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[세미나A+] 존재와역사명작세미나_칸트 평가A+최고예요

칸트의 반사회성·이성과 한국 교육에서의 시사점학과 학번 이름목차1. 서론2. 본론2.1. 칸트의 반사회성·이성과 한국 교육2.2. 현대 한국 교육의 현실과 그 문제점2.3. 칸트의 논리로 본 현대 한국 교육의 개선점3. 결론참고 문헌1. 서론칸트는 『교육학 강의』에서 ‘인간은 오직 교육을 통해서만 인간이 된다. 인간은 교육이 만들어낸 것에 불과하다.’라고 주장하였다. 이를 넓은 의미에서 해석하면 결국 칸트가 말하는 교육이란 인간의 인간됨 또는 인간다움, 역사적 존재로서 인류와 문화를 형성하는 것이다. 그렇다면 이러한 교육에서 기원하는 인간다움의 구성 원리와 형성과정은 무엇일까?이에 관한 해답은 칸트의 논문 「세계 시민적 관점에서 본 보편사의 이념」에서 찾을 수 있다. 칸트는 이성을 인간에게만 있는 유일한 자연적 소질이라 간주하였다. 즉, 이성이야말로 동물과 구별되는 인간다움의 가장 큰 특징이라 할 수 있다. 그는 그의 논문 제3 명제에서 인간은 본능에 의해 인도되어서는 안 되고, 천부의 지식에 의해 돌봐지거나 교육받아서도 안 된다고 주장한다. 즉, 인간은 그 자신으로부터 모든 것을 가져와야 한다는 것이다.이때 칸트는 자연이 인간의 모든 소질을 계발시키고자 사용하는 수단이 사회 속에서의 개인 간의 항쟁이라고 했다. 따라서 그는 인간의 사회성과 대립하는 이런 개인 간의 항쟁 성질을 ‘반사회적 사회성’이라 규정하며 이를 중시했다. 인간은 이러한 욕망을 충족하기 위해서 소질의 계발에 혼신의 노력을 기울이기 때문이다. 그렇지만 이러한 반사회성은 그림자도 가지고 있다. 지나친 경쟁은 소질의 계발에 방해가 될 수 있으며 무조건 좋은 결과만을 산출한다는 보장도 없기 때문이다.현대 한국 사회는 이러한 반사회성의 그림자를 간과한 채 개인의 발전에만 초점을 맞추다 보니 무한 경쟁사회에 빠져들었다. 또한 학생이 스스로를 계발하는 교육이 아닌, 그들을 사회적 인재로 ‘만드는’ 교육을 하고 있다. 따라서 본 논문은 칸트의 이성과 반사회적 사회성에 관한 고찰을 통해, 한국 교육의 반성적 성찰을 중심으로 현재 한국 교육의 사태를 이해·처방하는 데 유용한 가치를 도출해내고자 한다.2.1. 칸트의 반사회성·이성과 한국 교육칸트에 따르면, 인간은 이성을 가진 존재이기에 자신의 모습을 그려내려 하고 자신의 본질에 관해 알고자 하는 유일한 존재이다. 그는 인간됨의 정도는 개인이 계발한 이성의 수준에 달려있다고 주장한다. 따라서 그는 ‘교육 실천’이 이성을 계발하도록 돕는다는 것에 동의한다. 인간은 이성으로써 자기 자신과 활동에 대해 반성할 뿐만 아니라 성찰을 통해 과거와 미래 사이의 변증법적 긴장 관계를 유지하는 ‘자기동일성’을 확인한다. 그 결과 우리는 어떤 순간이나 특정 국면에 머물지 않은 채 영원함과 전체성을 전망하며 보편성, 객관성, 연속성 등의 이념을 산출할 수 있게 된다. 나아가 이러한 의미 추구의 과정에서 학문과 예술, 과학과 시술, 역사 문명까지 탄생한다.그는 이성 못지않게 ‘반사회성’에 관해서도 강조하였다. 칸트는 그의 논문인 「세계 시민적 관점에서 본 보편사의 이념」에서 인간은 자신을 사회화하려는 경향을 보이고 있다고 하였다. 이러한 사회성은 조화나 화목으로 인해 인간 사회가 존립할 수 있도록 돕는다. 하지만 이는 이성의 계발을 강조한 칸트에게는 가치가 없는 개념이었다. 마냥 목가적인 상태에서는 자연의 목적을 이룰 수 없기 때문이다. 따라서 칸트는 사회성보단 인간이 자신을 개별화하려는 성향, 즉 ‘반사회성’에 보다 주목했다.그에 따르면 인간에게는 자기 자신 속에서 본인의 의도대로만 행동하려는 반사회적 특성이 내재한다. 반사회성은 개인 간의 관계에서 경쟁을 유발함으로써 자신의 소질을 계발하고 자연의 목적에 원동력이 되도록 한다. 이는 일종의 경쟁이라는 점에서 이로부터 비롯된 명예욕, 지배욕, 소유욕 등이 인간의 나태함을 극복하도록 돕는다고 하였다. 따라서 인간은 이러한 희소가치를 둔 목적물을 위해 조야함으로써 본래의 사회적 가치에서 성립하는 문화로의 진보를 가능케 한다.칸트의 이러한 개념들은 우리 교육과 많은 연관성이 있다. 특히, 그의 주장 중 인간을 사람됨의 존재로 형성해야 한다는 점은 교육의 목적과도 상통한다. 나아가 인간만이 이성을 가졌다는 그의 주장은 교육이 동물과 구분되는 인간존재의 특수한 측면을 드러내 주는 전문용어란 점을 명확히 한다. 또한, 교육 경쟁은 반사회성과 일부 유사하다. 학습자들은 집단 내에서 자신을 드러내려는 상승의 욕구를 가지고 있고 경쟁적인 분위기 속에서 학습의 효과를 높일 수 있다. 그로 인해 교과 학습에 대한 자신감을 가질 수 있었다. 실제로 한국은 엄청난 교육열을 자랑할 뿐만 아니라, PISA(국제 학업 성취도 평가)에서 매년 좋은 성적을 가져갔다. 이는 칸트의 반사회성으로 인해 개인이 성장하는 모습과 유사하다고 볼 수 있다.2.2. 현대 한국 교육의 현실과 그 문제점앞서 우리는 칸트가 말하는 이성·반사회성의 개념을 확장하여 교육적 측면에서 바라보았다. 이러한 칸트의 견해를 통해 한국 교육을 볼 때 우리는 몇 가지 문제점을 찾을 수 있다. 그 가운데 가장 중요한 것은 ‘학습자의 자기 이해 부족’이다. 칸트는 인간이 이성적 존재이기에 자신을 관찰하고, 본인의 활동에 대해 반성을 한다고 하였다. 하지만 현 한국 사회에서 학습자는 자신에 대해 고민을 할 시간보다, 교과 지식을 공부하는 시간이 더 많다. 2017년 한국 직업능력 개발원 자료에 따르면, 꿈이 없는 중학생은 31.4%, 고등학생은 29.4%이다. 즉, 한국 청소년들은 꿈도 없이 공부만 한다는 뜻이다. 학습자는 본인의 이해를 바탕으로 꿈을 키워나가야 하고, 특히 청소년기에는 자신에 관한 고민을 해야 할 시기이다. 하지만 진로 교육은 형식 선에 그치며, 현 사회는 학습자의 자기계발보다 사회가 요구하는 인재에 맞게 기르는 것을 목표로 한다. 이는 마치 각각의 특성을 가진 아이들을 사회라는 붕어빵 틀에 맞춰 생산하는 것과 같다.그다음은 ‘지나친 경쟁의식’이다. 칸트는 반사회성을 통해 개인 간의 경쟁으로 서로가 성장할 수 있다고 주장하였다. 하지만, 교육에서 경쟁이 극에 달할 경우, 그 과정 및 결과에서 발생하는 역기능으로 인해 경쟁은 비판의 대상이 된다. 이 경우에 학습자는 타인을 ‘인격적 존재’가 아닌, 경쟁에서 이겨내야 하는 ‘비인격적 존재’로 간주할 우려가 있다. 나아가, 이는 일상적 삶에서 학습자가 타인과 긍정적 관계를 맺을 가능성을 저하하는 요인이 될 수 있다. 또한 학습자가 경쟁의 결과로 자신의 목표에 도달할시 그들은 자신의 능력을 소극적?부정적으로 인식할 가능성도 커진다. 이러한 경쟁에서의 실패 경험의 누적으로 인해 학습자는 스트레스나 무기력증, 우울증 등을 겪게 되고, 심지어 자살과 같은 극단적 선택까지 하기도 한다.마지막으로 ‘형성하는 교육이 아닌, 형성시키는 교육’이라는 문제점이 있다. 칸트는 교육을 인간의 이성적 가능성에 근거하여, 외적 돌봄·보살핌·이끎으로써 학습자 내면에서 형성되는 이성에의 지향과 접근으로 본다. 하지만 이와 달리 한국에서는 주입식 교육이 보다 많이 이루어지고 있다. 이러한 교육방식으로 인해 과거 한국은 PISA에서 항상 1, 2등을 차지했으나, 그의 평가방식이 창의력, 사고력 중심으로 바뀐 후 매년 7∼9등을 차지했다. 즉, 주입식과 같은 교육은 문제를 풀 수 있도록 돕긴 하지만 혼자 사고하고 성장하는 능력을 길러주지 못함을 알 수 있다.2.3. 칸트의 논리로 본 현대 한국 교육의 개선점앞서 말한 3가지의 문제점에 관한 해결책은 다음과 같다. 우선 자기 이해의 부족 문제를 해결하기 위해 청소년의 진로 수업을 개선하는 방안이 있다. 칸트의 논리에 의하면 인간이 자신의 고유함을 실현하기 위해서는 본인에 관해 아는 것이 먼저이다. 하지만 현재 한국의 진로 교육은 형식적인 직업 소개에 그치고 있다. 아무리 직업의 특성을 잘 설명해주어도 자신의 눈에 멋져 보이기만 한 직업은 개인의 발전을 이루지 못한다. 따라서 한국 교육은 학습자가 자신의 흥미를 찾아가는 다양한 활동을 체험해봄으로써 자신이 가장 즐겁게 할 수 있는 일을 택하도록 도와야 한다. 나아가 학습자는 스스로 형성하려는 힘을 바탕으로 문화, 정신 활동에 적극 참여함으로써 지식, 능력, 기술을 습득하는 교육 활동, 즉 자아실현을 위한 방식으로 진로 교육을 이행해야 한다.그 다음으로 지나친 경쟁의식을 개선하기 위한 방안에는 ‘경쟁적 협동학습’이 있다. 타인과 함께 경쟁하는 것은 좋으나 과열되어선 안 되기에 경쟁의 장점은 살리고 단점을 보완하는 방향으로 그 틀을 잡는 것이 이상적이다. 이는 엘리엇 아론슨의 ‘직소 1’ 모형을 변형한 ‘직소 2’의 학습 모형을 통해 가능하다. 직소 2는 개인의 향상된 점수를 합산하여 팀 점수를 산정하고 집단적 보상을 제공한다. 우선 이질적 집단을 구성한 후, 과제를 소주제로 나눠 각 조원에게 분담한다. 그 후 모든 학생에게 학습 기회를 제공하고, 각 조에서 동일한 부분을 맡은 학생끼리 전문가 집단을 형성하여, 분담 내용을 집중 학습한다. 그리고 본인의 조로 돌아가 학습한 내용을 구성원들에게 가르친다. 마지막에는 평가를 통해 개인별 향상점수 및 팀 점수를 산출하는 교육 방식이다. 이때, 평가방식은 절대평가로 하는 것이 좋다. 상대평가의 경우에는 조 활동에서 다 같이 잘했더라도 개인에게도 점수가 차등으로 지급되어 성취감이 저하되고 회의감이 들 수 있기 때문이다.마지막은 형성하는 교육의 강조이다. 한 물체를 여러 면에서 다각도로 찍어 하나로 조합하는 CT처럼, 교육학도 다양한 차원에서 다르게 전개되는 교육 현상을 통합적으로 이해해야 한다. 즉, 인간의 차원과 교육을 바라보는 차원 간의 연결성이 필요하단 것이다. 사회적 인재상만을 강조하는 교육이 아닌, 현행의 교육이 과연 이 모든 차원을 고려해 이루어지는지에 대해 반성하고 고찰해야 한다. 특히, 인간적 관점에서 교육을 바라볼 때, 학습자는 자율적으로 고유한 자신의 사람됨을 이뤄나가는 영속적 과정 즉, 도야를 밟게 된다. 교수자가 학습자의 스스로 형성하려는 내부의 힘을 믿고, 줄탁 한다면, 그들은 더욱 성장할 것이다.

독후감/창작| 2023.10.01| 5페이지| 3,500원| 조회(352)

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[교육과정] 강좌수석 A+) 브루너 지식의 구조, 학문중심교육과정 보고서

브루너의 지식의 구조와 학문중심교육과정Ⅰ. 서론1. 브루너 소개 및 생애2. 브루너 『교육의 과정』 시대적 배경3. 브루너 지식의 구조 시대적 배경Ⅱ. 본론1. 지식의 구조와 표현양식2. 학문중심 교육과정3. 나선형 교육과정4. 발견학습Ⅲ. 브루너 『교육의 과정』의 한계Ⅳ. 의의 및 맺는말참고문헌과 목 명교육과정담당 교수제 출 일학 과 명제 출 자Ⅰ. 서론1. 브루너 소개 및 생애▲ 그림1. 브루너(1936)브루너(Jerome Seymour Bruner, 1915∼2016)는 주로 인지주의자, 미국의 교육심리학자, 교육과정학자로 불린다. 그는 미국 심리학 협회 회장을 맡고 하버드대에 인지연구센터를 창설하는 등 심리학 교수로서 많은 공헌을 했지만, 심리학은 그에게 있어 교육과정학에 대한 기반을 마련한 학문이었다. 그는 미국의 전체 교육과정 개편을 시도한 국립과학회 우즈홀 회의의 의장을 맡은 바 있으며 1960년에는 『Process of Education』 이라는 책을 출판하였고 이는 교육과정의 고전으로 불린다.그는 1933년에 고등학교를 졸업한 뒤, 듀크대학교에 들어가 심리학을 전공하였다. 1937년 학부를 졸업하고 하버드대학교 대학원에 들어가 심리학을 공부했다. 1939년에 석사학위, 1941년에 고든 올포트(Gordon Allport)의 지도를 받아 박사학위를 받았다(김춘경 외, 2016). 고든 올포트는 행동주의 접근이 인간행동에 대한 깊은 해석을 제공하지 못한다고 비판하고 인간의 사회적 정치적 태도는 환경과의 상호작용을 통해 형성됨을 강조한 사회심리학자이다(정춘자, 1965). 그의 영향을 받은 브루너 또한 행동주의를 거부하고 피아제의 이론을 배워 인지주의적 접근을 중시했다.전쟁이 끝난 1945년부터 하버드대학교에서 심리학을 가르치다가 1952년에는 정교수가 되었다. 당시의 하버드대 심리학부는 정신물리학이라고 하는 연구 프로그램을 따르는 행동주의자들이 지배적이었다. 브루너는 ‘뉴룩(New Look)’이라는 새로운 인지이론을 내놓으면서 고든 올포트의 사회심은 바로 피아제의 인지발달이론을 가리킨다. 이에 대한 설명은 표현방식 설명에서 더 자세히 기술하겠다.Ⅱ. 본론1. 지식의 구조와 그 표현양식1) 지식의 구조(1) 지식의 구조 개념『The Process of Education』을 관통하고 있는 가장 중요한 개념을 꼽으라고 한다면 이는 구조(Structure)다. 브루너가 말하는 구조는 ‘각 학문의 기저를 이루고 있는 핵심적인 개념과 원리’를 의미하는데, 이는 우리가 일상생활에서 쓰는 구조의 의미와 유사하다. 국립국어원의 표준국어대사전에 따르면, 구조란 ‘부분이나 요소가 어떤 전체를 짜 이룸. 또는 그렇게 이루어진 얼개’를 의미한다. 즉, 지식의 구조는 바로 지식의 부분이나 요소가 어떤 전체를 이룰 수 있다는 가능태이자 그렇게 해서 구성된 구조를 일컫는 현실태이다. 즉 단순한 사실들이나 잡다한 현상에 대한 정보가 아니라 이러한 사실이나 현상을 서로 관련짓고 체계화하는 주요 개념이나 원리를 의미하는 것이다.따라서 그는 학생들에게 ‘무엇을 가르칠 것인가’라는 물음에 대해 학문의 기본 성격에 맞도록 가르쳐야 하며, 이를 위해서는 지식의 구조를 가르쳐야 한다고 주장한다(Bruner, 1960). 브루너의 교육이론이 학문중심 또는 구조중심이라고도 불리는 이유도 이 때문이다. 이에, 이 이론은 각각의 학문 분야가 지식의 구조를 지니고 있다는 대전제를 갖는다. 그리고 브루너에 관해 가장 널리 인용되는 문구인 “한 교과의 교육과정은 그 교과의 구조를 나타내는 일반적 원리를 가장 깊이 이해하고 있는 사람들에 의해 결정되어야 한다.”라는 말은 이 대전제의 결론에 해당한다고 볼 수 있다.(2) 중간언어한편 브루너는 중간언어에 대비하여 지식의 구조라는 말을 사용한다. 중간언어란 ‘학자들의 탐구결과를 전달하는 언어’를 의미한다. 즉, 이는 탐구결과 그 자체가 아니라 전달을 위한 매개체로 해석된다. 브루너는 교육이 단편적인 암기용 지식의 전달에 그치고 핵심에 대한 종합적인 이해가 아니라는 점을 근거로, 학교가 지식의 구조, 즉 학문의 핵 가깝다(Bruner, 1960).상징적 표현방식 내면화 되어있는 이미지와 기호를 활용하여 새로운 개념을 연결시킴으로써 학습한다. 모국어의 습득과 함께 크게 발달하기 시작하는 단계다. 이 표현방식은 가장 추상적이나 가장 경제성이 큰 방법이다. 문제해결을 위해 추상적 사고가 가능한 형식적 조작기(11세∼)의 표현방식에 가깝다(Bruner, 1960).피아제브루너전(前)조작기(2-7세)작동적 표현방식＊ 논리적인 사고를 가능하게 하는 ‘조작’을하기 ‘전’ 단계.＊ ‘실제’로 해보며 머릿속으로 결과를 유추함.＊ 자기중심성, 보존개념의 부재, 중심화 등.＊ 스스로 관찰, 모방, 반복 → 개념습득＊ 실제 사물로 구체적, 물리적인 예시를 듦.＊ 개념에 대한 이해는 행위로 표현.- 개념이나 현상을 능동적으로 행동해 이해함으로써 불평형 상태에서 평형화 상태로 감.구체적 조작기(7-11세)영상적 표현방식＊ (경험에 근거한) 체계적, 논리적 사고 가능.＊ 탈중심화, 보존개념 획득, 유목화, 서열화 등.＊ 인지구조 속에 그림 형태로 개념이 남음.＊ 정신적인 이미지의 영역에서 이해.＊ 아동들이 쉽게 행동을 기억하도록 돕고 이를쉽게 재생하도록 돕는 방법.형식적 조작기(11세-)상징적 표현방식＊ 논리적 사고를 위한 구체적 대상이 필요 x- 개념으로 사고, 융통적 사고, 이상주의적 사고＊ 타인의 관점 이해.＊ 경험적 추리→가설연역적 추리- 현실적 사고→가능한 것에 대한 사고)＊ 조합적 추리 가능, 진리구분＊ 내면화된 이미지와 기호를 활용하여새로운 개념을 연결.＊ 가장 추상적이나 가장 경제적인 표현방식.＊ 문제 해결을 위해 추상적 사고가 가능.▲참고: 피아제와 브루너의 공통점작동적 표상영상적 표상상징적 표상사진교수방법구체적 조작 가능한 물체제공그림이나 도식으로 나타내기지식을 형식화하고 추상적 수식으로 나타내기지식 이해실물 그대로 제시를 통해 이해영상이나 그림, 모형을 통해 이해상징체계 통해 논리적 명제, 기호, 문자식 이해기타 예시- 사물의 개수를 세기 위해 실제 사과를 세게 함사과 그림을과정에서 내적 동기를 유발하고 교수내용이 질적으로 가장 기본적이고 핵심적인 것만을 다루기 때문에 학습에 대한 흥미를 지속적으로 유지할 수 있다는 점이다. 즉 학생들은 학문 자체에 대한 희열을 느끼고 학습에 적극적으로 참여할 수 있다.이렇듯 학문중심 교육과정은 교육의 수월성과 이론적인 측면에서 철학적 기초를 제공해준다. 그러나 이를 실제로 적용하는 측면에서 여러 문제점이 발생한다. 첫째, 학문의 구조만 강조하고 사회문제나 인간교육, 가치교육 등의 정의적인 요소가 소홀히 다루어짐으로써 전인 교육이 어렵다. 둘째, 교육과정이 학문 분야별로 분과되어 학문 및 교과 간의 통합성이 무시되고 있다. 즉, 각 교과(학문)의 기본 구조만을 지나치게 강조한 나머지 교과와 교과 사이의 관련성과 통합이 어렵다는 것이다. 셋째, 학문중심 교육과정은 대부분의 경우 학생들 개개인의 필요와 흥미를 무시하고, 지식의 구조는 실생활과 유리되어 학생들의 사회적인 문제들을 해결하는 데 도움이 되지 못한다. 넷째, 각 학문에 내재한 지식의 구조는 학생들이 배우기에 너무 어렵고 이것을 실제로 추출하고 제시하는 것이 지극히 어렵다. 이외에도 학습자의 심리학적 논리보다는 학문적 논리와 정연성을 우위에 두고 있다는 점, 학문중심 교육과정이 학습자를 고무하도록 교과를 조직하지 못했으며, 오늘날 세계가 당면하고 있는 정치, 경제, 사회 문제는 각각 독립된 '학문'으로 해결될 수 없을 만큼 복잡한데 지식의 구조는 이러한 문제를 해결해 주지 못한다는 비판들이 존재한다(이경호, 2006).3. 나선형 교육과정1) 나선형 교육과정 의미브루너는 지식의 구조를 조직하는 방법적 원리로서 ‘나선형 교육과정’을 제시한다. 기존의 교과들은 여러 지식들을 그 지식의 절대적 난이도에 따라 나누어 학년별로 배당되는 형태로 존재하고 있었다. 그러나 브루너는 교과교육이 그것의 절대적 난이도에 의해 진행되는 것에 대해 비판을 하며 그러한 문제의식을 바탕으로 나선형 교육과정을 제시하였다. 나선형 교육과정이란 기본 개념이나 핵심 아이디어를있다(New learning is related to previous learning). 새로 소개된 주제와 개념은 이전에 배운 내용에 의해 나선형 단계로써 학습에 직접 연결된다. 즉, 선행 학습은 반드시 후속 학습을 위한 전제조건이 되어야 한다.4. 발견학습1) 발견학습의 개념브루너는 교육과정개발의 과정에서 유능한 교사들과 학자들이 상호 협력하여 각 교과의 기본구조인 지식의 구조를 마련한다고 해도, 학습자들이 지식의 구조의 학습에 대한 의도를 충분히 깨닫기 위해서는 기존과는 다른 방법이 필요하다는 것을 주장했다. 즉, 학습자들이 특정 분야의 기본구조를 이해하거나 아이디어에 통달하기 위해서는 그에 대한 파악은 물론, 탐구와 추론 및 가설설정에 대한 관심과 자신감 등의 긍정적이고 적극적인 태도가 필요하다는 것이다. 이에, 이러한 관심과 태도를 형성하고 유도하기 위하여 학습과정이 발견에 대한 희열감을 느끼도록 구성될 것을 주장했다.이러한 브루너의 아이디어에서 나오게 된 학습법이 바로 ‘발견학습’이다. 발견학습에서 ‘발견’은 학생들이 자신의 행동과 마음을 통해서 능동적으로 학습하여 지식을 획득하는 것으로, 자료와 증거를 재정리하여 새로운 통찰력을 갖는 행위를 의미한다. 그렇기 때문에 발견학습에서는 학습자에게 교과의 지식의 구조를 최종적인 형태로 제공하는 것이 아니라 불완전한 과제를 제시함으로써 학습자들이 불완전한 부분은 스스로 발견하여 그 최종적 형태를 학습자 스스로 조직하도록 요구되는 상황이 주어진다. 발견의 과정을 통하여 학습을 하게 함으로써 여러 종류의 문제해결 기능을 배우고, 직접 활용할 수 있는 지식을 학습하며, 학습하는 방법을 습득하도록 도움을 줄 수 있다. 또한 불완전한 과제를 학습자 스스로 해결하게 하는 것은 문제해결과정에서 핵심개념과 원리, 법칙을 자연스럽게 획득하게 하여, 거기에서 지적인 희열감과 만족감을 맛보게 한다.2) 발견학습의 특징발견학습은 다음의 특징들을 가지고 있다. 첫째, 학습과정에서 직관적 사고를 우선적으로 한다. 직관적 사고란 문제가진다.

교육학| 2023.10.01| 20페이지| 3,500원| 조회(197)

브루너, 학문중심교육과정, 나선형 교육과정, 지식의구조, 교육의 과정, 표현양식, 교육과정보고서

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[교육철학] 정범모의 <교육의 개념> 보고서

이홍우의 『교육의 개념』을 통해 본 교육Ⅰ. 머리말Ⅱ. 문제의 성격Ⅲ. 교육의 개념1. 공학적 개념2. 성년식 개념3. 사회화 개념Ⅳ. 교육에 대한 새로운 관점Ⅴ. 맺음말참고문헌Ⅰ. 머리말한국에서 교육을 뜻하는 말로는 ‘가르침’이 있다. 이는 ‘가르다’와 ‘치다’의 합성어로, ‘가르다’는 ‘사리를 분별하다’의 뜻이며, ‘치다’는 ‘유용하고 쓸모 있게 만든다’라는 의미가 있다. 즉, 우리말의 교육은 ‘윗사람이 아랫사람이 사리를 분별하는 능력을 갖추게 하여 유용하고 쓸모 있게 만든다’ 정도의 의미로 해석할 수 있다. 이러한 교육은 동·서양마다 그 어원이 다르며 그에 따른 의미도 조금씩 상이하다. 또한, 교육을 정의하는 방식도 다양하게 존재한다. 이에, 본 조는 이 글을 통해 다양한 교육개념을 알아보고자 한다.우선 교육의 정의방식은 크게 ‘규범적 정의, 서술적 정의, 조작적 정의, 기능적 정의, 약정적 정의’ 5가지로 구분된다. 우선, 규범적 정의란 교육의 지향점 혹은 가치나 목표를 포함하는 것으로, 어떤 궁극적 목적과 연관되어 규정된 정의로 규범, 강령이 포함되어있는 정의이다. ‘교육은 공동체의 가치를 전달, 내면화하도록 해야 한다’와 같은 ‘교육은 이러이러해야 한다’의 형식을 가진 문장이 이에 규범적 정의에 속한다. 이러한 규범적 정의는 교육의 목표 결정, 내용 선택, 방법 결정에 있어서 유용하고 기본적인 규칙으로 작용하지만, 교육의 실제 상황에 대해서 설명할 수 없다는 특징을 지닌다.서술적 정의란, 하나의 개념을 이미 알고 있는 다른 말로 설명함으로써 그 개념에 대해 알려주는 정의이다. 즉, ‘교육은 공동체를 존속, 발전시키는 것이다’와 같이, 교육을 있는 모습 그대로 객관적으로 파악하는 것에 관심을 둔다. 이러한 서술적 정의는 교육 현상을 객관적으로 파악하기 쉽지만, 교육이 추구해야 할 가치, 목적이 배제되었다는 특징을 지닌다.조작적 정의는 관찰할 수 없는 것을 관찰되는 사태로 변환하고, 이를 정의의 한 부분으로 포함해 정의함으로써 관찰이나 측정이 가능하도록알고 있으며, 그저 ‘교육을 어떻게 정의하는 것이 옳은지’를 논의하는 것이기 때문이다.Ⅲ. 교육의 개념1. 공학적 개념1) 교육의 정의정범모는 그의 저서 『교육과 교육학』에서 교육을 “인간 행동의 계획적인 변화”라고 정의했다. 이는 실제에 포함되는 요인과 그 활동의 견지에서의 정의란 점에서 ‘조작적 정의’와 관련이 있다. 이러한 정의에 따르면 앞서 말한 ‘인간 행동의 계획적인 변화’를 보다 과학적이고 체계적으로 설명하고 접근해야 그에 대한 분석과 접근이 가능해진다고 한다. 이에 본 장에서는 이를 위해 추상적인 교육을 보다 구체적이고 객관적으로 설명·정의 가능하도록 한 정범모의 견해를 살펴보고자 한다. 우선 “인간 행동의 계획적 변화”라는 그의 정의에는 인간, 행동, 계획적이라는 3가지의 핵심 키워드가 있다. 이에 본 글에서는 그 키워드를 중심으로 교육개념을 살펴보겠다.‘인간’은 정치, 경제, 문화 등 사회의 여러 기능에 관심을 갖는다. 그리고 교육은 그러한 인간을 기르는 역할을 한다. 이때, 교육은 그런 사회적 기능에 직접 관여하는 것이 아니라, 그 기능을 수행하는 인간을 만드는 일에 관심을 둔다.두 번째는 ‘행동’이다. 행동은 외현적으로 드러난다는 점에서 교육의 결과와 그것을 목적으로 하는 대상인 인간의 의미, 즉 교육이 기르고자 하는 인간의 측면을 구체적으로 지적하는 데 유용하다. 따라서 앞서 말한 교육이 ‘인간을 기른다’라는 것은 교육이 어떠한 행동을 하는 ‘인간을 기른다’라는 말이 내포되어 있음을 가리킨다. 이때, 행동은 과학적 또는 심리학적 용어로, 동작이라는 형태의 외현적 행동뿐만 아니라, 지식, 사고, 가치관, 동기체제, 성격적 특성, 자아개념 등 인간의 모든 내면적인 특성을 포함한다. 다만 내면적, 심리적 특성을 ‘행동’으로 지칭할 때에는 이를 과학적으로 의미 있게 정의할 수 있어야 한다. 예를 들어 ‘지능’이라는 불가시적인 요소를 행동으로 지칭하기 위해선 외적으로 확인할 수 있도록 지능을 ‘지능검사의 결과를 기준표에 비추어 판독한 수치’라고 정어느 것이 교육이고 어느 것이 아니라고 할 수 없다.공학적 개념의 이러한 근본적인 모호함은 명백히 상이한 두 경우를 동일하게 간주해버리는 논리상의 문제점에서 발생한다. 먼저, 공학적 개념은 교육의 내용과 방법 면에서 논의를 하지 않는 중립적 태도를 취한다. 위 표를 보면 알 수 있듯 교육내용과 교육 방법에 있어서는 명백한 차이가 존재한다. 교육내용을 담는 포장지가 교육 방법인 것이다. 하지만 “인간 행동의 계획적 변화”라는 정의는, 말 그대로 그 내용과 방법이 인간 행동의 변화를 초래하기만 하면 두 경우를 차별할 근거가 없다는 문제가 발생한다.이뿐만 아니라, 교육내용과 교육 방법의 각각의 ‘양상’이 다름에도 불구하고, 공학적 개념은 그에 관한 중립적인 태도를 지닌다. ‘교육내용’은 실제적인 지식(하는 지식)과 이론적인 지식(보는 지식)으로 구분된다. 전자는 외적인 변화를 일으키는 것에 목적을 두기에 교육내용에 있어 유용성과 필요성이 필요하다. 반면, 후자는 내적인 안목을 갖도록 하는 데 목적이 있으며, 이에 유용성과 필요성이 중시되지 않는다. 마찬가지로 ‘교육 방법’도 설득을 위한 교육과 이해를 위한 교육의 두 가지로 구분할 수 있다. 전자는 학생들이 교육내용을 일방적으로 믿거나 받아들이도록 하는 데 강조를 두며 결과적으로 학생이 그를 받아들였는지가 중요하다. 즉, 이 양상에 있어서 학생은 외적인 결과를 얻는 수단에 불과하다. 반면, 후자의 경우에는 학생들에게 이것이 ‘왜 그런가?’에 관한 의문을 일으키며 그를 직접 생각(이해)해보게 한다. 즉, 학생이 그 내용을 어떤 방법으로 믿었는지, 혹은 믿지 않게 되었는지에 관심이 있기에, 이는 학생을 목적으로 바라보는 시각이자 학생의 내적 변화를 일으키려는 의도를 갖는다.하지만 교육의 결과, “인간 행동의 계획적인 변화”라는 정의에서는 그것이 교육인지 아닌지에 있어서 양자를 차별할 근거가 없으며, 심지어 둘을 교육의 한 사례로 동일하게 간주할 수밖에 없다. 해당 내용과 방법이 인간 행동의 변화를 효과적으로 가능하게 하를 추구하는 일에 도움이 되도록 하는 것이 필요하다. 이를 내용적으로, 즉 가치 있는 게 무엇인지 제시하는 부분이 ‘인지적 준거(이해력)’이다. 이는 교육내용에 관한 준거로, 교육과 훈련의 차이를 말해준다. 교육은 신념체계 전체를 변화시키는 전인적인 교육이다. 따라서 그에 따르면, 교육은 생동적인 지식과 이해, 인지적 안목이 포함되어야 할 뿐만 아니라, 실제 삶과 밀접한 관련을 맺고 있어야 하고, 사물을 전체적으로 보는 안목을 길러줘야 한다. 반면, 훈련은 제한된 목적에서 특정한 기술을 가르친다는 점에서 둘은 차이가 있다. 마지막으로 ‘방법적 준거’란 도덕적으로 온당한 방식으로 가르칠 때 진정한 교육이 가능하다는 것이다. 이는 과정에 대한 자발성을 강조하는 것으로, 학습자는 스스로 무엇을 배우며, 무엇을 하는지 알고 있을 뿐만 아니라, 본인이 도달해야 할 기준이 어떤 것인지 파악하고 있어야 한다는 것이다. 즉, 교육은 학습자의 자발성과 흥미를 존중해야 하며, 비인간적·비도덕적인 활동은 학습자를 세뇌시키는 것이기에 교육이라고 할 수 없다.3) 교육의 내재적 정당화위 세 가지 기준을 통해 우리는 피터스가 말하고자 하는 ‘교육’에 대해서 알 수 있다. 하지만 여기서 한 가지 질문이 생길 수 있다. 바로 교육이 그 자체로 내재적 가치를 가지고 있다면, 이를 어떻게 설명할 수 있을지도 의문이며, 이미 가치를 갖고 있다는 점에서 설명할 필요가 없어 보이기도 한다는 것이다. 그래서 피터스는 이를 정당화하기 위해서 ‘선험적 논의 방식’이라는 것을 사용한다. 선험적 논의란, 실제적 논의와 옳고 그름을 따지는 논의를 할 때 그 전제의 가치를 인정하지 않고서 논의를 하는 게 말이 안 된다고 설명하는 방식이다. 나태주의 ‘풀꽃’이라는 시에 나온 것처럼 “그 이름을 불러주었을 때 의미가 생기는 것”과 같이, 우리는 가치가 없다고 생각하는 것은 길거리 잡초라고 생각하며 그를 논의하고 탐구하고 살피지 않는다. 즉, “왜 이렇게 하지 않고 저렇게 하는가?”라는 질문을 던지는 것 자체가 문 현실적으로 보았을 때 이러한 추상적이고 이론적인 개념을 당장 도입하기엔 무리가 있다고 할 수 있을 것이다.4. 사회화의 개념1) 피터스 교육의 개념 비판우리는 앞서 피터스의 교육개념에 관해 살펴보았다. 하지만 그의 교육개념에도 한계점이 존재한다. 우선, 피터스는 ‘엘리트주의 교육관’을 나타낸다는 비판을 받는다. 그는 이해를 위한 교육을 강조했으며, 학교 교육에서의 지식 습득을 가치 있는 것으로 바라보았다. 이때, 학교 교육에서의 지식은 상류층의 이념을 바탕으로 구성된 것이며, 교육과정의 선별 또한 상류층에 의해 결정된다. 이러한 점에서 학교 교육은 보편적인 지식 습득에 초점이 맞춰져 있고, 지배계급의 이념이 반영되어 있는 엘리트주의적 요소가 존재한다. 하지만 사회학 사전에서는 이러한 엘리트주의를 “소수에 의해 다수가 지배를 받는 것”으로 정의한다. 즉, 교육의 핵심이 보편적인 지식을 이해하고 습득하는 것에 있다면, 이는 다수가 소수에게 특정 지식을 전가하는 엘리트주의적인 양상을 지니게 되는 것이다.이뿐만 아니라, 피터스가 정의하는 교육의 특성에는 학교 교육과 동일시되는 측면이 다수 있다. 즉, 피터스는 교육의 개념을 협소하게 바라보았기 때문에 학교 교육 이외의 교육은 포괄하기 어렵다는 한계점이 존재한다. 물론 피터스는 교육이 학교 밖에서도 존재함을 인정하긴 하지만, 그 성격이 학교 교육과 일맥상통해야만 한다고 주장하기 때문이다.마지막으로, 피터스의 교육개념은 교육이 이루어지는 구체적 맥락인 ‘사회’를 간과했다는 비판점이 존재한다. 교육의 대상인 학생들은 각각 특정 사회의 구성원이며, 교육 또한 사회 내에서 이루어진다. 즉, 교육은 문화적 특수성을 지니고 있다. 하지만, 피터스는 사회문화적 특성을 고려하지 않은 채 교육을 정의했기 때문에, 교육이 일어나는 사회가 불분명하고 지나치게 포괄적이라는 비판점이 대두되는 것이다.위와 같은 비판점을 바탕으로 피터스의 교육개념을 평가해보면, 개념 자체에 대한 비판으로 과정적 준거는 독립적 준거라기보다 인지적 준거에 포함되고

교육학| 2023.10.01| 14페이지| 3,500원| 조회(156)

교육철학, 교육의개념, 뒤르케임, 피터스, 정범모, 공학적개념

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세미나 에세이 A+) 오이디푸스왕과 빌리엘리어트를 통해 본 주체적인 삶

우리는 자유롭고 주체적인 존재인가?- 오이디푸스와 빌리엘리어트를 통해 본 현대 인간 -목차Ⅰ. 우리는 자유로운 인간일까?Ⅱ. 『오이디푸스 왕』과 비교1. 틀 속에서의 주체성2. 희생양3. 모르고 있던 것4. 두 작품이 다른 결말을 맞이한 이유Ⅲ. 두 작품이 현대 사회에게 주는 메시지Ⅳ. 결론참고 문헌Ⅰ. 우리는 자유로운 인간일까?노예는 타인의 의지대로 행동한다. 하지만 자유인은 사회의 법과 타인의 자유를 침해하지 않는 한, 자신의 선택에 따라 그를 행동으로 옮길 수 있다. 이때 ‘자유’란 타인에 의해 자신의 생각·말·행위가 영향을 받거나 그에 따라 결정되는 속박과 대조되는 개념으로, 타인의 임의적인 의지와는 상관없는 독립적이라고 할 수 있다. 이러한 자유는 크게 소극적 자유와 적극적 자유로 나눌 수 있는데, 우선 전자는 타인이 나의 삶에 간섭하는 것으로부터 탈출하려는 부정적 자유로, 외부의 압박이나 간섭이 없는 상태를 추구하는 것이다. 반면 후자는 자신이 원하는 삶에 그 자신을 집중하는 긍정적 자유로, 자신의 운명을 스스로 결정하는 자유, 즉 자기 삶의 주인이 되는 자유를 의미한다. 이러한 자유는 인간의 가장 기본적인 권리이다. 본인의 자유 의지에 따라 행동하는 자는 주체적이라는 점에서, 다른 무엇과는 달리 가장 인간답다. 이러한 자유와 주체성에 따라 행동할 때, 각각의 인간 개별성이 잘 확립될 수 있기 때문이다. 이처럼 우리가 삶을 살아가는 데 있어서 자유라는 개념은 매우 중요하다.하지만 현대의 인간, 특히 청년 세대는 사회라는 일종의 패러다임 속에서 자신의 삶을 살아간다. 많은 사람은 이러한 이념적 가치가 투영된 패러다임이라는 틀 속에 갇혀, 우물 안 개구리처럼 편협한 사고와 행동을 한다. 즉 틀 안에서 행동을 하기에 자신이 진정한 자유를 누리지 못하고 있으면서도, 그 사실을 모른 채, 혹은 알면서도 그에 순응하며 살아가고 있다. 이에 우리는 더 넓은 사고를 하기 위해서, 즉 자신의 진정한 자유를 찾기 위해서 기존의 틀을 타파하려고 노력해야 한다.이를 위이에 테베의 사람들은 신의 말을 따라 살아가는 것이 당연하다고 여겼다. 즉, 사람들은 ‘신탁과 운명’이라는 틀 안에서 삶을 살아간 것이다. 하지만 오이디푸스만큼은 달랐다. 그는 코린토스에서 자신의 아버지를 죽이고 어머니와 동침할 것이라는 신탁 내용을 듣자, 그러한 부정적인 운명을 거스르고자 코린토스를 벗어나 테베로 갔다. 하지만 결국 과거와 현재의 신탁, 그리고 테이레시아스의 예언이 모두 사실인 것으로 드러나자, 그는 운명에서 벗어날 수 없음을 인지하고 결국 장님이 되어 자신을 테베에서 추방한다.하지만 그는 무조건 운명에 굴복하지 않았다. 자신이 눈이 먼 것은 신에 의해서가 아니라 자기 스스로 눈을 직접 찔러 멀게 함으로써 그는 정해진 운명 안에서 소극적으로나마 저항한 것이다. 또한, 모든 것을 신에게만 책임을 돌리는 것이 아니라, 통치자로서 자신이 역병에 대한 책임을 졌다는 점에서도 그의 주체성을 볼 수 있다. 따라서 오이디푸스는 모든 것은 신의 운명에 따르게 된다는 통념이 가득한 사회 속에서, 그는 스스로 그 통념을 깨려고 시도했다는 점에서 주체적인 인물이라고 할 수 있다.영국 북부의 작은 탄광촌을 배경으로 한, 영화 에서도 주인공 ‘빌리’의 주체적인 면모를 볼 수 있다. 빌리는 권투 수업을 듣다가 우연히 발레를 접하고, 후에 발레에 푹 빠지게 된다. 하지만 빌리는 발레에 재능이 있고, 또 자신이 원하는 것임에도 불구하고 그를 온전히 즐길 수 없었다. 바로 ‘사회적인 틀’ 때문이다. 우선 빌리가 살던 시대는 성에 관한 고정관념이 강하던 시대였다. 아버지는 ‘남자는 강하고 격렬한 운동을 해야 한다’라며 반대를 했고, 결국 빌리와 갈등하게 된다. 또한, 발레는 ‘돈이 많이 들어가는 예술적’ 스포츠이다. 하지만 빌리네 집은 여유가 없는 집인 데다, 오랜 파업으로 인해 돈이 더욱더 없는더욱 없는 상황이었다. 이러한 사회적 시선, 가난, 신자본주의 시대라는 사회적 틀이 있기에 빌리는 고난을 겪은 것이다.하지만 빌리는 포기하지 않았고, 주체적으로 자신의 삶을 살고자 비극의 주인공으로 전통적인 가치관을 대표하는 비극적 영웅을 내세우며 희생양을 통한 교화를 말하며 질서 회복을 말하는데, 『오이디푸스 왕』 또한 이런 맥락에서 등장했다고 할 수 있다.“테베 시민 여러분, 나의 동족들이여. 오이디푸스를 보십시오. 저분이 자신의 탁월함으로 그 유명한 수수께끼를 풀었던 분이요. 저분이 권력을 잡아 한없는 권력을 휘두른 자요. 누가 부러워하지 않고 그의 행운을 바라지 않았겠습니까. 그러나 지금 보십시오. 얼마나 무서운 공포의 검은 바다가 그를 덮쳤는지. 그러나 여러분! 우리는 생의 마지막 날을 지켜보고 기다립시다. 필멸의 인간인 그가 죽기 전에는 행복하다고 말하지 마십시오. 그가 마침내 고통에서 해방되기 전에는.”- 오이디푸스 왕, 1524-1530행위 대목은 작품의 마지막 부분에서 코로스가 아테네 관객들을 향해 노래하는 모습이다. 작품이 끝날 무렵, 아테네 시민들은 오이디푸스의 운명에 함께 운다. 오이디푸스의 다양한 면모는 그리스어인 ‘아고스(agos)’에도 비유되는데 이는 존경·경외, 오염·저주, 희생양, 거룩의 의미를 지닌다. 우리는 가장 빛났던 자가 가장 초라하게 퇴장하는 모습을 보며 인간은 여전히 신의 손안에 있으며, 그러한 신의 섭리에 굴복할 수밖에 없는 인간에 대해 안타까움을 느낀다. 즉, 우리는 오이디푸스라는 한 개인을 이 비극의 희생양으로 삼음으로써, 인간으로서의 한계와 모든 것은 신의 섭리에 따라 흘러간다는 사실에 무력감, 혹은 신에 대한 숭고함의 메시지를 전달받을 수 있는 것이다.또한, 영화 에서도 희생양의 모습이 나타난다. 작품을 표면적으로만 들여다보면 가난과 편견의 시대 속에서 결국 꿈을 이루는 빌리의 모습을 영웅적으로 표현하며, 포기하지 않으면 꿈은 이루어진다는 메시지를 준다. 그렇다면 이 영화에서 희생양의 이미지는 무엇일까? 작품의 내면적 의미를 보면, 빌리의 모습은 당대의 비참함과 비극성을 더욱 강조하고 있다. 사회는 고작 11살의 어린 소년인 빌리가 꿈을 꿀 수 없게 만들며, 빌리 제외한 모든 등장인물은 하강의 이미지를 통해서도 이러한 폐해를 엿볼 수 있다. 영화의 첫 시작 장면과 후반부의 장면은 완벽한 대칭을 이루는데, 빌리가 침대에서 뛰어올랐다가 하강하는 상승-하강의 이미지가 바로 그것이다. 이러한 이미지는 작품 곳곳에서 드러나는데, 형의 파업 진압, 부정적인 일, 파업 실패 소식 등이 들려올 때는 하강의 이미지가, 빌리의 합격 소식, 좋은 일 등에서는 상승의 이미지가 그려진다. 특히, 영화의 맨 마지막 부분 상승의 정점을 찍는데, 빌리가 발레를 하며 날아오르는 상승 상태에서 막을 내려 끝내 빌리가 도약했음을 말해주는 듯하다. 하지만, 이어진 장면에선 다시 작품을 열 때와 똑같은 장면인 ‘빌리가 침대에서 뛰어 오르내리는 장면’이 반복된다. 즉, 성인이 된 빌리는 상승과 하강의 반복 속에서 도약했지만, 그를 잇는 ‘또 다른 어린 빌리 엘리어트’들은 다시 인생의 상승과 하강을 반복한다는 메시지를 던지는 것이 아닌가 싶다.영화에서 빌리 자체보다 그의 성공의 이면을 둘러싼 대다수의 사람의 당대 상황에 초점을 두었다는 점을 미루어 볼 때, 빌리의 삶은 고난과 역경을 극복한 성공적인 삶이 아니라, 오히려 희생양이라고도 해석할 수 있을 것이다. 더는 개천에서 용이 나는 시대는 지났다. 우리가 빌리의 ‘성공’에만 초점을 맞추어 아무리 부정적인 상황이 있더라도 그를 인내하고 주체적으로 나아가면 자신의 꿈을 성취할 수 있을 거란 생각만 가지고 있다면, 이것이야말로 현시대의 상황이 그다지 부정적이지 않다는 착각을 하는 것이자, 기득권층에 예속되는 것이다. 결국, 빌리는 사회를 변화시키는 자극제의 역할을 수행하지 못했고, 오히려 신자유주의 시대의 희생양으로서 당시 시대의 비참함을 더욱 극대화하는 요소로써 작용한다고 볼 수 있다. 즉, 작가는 꿈을 이룬 빌리의 모습과 그를 제외한 당시 많은 사람을 대비함으로써, 꿈조차 꾸는 것도 힘든 현실을 오히려 부각하고 있을 수도 있음을 알 수 있다.3. 모르고 있던 것인간은 미래를 알 수 없을 뿐만 아니라 모든 것을 해결할 힘이 없지만, , 『오이디푸스 왕』에 등장하는 백성들과 현대의 우리들은 자신이 스스로, 전적으로, 주체적으로 선택한다고 믿었던 것들이, 모두 틀 안에서 이루어진 것임을 모르고 있던 것이다.이러한 망각의 이미지는 에서도 등장한다. 영화에서 ‘망각’과 직결되는 것은 바로 빌리 할머니의 ‘치매’이다. 이 치매는 개인적인 치매로도, 사회적인 치매로도 해석할 수 있다. 우선, 할머니라는 개인은 치매로 인해 정신 능력이 점점 감퇴하여 많은 것을 잊어버렸고, 이성적·합리적 판단을 하지 못하기도 한다. 하지만 그러한 할머니가 치매에 걸렸음에도 기억하는 한 가지가 있다. 바로 ‘발레’이다. 작중에서 할머니가 자주 하는 말이 하나 있는데, “사람들은 내가 교육만 받았더라면 최고의 발레리나가 됐을 거라고 말했다.”는 부분이다. 많은 것을 잊어버린 할머니의 기억 속에서 끝끝내 없어지고 있던 것이 어린 시절 꿈에 대한 미련이라는 점은 과연 무엇을 의미하는 걸까? 할머니의 치매는 눈앞에 닥친 현실만 보고 살아가는 시대 속에서 자신의 진정한 꿈을 ‘잊고 있던’ 인간들의 모습을 보여주는 것은 아닐까?치매의 사회적인 이미지는 탄광 파업에서 볼 수 있다. 대처 정부의 정책으로 발생한 광부들의 파업으로 인해 광산노동자들이 합리적이고 이성적인 판단을 하지 못했다. 빌리의 아버지와 형을 포함한 다수의 노동자는 적법한 절차를 통해 폐광 문제를 해결하기보단, 파업이라는 비합리적이고 폭력적인 방법을 선택했다는 점에서 사회적 치매를 앓고 있었다. 그리고 파업이 끝나자마자 다시 엘리베이터를 타고 탄광으로 내려가는 과정에서 볼 수 있던 노동자들의 침묵은, 그간의 있던 파업 일을 잊고 있는 듯한 모습을 보여준다.4. 두 작품이 다른 결말을 맞이한 이유이처럼 책『오이디푸스 왕』과 영화 는 한 개인이 개별성을 지닌 주체가 되고자 했으나, 자신을 아우르는 거시적인 ‘틀’로 인한 한계에 마주했다는 점에서 공통점을 지닌다. 오이디푸스는 주체적인 존재가 되고자 했으나, 자신을 아우르는 운명과 신탁이라는 틀에 갇혀 있었던 사람이다. 또 있다.

독후감/창작| 2020.09.30| 8페이지| 3,500원| 조회(348)

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