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문화예술교육의 가치와 개선방안 ppt

문화예술교육목차 문화예술교육의 정의 문화예술교육의 가치 학교문화예술교육의 유형 학교문화예술교육의 실태 문화예술교육의 문제점 문화예술교육의 개선방안우리나라 고등학교의 모습 1 문화예술교육의 정의1 문화예술교육의 정의 우리나라 고등학교의 모습 학문 , 교과 중심 교육 학문적 성취 강조 경쟁적인 교육 협력적 학습 배제 소통능력 저하 자기주도적 문제해결 능력 약화1 문화예술교육의 정의 문화예술교육 ?문화예술교육 ? 1 문화예술교육의 정의 문화 + 예술 + 교육문화예술교육 ? 1 문화예술교육의 정의 문화예술을 교육 내용으로 하는 교육 문화예술을 통한 교육 사회적가치를 가지고 실행되는 문화교육 , 예능교육문화예술교육의 가치 2 개인적 차원 행복감 / 자아존중감 창의력 / 학업성취도 공감능력 / 소통능력문화예술교육의 가치 2 개인적 차원 창의력 / 학업성취도 공감능력 / 소통능력 행복감 / 자아존중감 문화예술교육을 통한 재소자의 재수감 비율 사전 57.5% 사후 25.9%문화예술교육의 가치 2 개인적 차원 행복감 / 자아존중감 공감능력 / 소통능력 창의력 / 학업성취도 학습자의 흥미와 자발성 향상 학습자의 개별적 이해와 해석 존중 창의적 발상을 통한 문제해결력 상승 자기주도적 학습 용이 학습자의 흥미와 자발성 향상 학습자의 개별적 이해와 해석 존중 창의적 발상을 통한 문제해결력 상승 자기주도적 학습 용이문화예술교육의 가치 2 개인적 차원 행복감 / 자아존중감 창의력 / 학업성취도 공감능력 / 소통능력 문화예술교육을 통한 소통능력의 향상 ( 부모와의 유대감 차이 ) 비참여 24.3% 참여 35.2% 문화예술교육을 통한 소통능력의 향상 ( 부모와의 유대감 차이 ) 비참여 24.3% 참여 35.2%문화예술교육의 가치 2 사회적 차원 사회성 발달 사회통합 증진 공동체의식 고양문화예술교육의 가치 2 사회적 차원 문화적 다양성 증진 사회통합 증진 공동체의식 고양문화예술교육의 가치 2 문화적 차원 문화적 다양성 증진 문화예술 친숙성 향상 문화향유 정도 향상 유사집단 27.1% 참여집단 49.5%문화예술교육의 가치 2 문화적 차원 문화적 다양성 증진 문화예술 친숙성 향상 문화향유 정도 향상 문화예술교육을 통한 문화예술 향유 향상 ( 음악회 및 연주회 관람여부 ) 유사집단 26.8% 참여집단 63.0% 유사집단 27.1% 참여집단 49.5%문화예술교육의 유형 3 재정 지원형 지역사회 연계형 정부와 지자체에서 시행하고 있는 문화예술교육 유관사업 참여로 보다 많은 예산을 확보하는데 주력 지역사회의 인적 , 물적 자원을 연계하여 문화예술교육을 운영 및 활성화 하는 데 주력문화예술교육의 유형 3 리더 주도형 교사 참여형 문화예술교육을 학교 운영방침으로 설정하고 특성화된 교육을 하는 데 주력 문화예술교육에 대한 교사의 개인적인 관심과 헌신을 기초로 변화를 만들어 가는 데 주력문화예술교육의 유형 3 강사전문성 기반형 문화예술교육 전문가의 예술적 전문성과 교육적 전문성을 발휘하는 데 주력협력종합예술활동 4 학교문화예술교육의 실태 중학교 3 년 중 최소 1 학기 이상 교육과정 내에서 학급 내 모든 학생들이 뮤지컬 , 연극 , 영화 등의 종합예술활동에 참여하고 결과물을 발표하는 예술체험 교육협력종합예술활동 4 학교문화예술교육의 실태 중학교 3 년 중 최소 1 학기 이상 교육과정 내에서 학급 내 모든 학생들이 뮤지컬 , 연극 , 영화 등의 종합예술활동에 참여하고 결과물을 발표하는 예술체험 교육 긍정적인 시각 부정적인 시각 음악교육과정 재구성 필요 교사의 지나친 업무 부담 타 교과 교사들의 무관심 예술 교과 시간 확보 수업의 질 상승 학생의 소통 역량 및 갈등해결 역량 발전 학습자 중심 활동 가능예술꽃 씨앗학교 4 학교문화예술교육의 실태 문화소외지역 전교생 400 명 이하 학교에 기본 3 년에서 최대 4 년간 문화예술교육을 위해 많은 재정적 , 인적 자원 지원을 진행 하는 사업 학교에 문화예술교육 중심 자립형 교육 운영 시스템 전달 학생들의 예술적 감성 , 창의성 , 문화적 역량 증진 지역사회 문화예술 환경 조성 및 연계 목적예술꽃 씨앗학교 4 학교문화예술교육의 실태 문화소외지역 전교생 400 명 이하 학교에 기본 3 년에서 최대 4 년간 문화예술교육을 위해 많은 재정적 , 인적 자원 지원을 진행 하는 사업 목적 학교에 문화예술교육 중심 자립형 교육 운영 시스템 전달 학생들의 예술적 감성 , 창의성 , 문화적 역량 증진 지역사회 문화예술 환경 조성 및 연계예술꽃 씨앗학교 4 학교문화예술교육의 실태 문화소외지역 전교생 400 명 이하 학교에 기본 3 년에서 최대 4 년간 문화예술교육을 위해 많은 재정적 , 인적 자원 지원을 진행 하는 사업 긍정적인 시각 부정적인 시각 교사업무 부담 예산 사용의 제한 지자체의 협력 부족 표현력 , 창의성 , 협동심 , 사회성 함양 자존감과 행복증진 학교폭력 감소학교문화예술교육을 통해 본 문화예술교육의 문제점 5 정책목표 정책 정체성의 문제 강사 개인 역량 강화에의 초점 교육주체 예술교육자로서 정체성 부족 예술교육자 양성 제도 및 관리 체제 부족 교육내용과 방법 전문성 축적의 한계 학년별 , 지역별 특성 고려 어려움 정책 대상 및 영역 공급자 중심의 정책 수요자를 추상적 대상화 협력 및 추진체계 융합과 협업 과정에서 지나친 자율성 부여문화예술교육의 개선방안 6 내부적 측면 정책 방향의 구체적 설정 과정 중심적인 교육목표 설정 체계적인 예술교육자 관리 교육의 질 향상 외부적 측면 타 교과목 교사들과 인식 공유 일반 대중을 대상으로 문화예술교육의 가치 홍보Q A참고문헌 박재은 (2011), 2011 문화예술교육 효과성 연구 – 예술꽃 씨앗학교를 중심으로 , 한국문화예술교육진흥원 . 심희경 (2016), 문화자본이 20 대의 문화예술교육 참여에 미치는 영향 , 숙명여자대학교 . 한국문화예술교육진흥원 (2014), 2014 문화예술교육 2 차 포럼 문화예술교육을 통해 변화를 모색하다 , 한국문화예술교육진흥원 한국문화예술교육진흥원 (2015), 더 나은 세상을 위한 문화예술교육 , 한국문화예술교육진흥원 박소연 (2017), 2017 문화예술교육 효과 세부지표 구축 및 조사 연구 , 한국문화예술교육진흥원 류기혁 , 김선경 (2018), 학교 주도형 문화예술교육 운영 효과 연구 : 문화예술역량 증진을 중심으로 , 문화예술교육연구 , 67-95. 최보연 (2017), 문화예술교육 지원정책 분석 및 개선방향 , 한국문화관광연구원 . 주동범 (2010), 청소년 문화예술교육의 사회적 기능과 역할 탐색 , 상담평가연구 3(1), 61-70. 김정선 (2012), 문화예술교육 교육표준 개발에 대한 소고 7(1), 47-73. 정현수 (2013), 2013 문화예술교육 정책의 사회경제적 가치 분석 연구 , 한국문화예술교육진흥원 . 이병준 (2010), 문화역량과 문화예술교육 , 교육과학사 . 성도의 , 김세준 (2012), 문화예술교육 프로그램이 아동 , 청소년의 자기효능감에 미치는 영향 연구 , 예술경영연구 23(2), 91-114 서울특별시교육청 (2018), 2018 서울문화예술교육 활성화 기본계획 , 서울특별시교육청 서울특별시교육청 (2017), 협력종합예술활동 안내서 교실 속 작은 영화 제작소 , 서울특별시교육청감사합니다{nameOfApplication=Show}

교육학| 2019.02.15| 28페이지| 2,000원| 조회(888)

교육사회학, 문화예술교육, 문화예술교육의 가치, 예술꽃씨앗학교, 협력종합예술활동, 문화예술교육의 보완점

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교육행정 및 경영 : 교육이슈발표 - 미디어리터러시 평가A+최고예요

미디어 리터러시(Media literacy)1. 미디어 리터러시 소개- 리터러시는 ‘문자화된 기록물을 통해 지식과 정보를 획득하고 이해할 수 있는 능력(문해력)’으로 정의될 수 있다. 영상언어가 등장하면서 리터러시는 단지 언어만을 의미하는 개념이 아닌, ‘시대적 혹은 문화적으로 통용되는 언어’에 의햏 규정되는 것으로 폭넓게 이해되었다.- 초기의 미디어 리터러시는 청소년 보호주의적 관점을 중심으로 단순히 미디어의 선별적 수용에 대한 관점이었으나, 이후에는 미디어를 적극적으로 수용하고 해석하는 것, 더 나아가서는 미디어를 일상 환경으로 정의하고 적극적으로 미디어에 참여하고 활용하는 관점으로 변화했다.- 따라서 미디어 리터러시의 지향점은 ‘새로운 시대를 살아가기 위한 표현 및 소통능력으로서의 인간능력 완성’에 있다.- 초기에 미디어 리터러시가 청소년 보호주의적 관점을 중심으로 시작되었다고 했는데, 보다 구체적으로는 미디어가 갖는 현실모사성, 재현성, 압축성 등으로 인해 청소년이 폭력성, 선정성을 띠는 미디어 내 행위를 모방하는 것에 대한 논의가 이루어졌으며, 보호주의적으로 텔레비전 ‘이용에 대한 제한’부터 시작이 되었다. 이를 위해 학생들이 ‘좋은 미디어’, ‘나쁜미디어’를 선별할 수 있는 능력을 함양할 수 있도록 하는 것을 목표로 했다.2. 미디어 리터러시에 대한 관점- 기술 발달에 따라 미디어 리터러시는 크게 3가지 관점으로 분리되는데, 미디어를 예술교육의 일환으로 해석하는 ‘대중 예술적 관점’, ‘미디어 기술과 산업에 치중하는 관점’, ‘미디어 환경론적 관점’으로 구분된다.- 대중 예술적 관점은 보호주의적이고 예방적 성격을 갖는데 미디어를 선별적으로 수용하고 메시지를 분별할 수 있도록 하는 것에 중점을 둔다.- 산업, 기술적 관점은 미디어를 적극적으로 수용하고 메시지를 해독하는 것에 중점을 둔다.- 미디어 환경론적 관점은 적극적인 미디어생산과 창조에 중점을 두며, 메시지의 창조에까지 범위를 확장한다.3. 미디어 리터러시 교육 분야- 미디어 읽기 교육 : 사람들이 쉽게 접하는 뉴스, 기사, 웹툰, 광고 등을 하나의 텍스트로 간주하고 이를 해독하는 능력을 기름으로써 비디어의 내용 속에 담긴 고정관념이나 이데올로기 등을 비판적으로 수용하도록 하는 것이다.- 미디어 쓰기 교육 : 미디어 기기 이용 방법과 콘텐츠의 표현방법을 익힘으로써 바르고 의도한 바 대로 의사소통 할 수 있도록 하는 능력을 기르게 하는 것이다.4. 해외의 미디어 리터러시 교육 추세- 미국 : 주마다 다른 형태를 보이지만 ‘2000년을 위한 교육법’이라는 법안을 승인함으로써 미디어 교육에 대한 공통적 목표를 수립하게 되었다. 또한 클린턴 행정부 시기에 멀디미디어 소통 능력 등을 교육정책 핵심과제로 포함시키면서 미디어 교육 자료를 생산하고 있다.- 호주 : 70년대부터 보호주의적 관점이 있었으며, 호주 정부 차원에서 미디어 교육 커리큘럼 개발을 지원하고 체계화 하였다.- 영국 : 80년대부터 200개 수준의 미디어 교육 관련 프로젝트가 시도 되어왔고, 현재는 수업에 이를 직접 활용하고 있다. 영국은 다른 교육과의 연계를 통해 통합적으로 접근하고 있는데, 이를 통해 미디어 자체에 대한 교육 뿐 아니라 미디어의 다양한 부분을 다룬다. 이러한 교육을 위해 교사를 훈련시키는 정책 또한 준비되어 있다.5. 국내의 미디어 리터러시 교육 추세- 국내에서의 미디어 교육은 초기에는 시민사회단체를 중심으로 이루어져왔다. 이후 언론사 신문사 등을 통해 NIE의 형식으로 이루어져왔다. 정책에 있어서는 2007년 12년, 13년에 법안이 발의되었다. 그러나 관련 정부 부처 간, 지역 사회 내 교육 주체들 간의 합의를 이끌어내지 못하여 성과는 미비하였다.- 2015 개정 교육과정에 들어서면서 미디어 교육과 관련된 핵심역량을 기술하고 있으나, 학교 현장에서 구현될 수준은 아니었다. 구체적인 정책이 없기 때문이며, 사회적 합의도 부족하기 때문이다. 나아가 교육을 적절히 할 수 있는 교사 인력 또한 없는 상황이다.관련기사) [미디어교육 전국대회] ‘신문 활용’에서 ‘비판적 읽기’로, 미디어교육은 ‘진화’ 중“가짜뉴스는 과자다. 과자봉투 안에는 질소만 있고 과자는 없다.”“가짜뉴스는 불량식품이다. 달콤하지만 해롭다.”남찬희 대전 대신중 사회 교사가 실시한 ‘가짜뉴스 생비자(생산자+소비자) 체험하기’ 교육을 통해 직접 가짜뉴스를 제작하고 뉴스를 비판적으로 읽는 교육을 받은 학생들 후기다.한국언론진흥재단이 지난 23~24일 경주 더케이호텔에서 개최한 미디어 교육 전국대회에 참가한 400여명의 초중고 교사, 미디어 강사들은 미디어 교육의 방향을 논의하고 성과를 공유했다. 여전히 신문을 활용하는 NIE(Newspaper In Education) 교육이 적지 않았지만 뉴스를 비판적으로 수용하는 리터러시 시도도 늘어났다.박한철 덕성여고 교사는 학생들이 자신과 관련해 사실과 허위정보를 작성하고 이 가운데 허위정보를 맞히는 방법으로 참여를 유도한 다음, 뉴스 분별력 향상을 위해 필요한 핵심 질문을 설명하고, 이를 토대로 특정기사를 분석하는 교육을 소개했다.핵심 질문은 △누가 이 메시지를 만들었는가 △주목을 끌기 위해 어떤 기법을 사용했는가 △사람들이 메시지를 어떻게 달리 이해하는가 △메시지에 어떤 가치, 관점이 반영되거나 생략됐는가 △메시지의 전달 이유와 목적은 무엇인가 등이다.메시지의 전달 이유와 목적은 세부적으로 △기사의 목적과 동기 △기사가 나온 환경과 맥락 △기사를 통해 이익이나 혜택을 보는 사람 △이 메시지의 제작과 배포를 통제하는 사람 등의 질문을 통해 고민하게 한다.권영부 서울 동북고 수석 교사는 “통계가 들어간 기사를 사람들이 더 신뢰하지만 오히려 더 위험할 수 있다”며 통계기사 비판적 읽기 교육을 소개했다.권영부 수석 교사는 한 취업률 조사 기사가 수도권 대학생 400여명을 대상으로 한다고 설명하며 수도권이라는 대상은 보편적이지 않고 400여명이라는 표본은 규모가 작아 신뢰도가 떨어진다고 지적했다. 또한 그는 영화 ‘물괴’의 흥행 실패를 52시간 근무제와 연결지은 한국경제 기사를 언급하며 “영화 ‘물괴’는 근로기준법 개정 시행 전에 제작된 작품이다. 통계기사를 사실과 의견, 인과와 상관관계에 초점을 맞춰 분석하는 교육이 필요하다”고 말했다.그는 “아무리 교육이 좋아도 아이들이 참여하지 않으면 무용지물”이라며 “표준편차 등 어려운 용어가 아니라 재미있게 참여할 수 있게 해야 한다”고 말했다. 또한 그는 자신의 학습법으로 어린아이의 아침식사 비율 등 자신들이 포함된 통계를 중심으로 설명하고, ‘출처’ ‘조사기관’ ‘조사내용’ 등을 문제로 내고 학생들이 하나씩 쓰게 하면서 관심을 유도해야 한다고 설명했다.김남경 미디어 강사는 뉴스를 해체해 워드 클라우드를 통해 시각화하는 교육 방법을 제시했다. 워드 클라우드는 특정 텍스트에서 차지하는 특정 단어의 빈도수가 높을수록 크게 표시하는 방법이다. 대통령 연설문 분석기사 등에 활용된다.그가 제안한 교육은 특정 기사를 주고 가장 많이 등장한 빈도를 체크해 기록하는 방법이다. 단순히 숫자만 체크하는 게 아니라 제목과 부제, 리드에서 ‘핵심 단어’를 찾게 하고 ‘가장 중요한 단어’ ‘중요한 단어’ ‘기타 단어’ 순으로 찾게 한다. 김남경 강사는 “아이들이 직접 뉴스를 읽게 하고 어떤 키워드가 가장 중요한지 찾아내는 데 중점을 뒀다”고 설명했다.이날 초등성평등교육연구회는 미디어 리터러시를 활용한 성평등 인권교육 사례를 발표했다. 젠더 감수성을 기르는 교육으로 국어, 도덕 등 교과에 응용해 △이모티콘 속 성 고정관념 찾기 △불법촬영과 디지털 성범죄 문제점 알고 우리가 할 일 찾기 △광고 속 성차별 요소 찾기 △상어가족노래 가사 바꾸어보기 등의 교육을 제안했다.미디어교육 정규교과가 없는 상황에서 리터러시 교육을 할 수 있을까. 황치성 한국언론진흥재단 미디어교육 전문위원은 “2015년 개정 교육과정이 제시한 역량 가운데는 ‘지식정보처리’ ‘커뮤니케이션’ ‘공동체’ 역량을 강조했는데 이는 미디어 리터러시 교육으로 소화할 수 있다”고 설명했다. 기존 과목에 연계할 수 있다는 의미다.김건우 미디어자몽 대표는 교강사를 대상으로 한 강연에서 “어린 친구들에게 인기 있는 연예인은 철구, 대도서관 등 크리에이터”라며 “사회 변화에 초점을 맞춰 뉴미디어 환경에 대응하는 교육이 더욱 적극 이뤄져야 한다”고 당부했다.6. 논의점

교육학| 2019.02.15| 4페이지| 1,000원| 조회(345)

미디어교육, 교육행정및경영, 미디어리터러시, 교행경, 영화교육, 교육이슈발표, 유튜..

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근대사상의 전개 기말고사 : 우리는 무엇을 어떻게 아는가 평가A+최고예요

근사전 ‘우리는 무엇을 어떻게 아는가’는 근대 철학을 관통하는 핵심적인 질문이다. 근대의 많은 철학자들이 이에 답을 내놓기 위해 다양한 방식으로 접근했고, 각자 나름의 답을 내놓았다.데카르트는 ‘무엇을 어떻게 아는지’에 대해 알기 위해서 우리가 의심하지 않고 확실히 기반할 수 있는 토대를 찾는 것이 우선이라 보았다. 이를 데카르트는 모든 지식에 대한 인식을 토대부터 의심하는 방법적 회의를 통해 수행하려 했고, 그 결과 ‘정신으로서 나의 존재’만이 어떠한 상황에서도 의심할 수 없는 확실한 최초의 인식임을 발견한다. 데카르트는 이 지점부터 시작하여 ‘무엇을 어떻게 아는지’에 대한 인식체계로서의 형이상학을 시작하려 했는데, 데카르트는 우리가 지각하는 것은 대상 자체가 아닌 우리 안에 있는 관념이라고 생각하였으므로, 세상이 이러한 관념만이 존재하는 것에 머무르는 건지, 아니면 이러한 관념의 대상이 정신 밖에 실제로 존재하는지의 여부를 밝히는 것이 문제가 되었다. 이를 데카르트는 신존재 증명을 통해 해결하려 한다. 이는 절대적으로 완전하고 선한 신이 존재하는 것이 증명된다면, 그가 나에게 부여하는 인식은 참된 것이며, 나의 마음 안에 주어지는 관념 또한 외부의 상응하는 물체로부터 오는 것이 분명하게 되기 때문이다. 즉 데카르트는 ‘우리는 무엇을 어떻게 아는가’라는 질문에 ‘나를 속이지 않는 선한 신의 존재’를 통해 ‘사유하는 나’의 외부에 있는 물체에 대한 참된 관념을 얻을 수 있다고 답한 것이다. 이러한 데카르트의 접근은 합리론으로 규정되면서 근대 철학의 한 축을 이룬다.로크는 이러한 본유관념 혹은 신 때문에 우리가 지식을 갖는 것이 가능하다는 데카르트의 접근방식을 거부했다. 로크는 모든 지식은 관념, 즉 감각과 반성에서 유래함을 주장하면서, 우리의 지식은 우리가 가진 관념의 범위를 벗어날 수 없다는 경험론 철학을 전개했다. 이러한 관점에서 로크는 인간 지식의 범위 탐구를 위해 ‘지식의 기원과 획득방식, 지식의 확실성과 증거 및 범위, 믿음의 본성과 근거’의 고찰을 진 바 없었으나, 경험을 통해 이성적 능력을 발휘할 소재를 얻음으로써 추론 등이 가능케 되는 것이라고 보았다. 이를 로크는 단순관념들의 예와 복합관념들의 예를 들고 분류하며, 감각이나 반성과는 무관해보이는 관념들이 어떠한 방식으로 얻어지는가를 설명함으로 증명하려 했다.이러한 로크의 경험론은 버클리와 흄에 의해 수정되며 계승되었다. 버클리는 경험에 의해서 우리가 지식을 얻는다는 로크의 주장은 동의했지만, 제1성질과 제2성질의 구분에 대해서는 비판했다. 버클리가 보기에 제1성질은 대상 내에 존재하며 불변한다고 볼 수 없었고, 제1성질과 제2성질의 구분 또한 모호하였다. 나아가 버클리는 관념과 대상의 관계에 있어서 관념이 대상을 참되게 표상하는지, 잘못되게 표상하는지를 로크의 주장에서는 전혀 알 수 없음을 지적한다. 그러면서 ‘무엇인지 알지 못하는 그 무엇’이라는 로크의 실체에 대한 표현은 외부세계 전체에도 해당될 수 있다고 주장한다. 따라서 버클리는 관념의 발생을 외부대상에 기인한다고 주장하면서도, 외부대상의 존재를 증명하지 못하는 로크의 주장에서 벗어나기 위해 외부대상의 존재를 부정하기에 이른다. 본유관념도 부정하고, 외부대상도 부정한 버클리는 관념 발생의 원인으로 신을 지목한다. 관념들이 우리의 마음속에 체계적이고 질서를 가진 방식으로 주어진 것은 신의 의지가 작용했기 때문이라는 주장이다.흄은 지식은 인간 오성의 산물이라 보았다. 따라서 그는 우선 ‘어떻게 아는가’를 파악하기 위해 오성을 탐구하고자 했다. 로크의 경험론을 계승한 흄은, 사유의 기본 단위가 인상과 관념이며, 사유와 믿음의 모든 재료는 경험에 의한 것이라 보았다. 또한 흄은 관념이 인상에 의거하기는 하지만 완벽하지는 않다 보았는데, 이를 ‘하나만 빠진 채 열거된 색조의 관념을 상상할 수 있음’을 예로 들며 설명했고, 로크와 차이를 보였다. 로크의 제1성질, 제2성질에 관하여 흄은 버클리와 같이 이러한 구분을 비판하였으나, 버클리의 주장에 대해서도 인과성 개념의 무의미함을 근거로 비판하였다.‘무엇을부세계의 존재여부를 탐구하는 대신에 로크와 버클리가 관념으로 일괄했던 개념을 관념과 인상으로 구분하고, 관념에 대응하는 인상을 탐구하는 것을 과제로 삼는다. 인상과 관념에 대해 흄은, 인상을 감각인상과 반성인상으로 구분했고 관념은 이러한 인상을 모사하는 것이라 보았다. 흄은 이러한 인상들을 독립적이라 보았고, 연이어 발생하는 경우에도 연결된 것이 아닌 단순히 연접된 것으로 보았는데, 관념들은 인상을 모사하며 발생되는 까닭에 관념들 간에는 연결이 후천적으로 발생한다. 이러한 연결의 원리에는 유사성과 시공간적 근접, 원인과 결과가 있다고 보았다. 이 과정에서 흄은 귀납추리의 인과관계의 정당성에 대해 이성에 근거한 추론이 아니라고 주장하는데, 이는 이러한 인과관계가 이성이 아닌 경험에 의해 알려지며, 경험을 통해 정당화하려면 순환논법의 오류에 빠지기 때문이다. 때문에 흄은 이러한 귀납추리는 습관일 뿐이라고 본다. 나아가 일반적인 인과관계에 있어서도 흄은 단순히 반복적인 경험에서 발생하는 일종의 반성인상이자 정신에서 발생하는 착각이라 주장한다. 즉 흄은 전반적인 인과관계 필연성을 부인한 것이다. 여기서 필연성이란 자연과학이나 물리학을 정당화하기 위해 인정되어야 하는 것으로 간주된 개념인데, 흄 이전의 데카르트 로크, 버클리 등은 필연성이 신에 의한 창조 혹은 신의 직접적인 부여에 의한 것으로 보았다, 그러나 흄은 이를 부정한다. 보다 정확히 말하면 세계의 사건들이 필연적으로 연결되어 있는지 없는지에 대해 우리는 알 수 없다고 했으며, 흄의 용어로 말하자면 ‘인상으로서의 자연세계에서 필연적 연결의 인상은 우리에게 지각되지 않는다’로 표현할 수 있다.칸트는 기존의 합리주의와 경험주의를 종합적으로 보완하면서 등장한다. 칸트는 경험론의 입장을 취했으나, 경험 이전에 선험적으로 우리가 갖는 능력이 있음을 인정하거나 경험으로부터 지식을 얻는 것이 아닌 경험과 함께 지식을 얻는다고 주장하면서 차이를 보였고, 우리 인식 외부 세계에 물체가 있음을 인정하였으나 사물 자체에 대해 알 단지 우리의 인식능력의 본성을 검토하고 인식능력의 한계를 파악하는 것이 우리 인식능력을 더 바르게 설명할 수 있다고 보았다.즉, 순수이성비판을 통해 칸트는 이성의 기원에 관하여 가설들을 통해 논하기 보다는, 이성의 본성을 검토하여 그 영역의 한계를 알고자 했다. 즉 가릴 수 없는 이성의 기원에 매달리기 보다 이성의 본성 자체에의 탐구를 시도한 것이다. 이 과정을 칸트는 ‘이성 능력 자체에 대한 비판은 잃어버린 형이상학의 위엄을 되찾고, 학으로서의 형이상학의 가능성을 모색하기 위한 일’이라고 표현한다. 여기에서 형이상학은 이성이 어떠한 지식을 어떻게 아는 지를 모색하는 학문이라고 볼 수 있다.여하튼 칸트는 이러한 이성의 영역을 한계까지 탐구하기 위해, 선험적인 인식의 가능성을 밝힐 필요가 있다고 보았다. 그 결과 칸트는 ‘선험적 종합판단’이라 불리는 것부터 접근하기에 이른다. 종합판단은 주어 속에 들어있지 않은 어떠한 것이 술어를 통하여 첨가되는 판단인데, 이것이 참된 판단인 경우 우리의 지식을 늘여준다. 이러한 종합판단은 대부분 경험에 기초하는데 걔 중 선험적인 것이 선험적 종합판단이다. 이러한 선험적 종합판단은 모두 과학에 있어 근본적인 것이기에 중요한데, 단순히 A가 B임을 보고하는 것을 넘어 A가 B이어야만 한다는 필연성을 주장하는 것이기 때문이다. 이러한 예로 칸트는 물리법칙과 수학적 판단 등을 들고 있다. 칸트는 이러한 선험적 종합판단이 어떻게 가능한지를 밝히는 것이 인식능력을 파악하는 데에 있어 중요하다고 보았고 이를 위한 자신만의 인식론을 구축하기에 이른다.형이상학의 주제를 이성의 기원에서 이성 자체로 옮긴 이러한 성취에 대해 칸트는 철학에 있어서의 코페르니쿠스적 전회로 표현하고 있다. 즉 이전까지의 근대철학자들이 보여준 대상에 대한 관심을 대상에 대한 주체의 행위로의 관심으로 전환시켰다는 점에서 천동설에서 지동설로 변화시킨 코페르니쿠스와 같은 의미를 갖는다고 본 것이다. 즉 정신이 대상을 인식하기 위해 대상 주위를 돌고 있다고 본 기존의 철학자 했다.칸트는 우리의 인식은 직관과 개념 두 종류로 구분이 된다고 보았다. 직관의 원천은 감성이고 개념의 원천은 지성인데, 각각 감성은 표상을 받아들이는 수동적인 능력을, 지성은 주어진 표상을 통해서 대상을 만들어내는 자발적인 능력을 가지고 있다고 주장했다. 또한 칸트는 진정한 의미에서의 인식은 직관과 개념이 모두 합쳐져서 이루어지기 때문에 둘 중 어느 하나가 중요하다고 볼 수는 없다고 보았다. 이렇게 인식을 기능별로 주의 깊게 구분한 칸트는 감성의 규칙에 대한 학문을 ‘감성학’으로, 지성의 규칙에 관한 학문을 ‘논리학’으로 규정짓고 보다 깊이 우리의 인식능력을 파악했다.초월론적 감성학에서 칸트는 감성과 그 형식인 시간과 공간에 대해 탐구한다. 칸트는 이러한 탐구를 통해 현상이라 불리는 감관에 대한 우리의 선험적 인식이 어떻게 시간 공간 등의 감성의 형식들에 의해 가능한지를 밝힌다. 즉 초월론적 감성학을 통해 우리 감성의 선험정 형식들인 시간과 공간이 직관의 주관적 형식이면서 모든 감관의 대상에 대해 객관적 타당성을 갖는다는 것을, 따라서 모든 감관의 대상들은 이 형식을 통해 공간적이고 시간적인 대상으로 규정됨을 밝힌다. 즉 경험의 발생에 대해 공간과 시간은 정신이 부여하는 필연적 형식임을 증명하였다.칸트는 이러한 과정을 통한 우리 감관의 모든 대상들, 즉 시간과 공간에 의해 선험적으로 규정된 모든 대상들은 그저 현상일 뿐이며, 우리 외부에 존재하는 사물은 아니라고 밝혔다. 이는 공간과 시간은 더 이상 그 자체로 존재하거나 우리 밖에 존재하는 사물들의 속성이 아님을 내포하고 있다. 이러한 칸트의 인식은 데카르트나 로크의 주장과는 차이를 보이는데, 데카르트의 인식 주체(코기토)의 능력만으로는 결코 가능하지 않았던 우리 밖의 존재에 대한 인식의 가능성을 찾았다는 점이나 제2성질 뿐 아니라 제1성질인 연장이나 형태에 있어서도 시간과 공간 속에서 규정되는 한 주관적 형식에 의한 현상이리라고 보는 점이 그러하다. 즉 칸트는 초월론적 감성학을 통해 어떻게 우리의 표상이 이다.

인문/어학| 2019.02.15| 5페이지| 1,500원| 조회(305)

데카르트, 흄, 칸트, 로크, 버클리, 근대사상의전개, 근사전, 우리는 무엇을 어떻게..

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교육사회학 과제: 교육과 사회적 불평등

교육과 사회적 불평등 : 그때는 맞고 지금은 틀리다.교육이 사회 평등화에 기여할 수 있던 시절이 있었다. 우리나라만 해도 전쟁 후 빠르게 초등 의무교육을 시행한 것이 사회 평등화와 민주화를 앞당겼다고 볼 수 있다. 그 때는 배웠다는 것 만으로도 사회적 지위의 변동을 이루어낼 수 있었던 시기였고, 그렇기에 교육이 사회 평등화에 기여할 수 있었다. 지금은 아니다. 교육만으로 사회적 지위의 변동을 이루어내기란 쉽지 않으며, 그마저도 이전에 비해 폭이 작아졌다. 또한 학문과 기술의 발달은 지식을 고도로 다양화 및 전문화 시켰고, 이는 공교육의 사회적 영향력을 더욱 약화시키는 계기가 되었다. 더 이상 공교육은 이전처럼 견인차 역할을 할 수 없게 된 것이며, 고작해야 지렛대 수준에 미치게 된 것이다.교육이 사회 불평등화에 기여할 수 있던 시절도 있었다. 기존의 계급 구조를 재생산하기 위한 교육들, 이를테면 교련 교과라던지, 지금의 윤리관에서 비추어본다면 전혀 윤리적이지 않은 도덕교과, 역사교과 등이 그러한 역할을 했다. 보다 직접적으로는 노동자 양성을 위한 각종 실업계, 직업학교 등을 예로 들 수 있을 것이다. 그때는 학생들이 신뢰성 있는 정보를 얻을 수 있는 창구가 교육뿐이기에, 보다 정확히는 교육만이 신뢰성 있는 정보로 받아들여졌기에 이러한 일이 가능했다. 지금은 자주 시도되는 듯 하나 어렵다. 당장 이전보다 언론사도 많아졌으며, 정보를 얻을 수 있는 창구가 다양화되었다. 더욱이 몇 번의 실패로 교육에 대한 신뢰성은 이미 이전에 비해 많이 떨어졌다. 사회 불평등을 선도할 만큼의 권위를 교육은 더 이상 가지고 있지 않다.(물론 자본주의의 정당성 같이 체제유지를 위해 사회구조의 정당성을 주입한다는 측면에서 교육이 여전히 사회의 불평등화에 크게 기여하고 있다고 볼 수도 있을 것이다. 그러나 이것은 교육 보다는 사회학 등 보다 큰 차원에서 다루어져야 할 문제라고 생각한다)그렇다고 교육이 사회의 평등이나 불평등에 기여하는바가 없다고 보는 것은 잘못되었다. 이전의 경우를 본다면 이는 더욱 불가능한 것이고, 지금의 경우를 본다 해도 이전만큼은 아니지만 교육이 분명히 미치는 영향이 있다. 적어도 사회의 중위층과 하위층 간 사회격차를 줄이는 것에 있어서 교육은 평등화에 기여하고 있다. 단지 이전처럼 교육이 상위층까지의 사회적 계층이동을 가능하게 하는 데에 효과적이지 못한 것뿐이다.논의의 지점은 여기서 시작한다. 첫째는 교육이 사회적 불평등을 해소하는데 기여해야 할 당위성이 있는지 여부이다. 개인적으로 이는 공교육에 지나친 부담을 안기는 것이라 생각한다. 공교육이 사회의 평등화에 기여하기에는 사회는 이미 너무 전문화 되었다. 공교육이 담당하는 부분은 사회 내에서 단지 국민으로서 공통적으로 필요한 교양 정도일 뿐이다. 사회 계층을 결정하는데 영향력을 미치기에는 어려운 환경인 것이다.

교육학| 2019.02.15| 1페이지| 1,000원| 조회(256)

교육사회학, 교직이수, 사회적 불평등의 교육적 해소방안, 교육이 사회적 불평등..

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Keller의 ARCS이론 핸드아웃

Keller의 ARCS모형Ⅰ. 학습동기 이론- 기본전제 : 학습자의 학업 능력은 그들의 동기 수준과 밀접한 관련이 있음- 동기’ 란 : 개인이 과제를 하거나 하지 않으려는 선택, 과제를 완성하려는 노력을 의미함[학습동기, 학업수행 및 수업영향에 관한 모형]켈러는 학습동기에 대한 연구결과를 바탕으로 개인의 ‘노력’과 ‘수행’, 그 수행의 ‘결과’의 관계와 이 과정에 관여하는 개인적 투입변인과 환경적 투입변인을 설명하는 모형을 개발하였음< 학습동기, 학업수행 및 수업영향에 관한 모형(Keller,1983)>1) 모형의 의미 : 학습자의 학업 ‘수행’과 학습을 위한 ‘노력’은 개인적인 특성과 환경적 요소의투입에 의한 상호작용으로 나타나는 결과물임을 뜻함2) 각 개념 비교 및 설명① 노력 & 수행•수행 = 실제적 학업성취•노력 = 학습자 개인이 주어진 학습과제를 달성하기 위해 참여하는 정도•학습동기의 직접적 측정 기준 : 노력② 수행 & 결과•수행 = 외적으로 나타나는 실제적인 성취•결과 = 개인에게 귀속되는 내/외적인 산물 모두 포함③ 노력•학습자의 호기심, 흥미, 동기, 가치, 기대에 영향을 받음•교수설계자는 수업에 동기설계를 함으로써 노력에 영향을 줌3) 총정리•노력은 수행에 영향을 미치고, 수행은 긍정적 혹은 부정적 결과를 산출하며,그 결과는 학습자에 의해 평가됨으로써 학습자는 만족감을 느끼거나 느끼지 않을 수 있음•행동은 개인적 특성과 환경의 상호작용에 의해 나타난 결과•노력-수행-결과에 개인적 특성과 환경적 변인이 영향을 미침Ⅱ. ARCS모형- 정의 : 학습동기이론의 ‘학습동기, 학업수행 및 수업영향에 관한 모형’을 기초로 하여 학습자의동기유발 교수전략을 처방한 것이다. 네 가지 학습동기인 Attention (주의 집중), Relevance (관련성), Confidence (자신감), Satisfaction (만족감)의 앞글자를 따 ARCS모형이라고 부르며, 네 가지 학습동기 범주는 또 다시 하위 범주를 포함하며 인간의 동기를 구체적으로 드러낸다- 의의 :심을 환기하는 것이라고 할 수 있으며 호기심 유발은 수업사태의 구성과 전개에 있어 필요조건• 주의를 기울이지 않고 수업에 참여하거나 학습을 하는 것이 가능하지만, 주의를 기울이지 않으면 학습이 제대로 되지 않음ex) 어떤 과제를 읽으면서 “몇 페이지를 읽고 있지만, 내 마음은 다른 곳에 가 있구나. 내가 어디서부터 놓친 거지?” 하고 자신에게 말하는 경험[하위전략]1) 지각적 주의환기• 정의 : 학습자가 기대하지 않았던 자극 혹은 개념적 갈등이 호기심과 주의력을 신장시키는 전략• 구체적 방안 : 특이한 영상자료나 음성 자료 등의 시청각 매체를 활용하는 것, 비일상적인내용이나 특이한 문제사태를 제시하는 것• 주의점 : 주의를 분산시키는 자극은 지양해야 함2) 탐구적 주의환기• 정의 : 주의를 끈 후, 심화된 수준의 호기심을 유발하고 유지시키는 전략• 구체적 방안 : 학습자를 보다 탐구적인 과정에 몰입하도록 함. 학습자 스스로에게 문제를내어 풀어보게 하여 능동적 반응을 유도하고 문제 해결활동의 구상을 장려3) 다양성• 정의 : 교수의 요소를 변화시켜 학습자의 흥미를 유지시키는 전략• 구체적 방안 : 교수자료의 변화를 추구하고 강의식 수업과 토론식 수업을 적절히 혼합하는 등 다양한 교수형태 사용• 주의점 : 모든 활동이 교수목표 및 수업의 주안점과 일관성이 있게 통합되어야 함- 전략 사용시 주의점 : 학습자의 주의가 주의 획득 장치가 아닌 내용과 과제를 향하도록 해야 함2. Relevance (관련성)- ‘Relevance’ 란 : 학생들에게 “왜 이것(학습내용이나 활동)을 공부해야 하는가”에 대한 명확한답을 제시 함으로써, 학생들의 흥미를 유발하고 학습을 가치 있는 것이라고 인식하게끔 하는 전략- 필요성 : “왜 공부해야하는가” 에 대한 해답을 찾는 방식이 됨[하위전략]1) 친밀성• 정의 : 이미 알고있는 지식, 정보, 가치, 경험에 근거하여 새로운 학습내용이 제시함으로써학습내용과의 친밀도를 높이는 전략• 구체적 방안 : 학생들에게 친근한 인물, 사건, 그림 등을학업성취 여부의 기록체제 활용, 협동적 상호학습상황 제시3. Confidence (자신감)- Confidence는 자신감, 자신감 형성전략으로 불린다- ‘자신감 형성전략’ 이란 : 학습자가 학습과제를 성공적으로 마칠 수 있을 것이라는 신념을 갖게될 때 학습동기가 유발되고 학업수행을 지속하게 된다는 전략- 필요성 : 성공적 학습을 위한 전제 조건.→ 노력에 따라 성공할 수 있다는 자신감을 심어줘야 함[하위전략]1) 학습의 필요조건 제시• 정의 : 학습자에게 수행의 필요조건과 평가기준을 제시함으로써 학습자의 수동적 태도와무력감을 제거하고 학습자가 성공여부를 짐작하도록 도와주는 전략• 구체적 방안 : 수업의 목표와 구조 제시, 새로운 학습에 필요한 선수학습능력 판단, 평가기준 및 피드백 제시, 시험의 조건 미리 확인2) 성공의 기회 제시• 정의 : 학습자가 자신의 능력에 확신을 가질 수 있도록 수행에 성공하는 기회를 제공하는전략• 구체적 방안 : 쉬운 것에서 어려운 것으로 과제 계열화 및 강화, 선수 지식 고려하여 적정수준의 난이도 유지, 초기학습 후 무작위의 다양한 사건 제시를 통한 도전감 제공, 다양한 수준의 난이도 제공, 연습문제에 대한 답과 피드백 제공3) 개인적 조절감 증대• 정의 : 학습자 스스로가 학습과정을 통제하도록 함으로써, 학습자의 성공이 자신의 노력과 능력에 기초한다는 것을 확신시키려는 전략• 구체적 방안 : 학습자가 본인의 학습속도를 스스로 조절할 수 있게 함, 원하는 분분으로의 재빠른 회귀 가능, 다양한 과제와 난이도 제공, 학습자의 성공이 본인의 노력과 능력에 의한 것이라고 생각하게끔 유도4. Satisfaction (만족감)- Satisfaction는 만족감, 만족감 부여전략으로 불린다- ‘만족감 부여 전략’이란 : 학습자의 노력의 결과가 학습자의 기대와 일치하고 학습자가 결과에 만족한다면 학습동기는 계속 유지되며, 학업수행에도 영향을 미친다는 전략- 필요성 : 학습과제를 성공적으로 마쳤을 때 긍정적인 피드백을 제공함으로써 느껴지는 만족감인 피드백이나 보상을 제공하는 전략 ←행동주의 원리를 반영한 것으로 외적 보상 강조• 구체적 방안 : 적절한 강화스케줄 활용, 의미 있는 강화 제공, 정답을 위한 보상 강조, 외적 보상의 사려 깊은 내용, 선택적 보상체제 활용• 주의점 : 피드백을 줄 때는 수행 직후에 제공하는 것이 효과적이며, 일관성 있게 제공해 주어야 함, 외재적 보상은 일상화되면 강화의 가치를 잃으므로 간헐적으로 사용해야 함3) 공정성 강조• 정의 : 학습 성취에 대한 기준과 결과를 일관성 있게 유지함으로써 학습자의 학습상황에 대한 만족도를 높이려는 전략• 구체적 방안 : 교수목표와 내용의 일관성 유지, 연습과 시험내용의 일치(난이도 수준 동일)Ⅲ. ARCS이론을 적용한 수업계획서 사례켈러, 송상호(1999)에서 인용수업내용 개관동기전략 개관1. 수업 초기방정식 활용에 대한학습목표 제시하기- 교사는 학습자들의 관련성을 높이기 위해 학습목표의 의미를설명해준다.방정식 활용의 이점과평가 준거를 제시하기- 교사는 학습자들의 관련성과 자신감, 만족감을 높이기 위하여 이수업이 끝난 후, 그들이 무엇을 할 수 있는지에 대해 알려준다.- 교사는 학습자들의 자신감과 만족감을 높이기 위하여 성공적인학습성취를 판단할 수 있는 객관적인 준거들을 알려준다.- 교사는 학습자들의 만족감을 높이기 위해 그들이 주어진 과제를성공적으로 해결했을 때, 그에 따르는 내재적 강화나 외재적 보상이 있음을 알려준다.방정식의 정의와해법에 관한 지식을간략하게 확인하기- 교사는 선수학습과의 관련성을 유발하기 위하여 간략한 보조도구(매체)를 사용하여 방정식의 정의와 해법을 제시한다.실생활과 관련된방정식 활용문제들을몇 가지 소개하기- 교사는 학습자들의 주의집중을 유지하기 위해 실생활에서 방정식을 활용하여 해결할 수 있는 몇 가지 문제들을 제시한다.방정식의 활용에대한 학습자들의이해 정도를 파악하고,피드백을 제공하기- 교사는 학습자들에게 자신감을 높이기 위하여 소집단을 구성하여,학습자들이 어느 정도 이해하고 있는지를 서로 토론하도록 한다.-하지 못한 학습자들을 도와주어 자신감과 만족감을 갖도록 한다.- 브레인스토밍 도중, 학습자들의 개인 능력차가 커서 문제를 해결하는데 어려움을 겪는 학습자들에게는 그들에게 적합한 개별적인 학습목표를 다시 선정하도록 하여 자신감을 향상시킨다.- 브레인스토밍이 끝나면, 교사는 소집단별로 한 사람씩 자발적으로나와 문제를 풀고, 풀이과정을 전체 학습자들에게 설명하도록 한다. 이때 문제를 잘 해결한 소집단이나 학습자에게는 그 능력을 인정해주고 칭찬을 해주어 자신감과 만족감을 높인다.3. 수업 마무리실생활과 관련된 방정식 활용에 대해 전체적으로 정리 및 요약하기- 교사는 교탁을 탁탁 치거나 박수를 치는 등의 행동을 통해 다소떨어진 학습자들의 주의집중을 향상시킨다.- 교사는 실생활 속에서 방정식을 활용해 해결할 수 있는 간단하고재미있는 문제들을 2-3개 제시하여, 학습자들이 그 문제를 성공적으로 해결함으로써 자신감과 만족감을 갖도록 한다.- 교사는 학습자들이 미처 생각하지 못했던 실생활 속에서 방정식과연관된 다양한 예들을 제공하여 주의집중과 관련성을 유지 및 향상시킨다.- 교사는 자신감과 만족감을 향상시키기 위해 학습자들에게 수업진행 중에 그들이 설정한 개인적인 학습목표에 대해 얼마나 많이 달성했는가를 스스로 점검해보라고 한다.- 교사는 수업중반에 방정식의 문제를 잘 해결하지 못했던 학습자들에게 그 문제를 다시 해결해보도록 기회를 제공하여 자신감과 만족감을 높여준다.- 평가에 있어 교사는 학습자들이 그들의 성적에 대해 공정하게 평가되었다고 느끼도록 일관성 있게 평가하여 그들의 자신감과 만족감을 높여준다.다음 학습내용에 대해간략히 소개하기- 교사는 학습자들의 흥미를 유지하기 위해 다음 학습내용에 대해호기심을 유발하도록 간략하게 소개하고 수업을 끝낸다.Ⅳ. 참고문헌강이철. (2011). 교육방법 및 교육공학의 입문. 파주:양서원고재희. (2008). (통합적 접근의)교육방법 및 교육공학. 서울:교육과학사권성호. (2015). 교육공학의 탐구. 파주:양서원김동식, 정옥년, 장상필.

교육학| 2019.02.15| 6페이지| 1,000원| 조회(290)

keller, ARCS이론, ARCS, 교육방법 및 공학, ARCS 핸드아웃

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