니라 한 사회 전체를 변화·발전시키는 중요한 원동력이기 때문이다. 21세기 지식기반사회를 이끌어갈 인재 양성의 핵심기관은 초·중등 교육을 담당하고 있는 공교육 기관인 학교이며, 교육의 중요성이 대두될수록 교육 활동의 큰 비중을 차지하는 교사의 역할이 강조되는 것은 당연하다. 아무리 좋은 교육목표가 제시되고 교육활동에 필요한 교수 학습자료가 갖추어져 있어도 이러한 요소들을 활용하는 교사들의 능력이나 태도, 행동 등에 따라 교육의 과정이나 결과가 달라지기 때문이다. 그렇다면 교육의 핵심적 역할을 담당하는 교사들의 교육을 위해서 어느 분야에서의 변화와 발전이 필요한지에 대한 논의가 필요할 것이다.교육의 주체인 교사들도 교육을 통해서 만들어진다. 우리나라 교사 교육의 과정을 크게 둘로 나누어 생각해보면 교원양성과정과 현직교사 교육과정으로 나눌 수 있다. 사회가 요구하는 유능한 교사는 첫 단계로 교원양성과정에서 만들어진다. 교원양성과정은 교사를 시작하기 전인 교사를 만들어가는 과정으로서 이 과정에서 교육 전문가로서의 자질과 교육 전문성을 기르게 되고 교사로서의 사명감을 가지게 된다. 우리나라뿐만 아니라 세계적으로 유능한 교사를 확보하고 유치하기 위한 노력이 꾸준히 이어져 왔으며 그러한 노력의 일환으로 세계 각 나라에서는 일반 교육체계와는 별도로 교사양성을 위한 전문교육체제를 발전시켜 왔다(허숙, 2010).교사 양성 중에서도 초등학교 교사를 양성하는 것은 중·고등학교 교사를 양성하는 것과 차별성이 있다. 초등교육은 미래의 주역들이 새 시대를 살아가는 데 있어 복잡하고 다양한 삶의 형태와 방법에 대한초등교사는 실효성 있는 교육을 위해서 초등교육학의 배경 지식을 토대로 통합적인 안목을 갖고 아동들을 지도할 수 있는 전문성이 요구된다고 하였다.초등교사의 전문성이 강조됨에 따라 여러 선진국에서는 국가 발전을 위한 교육의 질 향상을 주장하며 교원양성제도의 개선을 추진하고 있다. 교원 양성제도는 대부분 제도적 접근을 취하고 있지만(Cochran-Smith, 2004) 교사의 전문성을 향상하기 위해서는 이러한 정책·체제적 접근뿐만 아니라 교육과정적 접근도 필요하다. 교육과정적 접근이랑 교사 양성의 교육목표는 무엇이고, 이러한 교육목표를 이루기 위하여 어떤 교육과정을 마련하는지 등에 대하여 연구하는 것이다(이설, 2018).다른 나라와의 교사양성제도의 비교 분석을 통해 교사양성과정의 특징을 파악하는 일은 우리나라 교사양성제도의 발전 방향을 찾는 중요한 방법이 될 수 있다. 이러한 점에서 우리나라와 지리적으로 인접해있으며 예부터 빈번한 문화교류를 통해 많은 영향을 주고받아온 동북아시아의 국가인 중국, 일본의 교사양성제도에 대해 비교 분석하며 한·중·일 세 국가의 초등학교 교사 양성제도가 지닌 차이점과 유사점에 대한 이해를 높이고 나아가 우리나라 초등학교 교사양성제도의 발전에 필요한 시사점을 도출하고자 한다. 또한 우리나라는 현재 공교육 불신에 대한 사교육 의존, 교권 하락, 교원 수급 불균형 등의 어려운 과제를 안고 있다. 이러한 시점에서 중국, 일본의 교사양성제도를 살펴봄으로써 현안에 대한 시사점을 얻고자 한다.교사가 사회적 역할을 다하며 교육자로서의 사명을 다하고 스스로 가르치는 일에 대한 자긍심과 전문성을 갖게 하는 일은 국가의 중요한 의무 중 하나일 것이다. 이를 위해 국가는 사회적 요구와 교사 개인의 요구가 잘 반영된 교사 양성제도를 갖추어야 할 것이며 한국의 교육풍토에 맞는 교사 양성제도가 확립된다면 우리나라 교육의 질을 높여 국제 사회에서 경쟁력 있는 인재를 길러낼 수 있으리라 기대한다.2. 연구문제와 연구 방법가. 연구문제첫째, 한국, 중국, 일본 세 나중국, 일본의 초등교사 양성과정의 사례를 비교·분석하는 방법을 활용한다. 우리나라의 초등교사 양성과정 연구를 다룬 문헌과 선행연구 내용을 검토하며, 한·중·일의 교사 교육제도와 교육정책을 다룬 학술 연구자료와 정책 보고서 등을 활용한다.또한 경제협력개발기구(이하 OECD)에서 교사의 질에 대한 국제적 관심과 연구 동향에 부응하여 Teaching and Learning International Survey(이하 TALIS)를 통해 교사들의 수업과 관련된 다양한 요소들을 측정해오고 있다. TALIS 과제를 통해 OECD는 교사들의 교육 수준, 교육경력, 전문성 개발 수준과 방식, 교직에 대한 인식과 태도 등을 측정하여 각 국가의 교사의 질을 측정하고 비교하기 시작하였다. TALIS 자료를 검토 및 분석하여 한·중·일 세 나라의 예비교원들을 교육시키는 교육과정에 대해 면밀히 분석할 수 있을 것으로 기대된다.각 나라의 초등교사 양성체제는 각자의 선명한 특징을 가지고 있으며, 양성제도에는 차이점이 많이 존재하는 동시에 공통점도 많이 있다. 따라서 최신 자료들을 수집하고 비교연구를 통해서 양국 초등교사양성의 현행제도에 대해서 깊이 있게 분석하고 체계적으로 파악하는 것이 필요하다. 나아가 이러한 연구를 통해서 각 나라에서 타국 제도의 장점을 서로 학습하고 차용할 수 있을 것이다.Ⅱ. 본론1. 초등학교 교사 양성 기관가. 한국현재 한국의 초등교사 양성기관으로는 10개의 교육대학교와 제주대학교의 교육대학 그리고 초등교육과를 개설하여 운영하고 있는 한국교원대학교와 이화여자대학교를 포함하여 총 13개 대학이 있으며 이 13개 양성 기관 외에 다른 학교나 양성기관에서는 초등 교사를 양성할 수 없다. 한국 초등교사의 양성은 주로 국립 양성기관에서 이루어지며, 비교적 수요와 공급이 적정하게 맞는 선에서 대부분의 학생이 교사로 임용될 수 있는 목적형 양성체제를 유지하고 있다(박연옥, 2015).나. 중국중국의 초등교사 양성은 주로 사범대학교에 개설된 여러 사범계열 전공(중국어,영어, 수로 존재하지 않는다.다. 일본일본은 교원양성제도를 ‘대학에서의 교원양성’과 ‘개방제의 교원양성’이라는 두 가지 원칙에 의거하여 운영한다. ‘대학에서의 교원양성’이란 교원양성을 목적으로 별도의 독립적인 양성기관을 설립하지 않고 일반 대학에서 교사를 양성한다는 제도를 의미하며, ‘개방제의 교원양성’은 교사 자격증 취득에 필요한 교육과정을 국·공·사립을 구분하지 않고 허락하여 다양한 학생들이 교직으로 진출할 수 있음을 보장하는 제도이다(안홍선, 2019).또한 2008년도부터 설립되기 시작한 교직대학원은 이론 중심, 연구지도 중심인 일반대학원과는 차별적으로 10학점 이상의 학교 현장 실습을 요구하는 등 학교 현장에서의 구체적인 실천과 사례 연구 등을 중심으로 편성하여 일반대학원 과정의 교육학석사 학위가 아닌 전문직 학위로서 교직석사 학위가 부여된다. 한국, 중국, 일본의 초등교사 양성기관 비교한국중국일본양성기관·교육대학·일반대학 초등교육과·사범대학·일반대학·종합대학·사범학원 등·일반대학·단기대학·교직 대학원·임시양성기관양성유형·목적형·개방형·개방형학제·4년제(통일)·3년제, 4년제, 5년제 공존·2년 (단기대학), 4년제, 4년 + 2년(교직대학원)2. 초등학교 교사 양성 교육과정교사양성기관이 어떠한 목표를 가지고 어떤 내용으로 교육과정을 구성할지는 과거부터 여러 논의가 이루어져왔다. 과거 학문주의 관점에서는 교육을 지식의 전수로 보고 교과에 대한 지식을 강조하여 교사 양성 교육과정을 가르쳐야 할 교과 중심으로 구성하였다. 하지만 최근에는 교육을 지식의 전수로 보는 관점에서 벗어나 다양한 관점으로 확대되고 있다.일반적으로 교직의 전문적 지식 체계에는 교과에 대한 지식과 일반 교육학적 지식, 교과교육학적 지식 등을 포함시킨다. 일반 교육학적 지식은 교과구분 없이 일반적으로 적용될 수 있는 학급관리의 원리와 전략, 학습 성과의 평가 등에 관한 지식을 말하며, 교과교육학적 지식은 일정한 교과에만 특별히 적용될 수 있는 수업의 원리, 전략 등에 관한 지식을 말한다(강기수,은 문제 해결 중심의 능동적이고 개별화된 수업체제에 대한 탐구가 중심이 되어야 할 것이다.가. 한국우리나라 교육대학교의 교육과정은 법으로 정해져 있는 초등교사 양성을 위한 표준교육과정을 따르고 있으며 문교부에서 마련한 교육과정 준칙을 토대로 하여 특별한 제한 없이 각 대학이 자율적으로 교육과정을 편성? 운영하고 있다. 하지만 전국 10개 교육대학교는 교육과정의 체제와 편제, 교과목 구성에서 대체로 유사한 특성을 보이고 있으며 크게 전공과정, 교직과정, 교양과정, 심화과정 등으로 구분되고 있다. 경인교육대학교 교육과정 편제 (2020학년도 입학생 적용)대영역중영역학점전공과정교과교육, 교과실기, 비교과교육69교직과정교직이론, 교직소양, 교육실습25교양과정기초역량, 학문역량(인문·사회, 과학·수학),창의역량31심화과정각 학과별 심화과정18합계143* 졸업자격인증, 교사자격인증(교직 적성 및 인성검사), 졸업논문은 P/F제도전공과정은 교육학, 교과교육, 교과 실기, 심화과정, 교육실습, 졸업 논문 등으로 이루어져 있으며 교양과정은 교사로서 지도적 인격과 폭넓은 교양을 갖추도록 하기 위한 과정으로 후속되는 전공과정의 기초적인 성격을 가진 교과들로 구성되어 있다. 심화과정은 10개 교과의 기본교과 교육과정 외에 특정한 교과를 심화 학습 할 수 있도록 한 것으로 일종의 전공 과정이라고 할 수 있는 학과 체제 하에서 해당 학과의 학문에 대한 전문적인 지식과 기술을 습득하기 위한 교과목으로 구성되어 있다(김이경 외, 2004).나. 중국현재 중국 초등학교 교사의 양성방식은 3(5)년제 전과교육과 4년제 본과교육으로 나뉜다. 이 중 4년제 본과 학력의 초등학교 교사양성이 중국 교육개혁의 추세를 대표할 수 있으므로 초등학교 교사를 양성하는 4년제 본과 대학의 교육과정을 통해서 중국 초등학교 교사 양성기관의 교육과정을 살펴보고자 한다.4년제 본과교육의 교육과정은 공공 기초과정, 학과 전공과정, 교육 전공과정으로 구성된다. 공공 기초과정은 예비교사에게 종합적인 기초 문화지식을 제공해다.

교육학| 2022.01.09| 7페이지| 2,500원| 조회(242)

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