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주의력결함 - 과잉행동장애 아동의 원인귀속 유형 연구

주의력결함 - 과잉행동장애 아동의원인귀속 유형 연구Ⅰ. 서론학령기에 대부분의 학습부진아들의 원인을 살펴보면, 주의력결핍으로 인하여 학습에 흥미를 잃고, 이로 인한 기초학력의 부진은 부정적 자아개념을 형성하게 되고, 학교생활에서 여러 가지 문제를 야기하는 경우를 흔히 볼 수 있다. 주의력결함장애와 과잉행동장애를 합쳐 “주의력결함 - 과잉행동장애(ADHD)”라고도 한다. 그런데 이런 주의력결함 - 과잉행동장애의 지도의 경우 연령이 높으면 효과가 낮아지며, 청소년기나 성인기의 문제로까지 연결되는 경향이 있으므로 저연령인 초등학생에 대한 연구와 지도방안의 마련이 시급하다.Binet과 Simon의 지적처럼 아동들에게 먼저 가르쳐야 할 것은 교재 내용이 아닌 의지, 주의 훈련에 대한 교육, 즉 정의적 특성들에 관한 것이며, 정의적 특성들에서 중요한 것 중 하나가 개인의 원인귀속에 대한 특성일 것이다. 따라서 개인의 원인귀속을 특성을 성공과 실패상황에 따라 행동 결과의 원인을 능력, 노력, 과제, 운의 네 가지 유형으로 구분하여, 이 특성과 ADHD 정도를 연구할 필요가 있다.Ⅱ. 이론적 배경1. 주의력결함 - 과잉행동장애의 원인과 특성Graham(1986)은 주의 장애의 원인을 유전, 기질, 신경 화학적 과정, 음식물, 납중독, 심리적 요인, 사회적 요인, 부모의 행동, 유아기의 경험 등을 들고 있으며, Milman(1979)은 산전요인, 신생아기 요인, 유아기 요인, 아동기 요인 등으로 나누고 있다.ADHD 유아의 감정은 일반적으로 부정적이어서 흔히 울거나 보채는 경향이 많고, 주위환경의 변화에 서서히 적응하며, 새로운 것에 대하여 부정적이어서 흔히 울거나 보채는 경향이 많고, 주위환경의 변화에 서서히 적응하며, 새로운 것에 대하여 부정적으로 일차 반응을 한다고 한다. 학령기가 되면 더욱 뚜렷한 행동 상 문제를 보이는데, 주의력 결함, 충동성, 과잉행동이며, 학업성취에서의 결함을 포함한 사회적 행동과 자기통제의 발달적 장애로 볼 수 있다.2. 원인귀속 이론의 특성원인귀980)는 성공과 실패의 학습상황에서 능력, 노력, 과제, 운에 둔다고 하였으며 능력과 노력은 내적 통제로 자신의 행동이나 자신의 행동의 결과에 대한 책임을 스스로에게 귀속시키는데 반해서 과제와 운은 외적 통제로서 행동의 결과에 대한 책임을 다른 외부에 그 원인을 귀인 시키는 것이라고 하였다.Heider(1958)는 대인관계 심리학에서 모든 인간에게는 세상에 대해 일관성 있는 이해를 하려는 욕구와 환경을 통제하려는 욕구가 있다고 보고, 일관성 있는 이해를 위해 어떤 행동의 결과를 네 가지 요인의 함수 관계로 나타냈다. 즉, 결과=f(능력×노력×과제×운)의 네 가지 요인을 알고 있으면 어떤 사람의 행동을 예측할 수 있다고 보았다.인간 행동을 설명, 기술, 예측하기 위해 사용된 귀인 연구에는 통제소재, 내발-외발적 동기, 자유도의 감지, 학습된 무기력 등이 있는데, 이들은 결과에 영향을 준 선행상황의 관점에 차이가 있다.지각은 감각적 정보를 통합하고 해석하는 데 비해, 동기는 인간의 내적 원인 지각과 관련되어 있으나, 통제 소재는 강화 결과에 대한 기대와 관련되어 있다. 사람들은 동기, 지각, 과거의 학습요인을 혼합하여 그들의 성패에 대한 이유가 무엇인지를 지각하고 성패의 사회적 결과에 대한 기대를 하게 된다.또한 동기와 정서가 지각에 영향을 미칠 뿐 아니라, 지각도 동기와 정서에 영향을 미치고 있음을 알 수 있다. 구인 과정에서 주어진 상황에 적합하지 않는 변별 자극과 같은 잘못된 단서나 부적합한 단서를 선택했을 때는 귀인오류가 발생될 수 있고 잘못된 지각이 많은 상황에서 일어날 수 있다. 사람들은 어떤 특정한 일이 왜 일어났는지를 알아보는 데 있어 행동의 원인을 외적인 환경보다는 내적인 개인의 특질에 두고 안정된 요인으로 행동을 설명하려는 경향을 가지고 있으며, 자신의 행동은 외부적 상황 요인에 두고 타인의 행동은 내부적 개인적 특질로 귀인 시키는, 근원적 귀인착오를 일으키는 경향을 가지고 있다.정보획득과 귀인 과정에 관한 Majir(1980)의 연구는 피실험을 보였고, 행동의 지각과 능력 귀인에 대한 Newtson & Rindner(1979)의 연구에서는 초기의 정보가 그 위의 정보보다 타인에 대한 지각을 형성하는 데 더 영향이 크다는 이른바 초두효과가 나타났다. 이는 주관적으로 충분한 정보가 주어졌다고 판단되어진 상태에서는 정보 처리과정을 중단하기 때문에 나타난다고 설명하고 있다.정보의 추론과 인과적 귀인에 있어서 행위자와 관찰자의 차이를 측정한 Eisen(1979)의 연구에서도 타인의 행동을 이해하는 데 이용한 정보와 자신의 행동을 이해하는 데 이용한 정보와는 차이를 보이고 있는데, 긍정적 행동의 인과 귀인에 있어서 자신의 경우에는 내적인 기질에 귀속시키고, 타인의 행동에 대해서는 외적인 환경에 귀속시키고 있음이 나타났다. Sinder(1981)의 인과적 귀인에 대한 동기적 편견의 연구에서는 원인을 지각함에 있어 그 원인이 자존심을 찾아 자아를 방어하도록 동기화 된다고 말하고 있다.인간성에 관한 귀인 이론은 Locke와 Pennington(1982)에 의해 동기 이론과 연결되었으며, Kelly와 Mishela(1980)은 귀인 연구의 접근 방식을 두 부분으로 나누어 살펴보았으나결과가 선행요인에 어떤 영향을 미치는지에 대한 순화론적인 인과 과정에 대해서는 주의를기울이지 못했다.3. 주의력결함 - 과잉행동 장애아동과 원인귀속과의 관계원인귀속은 행동의 결과에 대한 책임을 어디에 두느냐에 관한 것으로 내적 통제자들은 자신의 행동이나 자신의 행동 결과에 대한 책임을 스스로에게 귀속시키는데 반해 외적 통제자들은 그 책임을 다른 어디론가에 전가한다.Weiner(1980)는 결과의 인지에 있어 성공과 실패의 원인 귀속은 개인의 선행 조건에 따라 각기 다르게 나타나는데, 구인에 있어 능력의 선행 조건은 과거의 경험(정신적 신체적 능력의 경험 및 자신의 잠재적 가능성 인식 여부 등), 사회적 관행, 최고의 성공, 성취의 종류, 행동의 일관, 과제의 성질, 결과의 우연이며, 노력, 과제난이도, 행운의 선행조건은 일의 계획, 개인6)의 사회학습 강화적 입장이나 Heider의 귀인 인지적 입장이나 다 원인귀속이 기대에 영향을 준다는 점에 있어서는 일치하고 있지만 사회학습 이론가들은 기대변화가 인과관계의 소재 영역과 관계가 있다고 보는 반면, 귀인 이론가들은 인과관계의 안정성과 관계가 있다고 보았다.Ⅲ. 연구방법부산시내 초등학생 8,404명의 주의력결함 - 과잉행동장애 정도를 학년별 및 성별에 따라 상, 중, 하의 10%를 최종연구 대상으로 결정하고, 주의력 결함 20문항, 충동성 10문항, 과잉행동 10문항, 사회성 10문항, 모두 50개의 문항으로 검사를 시행했다. 그리고 귀속원인은 성공상황과 실패상황을 설정하여 학업성적이 좋고 나쁨에 대하여 능력, 노력, 과제, 운에 귀속하도록 하였다.Ⅳ. 연구 결과성공 상황에서 원인귀속 유형인 능력, 노력, 과제, 운의 유형별로 ADHD 아동들을 분류했을 때, 아동들은 성공상황에서는 전체적으로 능력에 귀인하는 아동들이 과제나 운에 귀인하는 아동들 보다 ADHD 전체와 하위요인에서 그 정도가 높고 이와 같은 현상은 남자 아동이 여자 아동보다 더 유의한 차이가 있다고 할 수 있다.실패 상황에서 같은 분석을 했을 때, 아동들은 전체적으로 실패의 원인을 귀인하는 아동들이 노력이나 과제에 귀인하는 아동들보다 ADHD 전체와 하위요인에서 그 정도가 높고 이와 같은 현상은 남자 아동이 여자 아동보다 더 유의한 차이가 있다고 할 수 있다.Ⅴ. 논의주의력결함 - 과잉행동장애 아동들은 성공 상황이나 실패 상황에서 그 원인을 능력에 귀인한다. 일반적인 원인귀속 이론에서는 성공했을 때 능력과 노력인 내재적인 유형에 그 원인을 귀인하고, 실패했을 때 노력과 행운인 불안정 차원에 그 원인을 귀인하는 것이 아동들의 동기적 측면과 심리적 측면에서 가장 바람직한 원인귀속이라 하는 점을 볼 때 성공과 실패에서 모두 능력에 그 원인을 귀인하는 것과 실패에서 노력에 가장 적게 귀인한다는 점은 지속적으로 심각한 지도상의 문제를 가지고 있다는 것을 말해준다고 할 수 있다. 즉, 주의력결인을 귀속시키고 있는 것은 학습된 무력감이 능력이 모자라서 실패했다는 경우에 가장 높다는 이론과 일치하고 있으며, 주의력결함 - 과잉행동장애 아동들의 문제행동은 성공했을 때보다 실패했을 때 더 교육적으로 중요시되어야 한다는 점을 시사한다.그러므로 주의력결함 - 과잉행동장애 아동들의 원인귀속 유형은 일반 정상 아동들과 다르며, 특히 성공과 실패상황에서 모두 능력에 귀인하는 것은 그 원인을 더 분석해야 할 것이다. 그리고 이들의 교실 현장 지도에서, 실패했을 때 그 결과는 노력에 그 원인이 있다는 교육프로그램을 통하여 지도하면 이들의 지도에 효과적이라 할 수 있으나 검증되어야 할 것이다.Ⅵ. 결론① 성공 상황에서 능력에 그 원인을 귀인하는 아동들은 과제에 귀인하는 아동들 보다 주의력결함 - 과잉행동 전체 및 하위요인의 정도에서 높다.② 성공 상황에서 능력에 그 원인을 귀인하는 아동은 과제에 귀인하는 아동들 보다 주의력결함 - 과잉행동 전체 및 하위요인의 정도가 높은 현상은 남자 아동이 여자 아동보다 더 두드러진다.③ 실패 상황에서 능력에 그 원인을 귀인하는 아동들은 노력에 귀인하는 아동들 보다 주의력결함 - 과잉행동 전체 및 하위요인의 정도에서 높다.④ 실패 상황에서 능력에 그 원인을 귀인하는 아동은 노력에 귀인하는 아동들 보다 주의력결함 - 과잉행동 전체 및 하위요인의 정도가 높은 현상은 남자 아동이 여자 아동보다 더 두드러진다.⑤ 주의력결함 - 과잉행동 장애 아동들은 성공상황이나 실패상황에서 그 원인을 능력에 귀인한다.Ⅶ. 논평이상은 부산교육학연구 Vol.13에 실린 최진승, 박노암, 문명혜 작 에 대한 요약이다. 이 논문의 주요한 소재는 주의력결함 - 과잉행동장애 아동의 지도와 학습에 있어서의 원인귀속의 문제이다. 이와 관련된 내용은 이미 교재 3장에서 학습장애 학생을 위한 교수전략과 관련하여, 그리고 6장을 통하여 귀인과 동기가 학습에 미치는 영향에 대하여 다룬 바 있다. 이 논문에서는 이 두 가지를 결합하여 주의력결함 - 과잉행동장애 아동들의 학습의 성공문이다.

교육학| 2005.09.21| 5페이지| 10,000원| 조회(525)

주의집중, 주의력, 과잉행동, 주의력결함, 주의력부족

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낙관적-비관적 귀속유형이 대학생의 학업성취에 미치는 영향(논문요약)

I. 서론수리력, 암기력, 기억력 등의 인지적 능력(cognitive ability)의 측면에서만 인간을 평가하거나, 교육적 성취를 예언하는 일은 인간 잠재 능력의 계발에 크나큰 손실을 초래한다는 비판이 대두되면서 정서지능이라는 개념이 등장하였다. 즉, 교육 가능성의 측면, 교육 성취의 예언과 설명, 사회적 적응과 성공의 측면에서 정서적 능력의 중요성을 논의하는 과정에서 등장한 개념이 바로 정서 지능이다.그러나 이와 같은 주장이 타당성을 확보하려는 정서지능이 실제 대학의 학업수행에 상당한 영향을 준다는 것이 실증적으로 증명되어야 하며 아울러 정서지능 또는 그 일부요서라도 정확이 평정할 수 있는 도구들이 개발되어야 하지만 아직 그와 같은 연구는 부족한 현실이다.이와 같은 장애를 인식한다면 현 단계에서는 정서지능의 요소 중 측정이 용이하면서 학생들의 성취행동을 보다 잘 예언할 수 있는 특성들을 하나씩 점검해나가는 방안이 도입되는 것이 바람직 한다고 본다. 이런 점에서 정서를 최대한 생산적으로 활용할 수 있게 해주는 동기화 능력으로서 낙관성(optimism)에 대한 검토는 의미 있는 것이라 본다.낙관성이란 실패와 좌절에도 불구하고 앞으로는 잘 될 것이라는 기대이다. 따라서 한 개인의 낙관성이 높을수록 그가 보는 행동이나 생각 또는 진취적이고 적극적이며 보다 긍정적이라 예상 할 수 있고, 반면에 삶이나 미래에 대한 비관적 성향이 높은 사람일수록 난관에 봉착했을 때 부정적 정서와 사고에 빠져 버리게 된다. 따라서 본 연구는 낙관성을 효과적으로 측정하고 있는 것으로 보이는 Seilgman(1992)의 원인귀속 유형검사를 통해 정서지능의 하위요소인 낙관성이 대학생의 대학생 학업 수행에 미치는 영향을 대학수학능력시험이나 내신 성적과 비교 분석하여 대학입시에서 정서지능의 반영 가능성을 탐색할 목적으로 수행되는 것이다.? 용어의 정의1) 원인귀속관찰자가 외부행동에 근거하여 자신의 행위자 또는 자신의 내부를 추리하는 과정, 즉 행동이나 사건의 근저에 있는 원인을 추리하는 과정2) 낙관적 귀속일반적으로 미래에 일이 잘 풀려나갈 것이라 기대하는 성향을 낙관성이라고 한다. 이 연구에서는 성공에 대한 내적, 안정적, 일반적 원인에 귀속하는 경향과 실패에 대해 내적, 안정적, 일반적 요인에 귀속하는 경향의 차이를 낙관적 귀속이라고 하고 이를 낙관성 정도로 본다.Ⅱ. 이론적 배경1. 낙관성고대 그리스인들도 ‘판도라의 상자’라는 신화를 통해 인류가 멸망하지 않고 유지될 수 있는 이유가 희망을 가지고 미래를 긍정적으로 기대하는 성향이 있기 때문이라는 점을 강조하였다. 즉 낙관성의 핵심은 인간이 좌절을 맞을 때 자기 파괴적인 생각이나 태도로부터 벗어나 희망과 용기를 가꾸어나가는 것이라고 하였다.2. 낙관적-비관적 귀속유형낙관성을 체계적으로 정립한 이론은 학습된 무력감에 대한 원인귀속 모형이다. 원래 학습된 무력감은 Seligman 등이 통제할 수 없는 전기 충격을 경험한 개가 그 뒤에 그와 유사한 상황에 처하면 상황을 통제하기 위한 반응을 하지 않고 무력감을 나타내는 것을 보고 정립한 개념으로 그 후 그들은 이를 인간의 우울증 설명하는 이론 모형으로 삼았다.이 모형에 의하면 우울증은 통제할 수 없는 혐오적 사건을 경험하고 나서 이런 사건에 대한 원인귀속을 어떻게 하는가에 따라 발생하는 것으로 본다. 만약 그와 같은 부정적 사건이 주변상황에 있는 것(외부귀속)이 아니라 자기내부의 원인(내부귀속)에 의한 것이라고 귀속한다면 자아 존중감이 약화되고, 그것이 일시적인 원인에 있는 것(비안정 귀속)에 있는 것이 아니라 지속적인 원인에 의한 것이라고 (안정귀속)귀속하게 되면 우울한 기분이 지속되게 되고, 그런 사건이 특정한 경우에만 발생하는 원인에 있는 것(특정귀속)이 아니라, 다양한 상황에서 나타날 수 있는 원인에 의한 것(일반귀속)이라고 생각하면 우울한 기분이 다양한 상황으로 확산된다고 보았다.환언하면, 부정적 사건에 대해 낙관주의자는 비안정귀속, 특정귀속, 외귀속을 하고, 비관주의자 들은 안정귀속, 일반귀속, 내귀속을 한다. 성공과 같은 긍정적 사건에 대해서는 낙관주의자와 비관주의자는 이와 반대 경향을 보인다. 결국 이 개정된 학습된 무려감 모형은 통제할 수 없는 부정적 사건에 대해 내적, 안정적, 일반적 귀속을 하는 것을 비관적 귀속유형으로 반대로 긍정적 사건에 대해 내적, 안정적, 일반적 귀속을 하는 것이 낙관적 귀속유형으로 보았다.3. 낙관적 귀속과 적응과의 관계Strack 등은 낙관성은 실패로 인해 야기된 부정적 정서를 제거하여 편안한 마음으로 직면하고 있는 문제의 효과적 해결책을 구상하고 실행하는데 초점을 맞추지만 비관주의자들은 실패자 주는 부정적 정서에 압도되는 경향이 있다고 지적하였다. 비관주의자들의 부정적 귀속양식은 무기력, 우울증 등을 일으키며 낙관성은 스트레스에 대한 효과적 대처에 도움이 되고 행복감과 낙관성은 서로 상관관계가 있으며 낙관성과 우울증간, 낙관성과 심리적 고통 간에는 부적상관이 있음을 증명되었다.이 원인귀속 모형을 활용하여 낙관적?비관적 성향을 파악한 연구들에서 대학생들의 대학생활적응이 낙관적 귀속과 밀접한 상관관계가 있는 것이 밝혀졌다. Snyder는 낙관적 귀속을 하는 대학생들이 비관적 귀속을 하는 학생들보다 학업성취도가 높았으며, 학업적성검사(SAT)보다 낙관적귀속성향이 학업성취를 더 잘 예언한다고 보고하고 있다.Ⅲ 연구방법1. 대상 및 조사방법1997년 신라대학교 사업대학에 1학년 180명과 같은 해 3학년 학생 180명을 연구대상으로 하였다. 이들을 대상으로 원인귀속검사, 내신 성적 및 대학수학능력시험 성적 조사는 학년 초에 실시하였고 학업성취도는 학년말에 실시하였다.2. 측정도구1)학업 성취도대상학생의 1학기와 2학기의 평점 평균을 조사하여 평균을 내었다. 평균평점은 A+를 7점으로 하고 F를 1점으로 환산하여 사용하였다.2)입학성적연구대상자의 입학 시 수능성적과, 내신 성적도 조사하였다. 수능성적은 97년 입학생과 95년 입학생간에 수능성적 산출방법이 달라 2개 학년 모두 표준점수인 t점수로 전환하여 사용하였다. 내신 성적은 1등급에서 13등급까지의 분포하므로 내신등급을 반전시킨 점수 즉 13등급을 1점으로 1등급을 13점으로 하였다.3) 귀속유형 검사a.검사의 내용대학생의 낙관적 경향을 측정하기 위하여 Seligman 등이 개발한 귀속유형검사(ASQ)를 사용하였다.b. 채점방법각 문항은 내귀속, 안정귀속, 일반귀속을 할수록 점수를 많이 받도록 배정하였다.c. 검사의 신뢰도와 타당도유형/상황성공상황실패상황내귀속안정귀속일반귀속통합.4190.4855.6294.7230.4618.4729.6881.7287Ⅳ. 결과 및 논의1. 낙관적 귀속과 학업성취와의 관계낙관적 귀속과 대학생의 학업성취와의 관계를 산출하기 위해 두 변인간의 단순 상관계수를 계산한 결과는 다음과 같다.낙관적 귀속 학업성취 낙관적 귀속과학 년 인원수 학업성취의평 균 표준편차 평균 표준편차 상관계수1학년 156 .25 1.08 4.34 1.29 .291**3학년 177 .55 1.14 4.89 1.20 .227**전 체 333 .41 1.12 4.62 1.27 .216**낙관적 귀속은 대학생의 학업성취와는 .216의 상관이 나타났고 검증결과 1%의 유의수준에서 의의있는 상관으로 나타났다. 그리고 두 변인간의 상관은 1,3학년에 모두 유의한 것으로 나타났다.2. 낙관적 귀속, 수능성적, 내신 성적의 예언력 비교대학생의 학업성취(GPA)에 대해 낙관적 귀속의 B계수가 .202로 예언력이 가장 높고, 내신 성적의 B계수가 .200으로 그 다음이며, 입시에서 가장 큰 비중을 차지하는 수능성적은 B계수가 .05로 통계적으로 유의미한 예언력이 나타나지 않았다. 결국 낙관적 귀속은 수능성적이나 내신 성적 보다 대학생의 학업성취도를 더 잘 예언하는 것으로 보인다.구분 평균 표준편차 인원수학 업 성 적 4.60 1.28 333낙 관 적 귀 속 .4129 1.12 333내 신 성 적 7.91 2.11 333수 능 성 적 50.09 10.06 3333. 논의이상의 연구 결과에서 우리는 낙관적 귀속이 내신 성적이나 수학능력시험보다 더 정확하게 대학생의 학업성적을 예언하고 있으며, 이런 경향은 학년이 올라가도 변함없이 적용된다는 사실을 확인하였다.이러한 결과는 대학수학능력시험이 대학입학이후의 학업성취를 가장 잘 예언할 것이며, 내신 성적이 그 다음일 것이라는 전제하여 대부분의 대학에서 수학능력시험을 60% 내신 성적을 40%정도 반영하여 신입생을 선발하고 있는 관행이 잘 못되었음을 나타내고 있으며, 대학입시에 낙관성과 같은 비인지적이고 비교과적인 특성을 반영하는 것이 매우 절실하다는 것을 뒷밭침하고 있다.

교육학| 2005.09.21| 6페이지| 10,000원| 조회(444)

성적, 학업성취, 낙관성, 귀속, 비관성

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자기평가 중심 학습이 초등학생의 쓰기 능력 및 효능감에 미치는 영향

《 논문 요약 》자기평가 중심 학습이 초등학생의 쓰기 능력 및 효능감에 미치는 영향Ⅰ. 서론최근 구성주의를 지지하는 교육심리학자들은 개별 학습자를 능동적으로 자신의 경험을 재구성하고 자신에게 의미 있는 지식이나 정보를 적극적으로 학습하는 존재로 간주하는데 이러한 의미에서 최근 자기평가에 대한 관심이 높아지고 있다.원훈의(1996)는 글쓰기에서 학생들이 자신감을 갖지 못하는 것은 글쓰기에 대한 부정적 의식과 자기평가 기회의 부족이라고 말한다. 따라서 학생을 평가자로 직접 참여시켜 자기 평가를 하도록 한다면 자신을 인식하는 기회를 가져서 스스로를 반성하고 평가하는 과정을 통해 자신이 가지고 있는 능력을 발휘하게 되며 쓰기 효능감의 향상을 기대할 수 있다.본 연구는 쓰기에서 자기평가과정의 도입이 학생들의 쓰기 능력 및 쓰기 효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 두 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째, 자기평가중심 학습이 학생들의 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지 그리고 둘째, 자기평가 중심 학습이 학생들의 쓰기 효능감에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다.Ⅱ. 이론적 배경1. 자기평가자기평가는 학습자 스스로 자신의 학습을 평가하는 과정으로 학습자들이 학습에 적극적이고 반성적으로 참여할 수 있는 활동이다. 본 연구는 자기평가를 주로 교수 전략의 하나인 교실평가의 관점에서 접근하고자 하였다.자기평가의 효과를 언급한 문헌들은 자기 평가가 여러 가지 점에서 학교 교육이 의도하고 있는 자질을 길러주는 것으로 보고하고 있다.첫째, 자기평가는 학습자에게 자신에 대한 평가를 스스로 하도록 요구함으로써 학습에 대한 책무감을 증대시키고 학습의 과정에 능동적으로 참여하도록 도모하기 때문에 자기 주도적 학습자로 성장시키는데 기여한다. 둘째, 자기평가는 반성능력을 길러주고 확대시켜줄 수 있는 초인지적 능력을 신장시킨다. 셋째, 자기평가는 올바르게 이루어질 경우 학생들에게 의미 있는 피드백 역할을 한다. 마지막으로 자기평가를 통해서 자신감, 자아-존중감, 동기적 측면도 함께 증가된다. 이를 통해 학생들은 자기 개발을 도모할 수 있다.2. 쓰기 능력과 평가가. 쓰기 능력의 개념 ― 쓰기 능력은 과제에 대한 수사적인 상황을 인식하고 적절한 지식과 전략을 활용함으로써 주어진 문제를 해결하는 고도의 사고과정에 의존하는 문제해결 능력이다. (임천택, 2002)나. 쓰기 능력 평가 요소 ― 첫째, 글의 내용이다. 글의 목적, 주장의 일관성, 뒷받침 내용의 논리성 등을 평가한다. 둘째, 글의 조직이다. 서론, 본론, 결론으로 글을 논리적으로 조직하는 것이 평가의 대상이다. 셋째, 글의 표현이다. 글의 목적에 맞게 적절한 어휘를 선택하고 읽는 사람이 글의 내용을 이해하도록 돕는 능력, 문장의 자연스러운 연결 등이 평가 대상이다. 끝으로 맞춤법 및 태도가 평가의 대상이 된다.다. 쓰기 자기평가 및 방법 ― 쓰기 활동의 자기 평가는 학생들 자신이 주제에 대해 어떻게 사고하고 이해하고 있는지에 대해 알아보고 체계적이고 분석적인 대안들을 찾아내는데 도움을 줄 수 있어야 한다.구체적인 자기 평가 방법을 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 기술식 자기 평가는 자기 보고나 학습일기와 같이 학생들이 자유롭게 응답할 수 있도록 구성된 일종의 자유반응형의 척도화 되지 않은 질문을 사용한 것이다. 둘째, 척도식 평가는 어떤 특성의 척도가 단일한 측면에서 어느 정도 되는지 양적으로 측정할 수 있는 특징이 있으며 점검 목록법, 평정척도법 등이 포함된다.3.쓰기 효능감가. 쓰기 효능감의 개념과 측정 ― 쓰기 효능감은 쓰기에 있어 특정한 결과를 성취하고 기대되는 수행 결과를 얻을 수 있다는 개인의 지각된 능력에 대한 신념으로 정의할 수 있다.쓰기 효능감의 측정 방법은 주로 세 가지이다. 첫째, 특정한 쓰기 기능에 대한 학생들의 자신감을 평가한다. 둘째, 학기말 과제, 짧은 소설 쓰기 같은 쓰기 과제에 대한 자신감을 평가한다. 셋째, 특정 쓰기 점수보다 국어 교과 성적에 대한 학생들의 자신감을 평가한다.나. 쓰기 효능감 증진 방안 ― 쓰기 효능감 향상을 위해서는 구체적인 목표 설정과 피드백 제공이 중요하다. 목표 설정과 관련한 자기 평가는 자기효능감을 유발하고 동기를 지속시킨다. 또한 쓰기 과제 수행에 관련된 정확한 피드백은 사고, 쓰기 행위 밎 쓰기 결과물간의 차이를 좁히거나 없애주는 역할을 한다.Ⅲ. 연구 방법1. 연구 대상충청북도 청주시에 소재한 J초등학교 6학년 2학급 83명. (실험집단 41명, 통제집단 42명) 지연검사에서 통제집단 중 1명이 탈락, 최종 82명 분석됨.2. 실험절차본 실험 연구는 약 7주 동안 시행되었다. 시험 이틀 전 쓰기 능력과 쓰기 효능감에 대한 사전 검사를 실시했다. 자기 평가 중심 학습 처치는 3주간 6회기 동안 진행되었다. (매회 40분) 실험 전에는 1시간 동안 자기 평가의 중요성 및 방법에 관한 오리엔테이션을 하고 실험이 시작될 때 자기평가지와 주장하는 글쓰기 활동지를 학생들에게 나누어 주었으며 수업의 도입부분 약 10분은 학생이 자신이 쓴 글에 대한 자기 평가와 교사평가 기록의 확인 그리고 자기평가 방법의 재확인이 있었다. 여기서 실험집단에게만 자기평가 중심 학습을 실시하였으나 실험집단과 통제집단 모두 동일한 제재의 글쓰기 학습을 실시했다. 사후 검사는 프로그램을 마친 후 이틀간, 지연 검사는 실험 처치 3주 후에 실시되었다.3. 실험도구가. 자기 평가지 ― 평가지는 자기 점검식 평정방법과 학습 일기 방법을 혼합해서 제작되었는데 챗째, 류성기 등과 곽재용이 개발한 주장하는 글에 대한 평가 척도를 이용하여 3점 척도의 서술식 자기 점검 평정표를 제작하였다. 둘째, 자신의 반성을 서술식으로 기록하도록 했다. 셋째, 학생 자기 평가와 교사평가란을 같이 만들어 학생들이 자기 평가의 정확성을 확인할 수 있도록 구성했다.나. 주장하는 글쓰기 학습 활동지 ― 제 7차 교육과정 국어과 쓰기의 바탕을 이루고 있는 과정 중심 쓰기 원리에 입각하여 6회기 기간 사용될 주장하는 글쓰기 제재별로 각 학습지를 제작했다.4. 측정도구가. 쓰기 능력 평가 척도 ― 학생들이 쓴 글을 보고 평가하는 직접 평가 방법 중 분석적 평가 방법을 이용했다. 평가기준은 자기 평가지에 포함된 평가 요소와 동일하게 구성되었다. 쓰기 능력 평가는 교직경력 7년과 6년인 현직 초등학교 교사 2인에 의해 이루어졌다. (신뢰도 .94)나. 쓰기 효능감 검사 ― 검사 내용은 쓰기 과제에서 다양한 과제의 글쓰기에 대한 자신의 능력에 대한 신념을 묻는 6문항, 쓰기 요소에서 글의 표현, 조직, 맞춤법 등에 대한 자신의 능력에 대한 신념을 묻는 4문항으로 총 10문항의 Likert 4점 평가 척도로 구성되었다.Ⅳ. 연구 결과― 사전 검사에서는 통제집단과 실험집단간의 쓰기 능력 및 효능감 차이가 없었다.1. 자기 평가 중심 학습이 쓰기 능력에 미치는 영향먼저 자기 평가 중심 학습의 실시 횟수가 늘어남에 따라 전체 쓰기 능력이 점차 향상되는지에 대해 확인해 보았다. 실험이 거듭됨에 따라 실험집단의 전체 쓰기 능력이 통제집단과 비해 점차 유의하게 향상되었다. 또한 3주 후의 지연검사 결과 지속적인 효력이 밝혀졌다.다음으로 자기 평가 중심 학습을 실시함에 따라 쓰기 능력의 각 하위 요소인 글의 내용, 조직, 표현, 태도 및 맞춤법이 점차 향상되는지 알아보기 위하여 반복측정분산분석 결과를 살펴보았다. 실험 여부와 처치 횟수의 상호작용이 유의하여 하위 요소별 쓰기 능력이 점차 향상되었다. 또한 3주후의 지연 검사에서도 이러한 효과가 지속되었다.2. 자기평가 중심 학습이 쓰기 효능감에 미치는 영향자기 평가 중심 학습이 쓰기 효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 사전 검사 점수를 공변수로 두고 다변량공분산분석을 실시했다. 이에 따르면 자기평가 중심 학습이 쓰기 효능감의 2가지 하위 요소인 쓰기 과제와 쓰기 요소를 향상 시켰다. 또한 3주 후에도 자기 평가 중심 학습이 쓰기 효능감에 지속적이 영향을 미쳤다는 것을 알 수 있었다.Ⅴ. 논의 및 결론첫째, 자기평가 중심 학습이 쓰기 능력에 미치는 영향을 검증하기 위하여 주장하는 글쓰기 과제에 대하여 자기평가 중심 학습을 6회기 동안 실시한 실험집단과 자기평가 중심 학습을 실시하지 않은 통제집단을 설정한 결과 처치 횟수가 증가할수록 실험집단의 쓰기 능력이 향상되었으며 이는 실험이 끝난 3주 후 지연 검사에서도 유지되었다.둘째, 자기평가 중심 학습이 쓰기 효능감에 미치는 영향을 검증한 결과 사후 검사와 3주 후의 지연 검사에서 실험집단의 쓰기과제 및 쓰기요소에 대한 쓰기 효능감이 유의하게 향상되었다. 특히 하위요인 중에서 과제 특수적인 쓰기 효능감 향상에 긍정적인 쓰기 평가의 효과가 발견되었다.결론적으로 본 연구는 첫째, 자기평가 중심 학습이 수행능력을 향상 시킬 수 있는 한 가지 전략이 될 가능성을 제시했다. 또한 자기평가 중심 학습이 학생들의 자기효능감을 향상시킬 수 있는 한 가지 전략이 됨을 제시했다는 점에서 교육적 의의가 있다. 쓰기 영역에서 자기 평가과정을 교실 수업에 도입하는 것이 창의적인 쓰기 능력 향상에 도움이 될 수 있다. 다만 학생들의 쓰기 평가의 효과가 자기 평가의 정확성 여부에 따라 어떻게 달라질 수 있느냐에 대한 부분의 연구가 병행되어야 할 것이다.

교육학| 2005.09.21| 4페이지| 10,000원| 조회(495)

초등학생, 논문요약, 자기평가, 쓰기능력, 쓰기학습

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수학 및 언어 영재아동의 영재성 판별변인 분석

서론1. 연구의 필요성 및 목적영재교육이 필요한 이유는 크게 국가와 개인의 두 가지 차원에서 생각해 볼 수 있을 것이다. 영재는 타고나는 것이 아니라 만들어지는 것이다. 영재성이라는 것은 확인 가능한 구체적인 실체로서 인간이 가진 특성이 아니라, 심리학적인 구인이며, 영재와 비 영재로 구분되는 절대적인 개념이 아니라, 영재의 특성으로 생각되는 행동을 측정하여 연속선상에 표시하는 상대적인 개념이기 때문에 정의하기가 어렵다. 지금까지 영재판별에 일반적으로 사용되어 온 판별변인은 주로 창의성, 지능, 성격특성을 들 수 있다. 영재에는 여러 하위분야가 있으나, 본 연구에서는 수학과 언어라는 영재의 두 분야에서 판별을 위한 변인을 탐색하려 한다.2. 연구문제연구문제1- 수학영재, 언어영재, 일반학생의 창의성, 지능, 창의적 성격, 결합개념해석에 차이가 있는가?연구문제2- 창의성, 지능, 창의적 성격, 결합개념해석에 의해 수학영재, 언어영재, 일반학생을 유의미하게 판별할 수 있는가?본론ㄱ. 이론적 배경1. 명사-명사 결합개념해석의 정의명사-명사 결합개념은 두 명사를 결합하여 생성된 새로운 개념을 의미한다. 이런 명사-명사결합개념은 주로 주체적 관계해석과 속성해석의 두 가지 방식으로 해석된다. 주체적 관계해석은 명사-명사 결합개념을 구성하는 두 명사 사이에 존재할 수 있는 주체적 관계를 이용하여 명사-명사 결합개념을 해석하는 방법이다. 속성해석은 수식 명사에서 주 명사로 전달되는 속성을 찾아내기 위해 두 명사들을 비교하여 두 명사의 공통점과 차이점을 찾아서 정렬하고 수식 명사로부터 주 명사에 적절히 적용할 수 있는 한 가지 차이점을 선택하는 것이다.2. 주체적 관계해석두 개념 사이에 주체적 관계가 생성되기 위해서는 두 개념을 대표하는 현상이나 사건이 동시에 발생하거나 같은 장소에서 자주 발생할 때 생성된다.가. Wisniewski의 이중처리 이론Wisniewski의 이중처리 이론에 따르면, 주체적 관계해석은 두 명사 사이에 존재할 수 있는 주체적 관계를 주 명사에서 찾아서 수식 명사를 끼우개로 사용하면서 시나리오를 구성하는 과정으로 나타난다.나. Gagne와 Shoben의 CARIN 이론CARIN 이론은 Gagne와 Shoben(1997)이 제안한 것으로 명사어구에서의 관계들 간의경쟁이론이다.3.속성해석관계해석과 구분되는 다른 해석방법은 속성해석이며, 이것은 두 과정으로 이루어진다. 첫 번째 과정은, 수식 명사에서 주 명사로 전달되는 속성을 찾아내기 위한 두 명사들을 비교하는 과정이다. 속성해석의 두 번째 과정은, 두 명사를 비교하여 선택한 속성을 주 명사에 적용하여 기존의 주 명사가 가지고 있지 않았던 새로운 의미를 구성하는 과정이다. 한편 Costello와 Keane(2000)은 Wisnieski의 이중처리이론을 비판하면서, 속성해석에 대한 다른 방법을 제시한다. Costello와 Keane(2000)의 제약이론에 따르면, 속성해석을 할 때 사람들은 두 명사 사이에 배열 가능한 속성보다는 수식명사가 단독으로 지니고 있는 진단적 속성을 이용하여 해석한다.ㄴ. 연구 방법1. 연구 대상가. 수학영재본 연구에서 수학영재는 부산교육대학교의 부설 과학 영재교육원에서 수학영재 교육을 받고 있는 초등학생을 수학영재로 보았다.나. 언어영재본 연구에서 언어영재는 부산지역 교육청의 영재교육원에서 운영하는 언어, 창작 영재학급에서 영재교육을 받고 있는 초등학생을 언어영재로 보았다.다. 일반학생본 연구에서 일반학생은 부산광역시에 있는 초등학교에 다니는 6학년 학생을 일반학생 으로 보았다.2. 측정도구가. 결합개념해석 검사초등학교 5학년과 6학년 학생들이 명사-명사 결합개념을 어떻게 해석하는지를 연구하 기 위해서, 연구자는 새로운 명사-명사결합개념해석 자료를 개발하였다. 본 검사에서는 결합개념해석 총 수를 관계해석과 속성해석이라는 두 가지 유형으로 나누어서 평가하였 다.나. 집단 지능 검사지능을 측정하기 위해 KIT-P 지능검사-초등학교 5, 6학년용(한국행동과학연구소, 200 0)을 사용하였다. KIT-P 지능검사의 결과 원 점수, 환산점수(T), 규준별 지능지수의 세 가지 결과가 제시되는데, 본 연구에서는 환산점수(T)를 자료 분석에 활용하였다.다. 창의성 검사창의성을 측정하기 위하여 Torrance의 창의성검사를 사용하였다. 이 검사는 Torrance 가 지난 30년 동안 여러 가지 접근법, 연령 및 교육수준의 사람들을 대상으로 연구한 결 과를 토대로 모든 문화권에서 사용할 수 있도록 제작한 것이다.3. 자료처리자료의 분석은 MANOVA 검증, 판별분석을 통해 이루어졌다.ㄷ. 연구결과1. 수학영재, 언어영재와 일반학생의 창의성, 지능, 창의적 성격, 결합개념의 차이가. 수학영재, 언어영재와 일반학생의 창의성 검사 점수의 차이수학영재, 언어영재, 일반학생은 창의성의 전체점수에서 유의미한 차이가 있었다. 일원 변량분석 결과에서도 유창성, 융통성, 독창성에서 모두 유의미한 차이가 나타났다. 한편, 각 집단별 사후검증 결과, 융통성과 독창성에서 수학영재와 언어영재가 일반학생과는 다 른 집단인 것으로 나타났다. 다만, 유창성에서는 언어영재가 수학영재나 일반학생과 다 른 집단으로 나타났다.하위요인수학영재(N=37)언어영재(N=37)일반학생(N=37)평균표준편차평균표준편차평균표준편차유창성104.1117.71107.0814.8195.5415.71융통성111.4615.14111.7010.89101.7313.78독창성109.2714.04108.4911.5099.4112.87수학영재, 언어영재와 일반학생의 창의성검사 점수의 평균과 표준편차나. 수학영재, 언어영재와 일반학생 사이의 지능검사 점수의 차이수학영재, 언어영재, 일반학생은 지능의 전체점수에서 유의미한 차이가 있었다. 각 하위 요인별 일원변량분석결과에서도 어휘력, 추리력, 수리력, 지각력에서 모두 유의미한 차 이가 나타났다. 각 집단별로 사후검증을 한 결과는, 어휘력과 추리력, 지각력에서 수학 영재와 언어영재가 일반학생과는 다른 집단이었다. 수리력에서는 수학영재와 언어영재 일반학생이 각각 서로 다른 집단인 것으로 나타났다.하위요인수학영재(N=37)언어영재(N=37)일반학생(N=37)평균표준편차평균표준편차평균표준편차어휘력71.435.2671.166.7854.389.01추리력70.037.8766.848.5357.499.85수리력77.275.8163.4610.7555.058.06지각력64.785.3360.6511.7152.7610.94수학영재, 언어영재와 일반학생의 지능검사점수의 평균과 표준편차다. 수학영재, 언어영재와 일반학생의 창의적 성격검사 점수의 차이다변량 검증결과 수학영재, 언어영재, 일반학생은 창의적 성격에서 유의미한 차이가 있 었다. 하지만, 각 하위요인별 일원변량분석결과에서는 독립심과 모험심, 개방성 하위요인 에서는 집단별로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 반면 집착성 하위요인에서는 각 집 단별로 유의미한 통계적 차이가 나타났다. 각 집단별로 사후검증 한 결과는, 독립심과 모험심, 개방성에서 수학영재와 언어 영재, 일반학생이 모두 동일한 집단으로 나타났다. 반면, 집찹력에 있어서는 수학영재와 언어영재가 일반학생과 서로 구분되는 집단인 것으 로 나타났다.수학영재, 언어영재와 일반학생의 창의적 성격검사 점수의 평균과 표준편차하위요인수학영재(N=37)언어영재(N=37)일반학생(N=37)평균표준편차평균표준편차평균표준편차독립심21.222.4521.871.6021.352.61모험심19.492.1818.382.2018.972.25집착성20.842.9821.952.8919.002.69개방성20.971.5220.762.0720.052.19라. 수학영재, 언어영재와 일반학생 사이의 결합개념해석의 차이다변량 분석 결과 수학영재, 언어영재. 일반학생은 결합개념해석 유형에서 유의미한 차 이가 있었다. 또한 각 하위요인별 일원변량분석결과에서도 모두 유의미한 통계적 차이가 있는 것으로 나타났다. 집단 간의 차이를 알아보기 위해, 각 집단별로 사후검증을 실시 한 결과 관계해석에서 수학영재와 언어영재는 일반학생과 구분되는 집단인 것으로 나타 났다. 반면 속성해석에서는 언어영재 와 일반학생이 같은 집단으로 나타났고, 수학영재 만이 구분되는 집단인 것으로 나타났다.수학영재, 언어영재와 일반학생의 결합개념해석 점수의 평균과 표준편차하위요인수학영재(N=37)언어영재(N=37)일반학생(N=37)평균표준편차평균표준편차평균표준편차관계해석76.4328.6972.2220.7055.0820.02속성해석19.0317.859.387.189.357.792. 창의성, 지능, 창의적 성격, 결합개념해석의 차이에 따른 수학영재, 언어영재, 일반학생의 판별가. 창의성, 지능, 창의적 성격의 차이에 따른 수학영재, 언어영재, 일반학생의 분류창의성, 지능, 창의적 성경의 세 변인을 가지고 판별 분석한 결과 이들은 영재집단과 일반학생 집단을 판별해 주는 예언력을 가지는 것으로 나타났으며, 전체집단 사례 중64.9%를 올바른 판별해 내는 것으로 나타났다.창의성, 지능, 창의적 성격의 정준판별함수예측변인선형판별함수함수1함수2표준화정준판별함수계수구조행렬표준화정준판별함수계수구조행렬지능1.020.99-0.330.02창의성-0.130.270.790.83창의적성격0.130.230.510.70고유값1.300.03설명변량97.902.10정준상관0.750.17Wilk's Lambda0.42**0.97**p

교육학| 2005.09.21| 6페이지| 10,000원| 조회(939)

영재교육, 영재, 영재아동, 영재아, 수학영재

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교사-학생간 상호작용 분석을 통한 인성교육의 현황 및 가능성 탐색

“교사-학생간 상호작용 분석을 통한 인성교육의 현황 및 가능성 탐색“Ⅰ. 서 론최근 청소년 문제의 심각성은 인성교육의 필요성과 방법에 대한 재고찰을 요구하게 되었다. 국가적 차원에서 강조하는 인성교육은 사고력중심의 도덕?윤리교육에서 벗어나 실천적 활동을 통해 민주시민윤리를 내면화하고, 전 교과목에 걸쳐 도덕?윤리 교육이 구현되도록 함으로써 학교를 도덕적 분위기로 전환시키고자 하는 것이다. 현재 대부분의 학교교육 현장에서 실시되는 인성교육은 역시 내용중심의 지식교육 위주로 이루어지는 경향이 있다. 단기간의 심성훈련, 극기훈련 혹은 예절 교육등은 교육의 효과가 장기간에 걸쳐 지속될 것을 기대하기는 어렵다. 따라서 학교 생활 속에서의 교사?학생간의 상호작용 속에서 이루어지는 것이 보다 장기적인 효과를 기대할 수 있다고 판단된다. 따라서 본 연구에서는 효과적인 인성교육의 방안을 모색하기 위해 여러 가지 학교 상황에서의 교사?학생관계를 ‘바람직한 인성 교육적 요소’들의 관점에서 분석하고자 한다. 한편 본 연구를 효과적으로 수행하기 위해서는 ‘인성교육’을 종래의 ‘도덕교육’이나 ‘인격교육’보다는 기초적인 인간의 본성적 측면을 중시하여서 “개인의 특성을 발취하고, 타인과의 조화를 이루어서 사회에 잘 적응해 갈 수 있는 균형 잡힌 인성을 갖춘 인간을 기르는 교육”이라고 저의하게 되었다. 또한 오늘날 우리 학교에서 특히 부각시켜 다루어야 할 인성교육의 구성요소로서 자기존중의식, 타인존중의식, 민주시민의식이라는 세 가지 영역을 중심으로 세부적인 덕목들을 추출하였다. 이에 본 연구에서는 결과를 바탕으로 효과적인 인성교육의 방안을 모색하기 위해 실제로 어떠한 상호작용이 일어나고 있으며 어떠한 인성교육의 덕목들이 지도될 수 있는지에 대해 분석해보고자 한다.Ⅱ. 본 론본 연구에 앞서 수행된 기초연구의 결과를 바탕으로 심층 면접을 위한 질문지를 개발하여 실시하였으며 전반적이고 객관적인 현황파악을 위한 양적 분석과 솔직하고 보다 심층적인 내용파악을 위한 질적 분석을 병행하였다.1. 자료수한 경우로 나누어 서술하였다. 그리고 3) 본 연구의 선행연구 부분에서 추출하였던 인성교육의 요소들에 근거하여, 각 상황에서 교사?학생간 상호작용속에서 이루어지는 인성교육의 현황분석과 바람직한 방법을 제시하고자 하였다.문 항 1 : 수업내용을 설명할 때1) 교사들의 태도 및 행위학생들이 수업 시간에 수업의 흐름을 방해하는 행동을 할 때 어떻게 처리하는가에 대한 질문에 대한 교사들의 응답은 초등학교 교사들은 타이른다(41.6%)는 응답을 가장 많이 하였던 반면, 중?고등학교 교사들은 벌준다(중 44.0%, 고 30.6%)는 응답을 가장 많이 하였다. 교사용 질문에 대한 유목화 작업 전의 반응 원자료를 살펴보면, 초등의 교사들은 대체로 학생들이 딴청부리는 행동을 귀엽다거나 그럴 수 있는 일로 봄으로써 너그럽게 수용하고 있었다. 그러나 중?고 교사들은 집중하지 않는 학생들의 행위에 대해 부정적인 반응을 보였으며, 특히 고등학교의 학급 분위기는 적대적인 느낌을 갖게하였다.2) 학생들의 반응위와 같은 교사의 태도 및 행위에 대한 학생들의 반응은 전반적으로 교사들의 행위를 학생들은 부정적으로(초 66.2%, 중 37.1%, 고 58.0%)지각하는 것으로 나타났다. 학생들이 긍정적으로 지각한 교사의 행위 유형을 먼저 살펴보면, 타이른다의 경우이고 반면 강경한 방식이라고 할 수 있는 혼낸다, 때린다, 벌준다의 경우에도 초(16.2%)?중(22.8%)?고(10/0%)의 학생들은 높은 정도의 긍정적인 지각을 보여주었다. 학생들이 교사의 태도나 행동에 대하여 강하게 부정적인 반응을 보인 경우는 때린다, 혼낸다, 벌준다, 벌점 부여 등의 행위들이 강한 권위 아래서 행사되는 경우였다. 이러한 태도는 초중고를 망라하여 나타났다.3) 교사?학생 상호작용에서의 인성교육 : 시사점 및 가능성초등 교사들이 학생들을 귀엽다고 생각하며 수용적인 태도를 보이는 것과 비슷하게, 초등학생들도 교사에게 긍정적인 지각을 나타냈다. 그러나 중?고등학교에서는 교사들이 학생들을 적대적으로 대하는 만큼 학생들 야유하는 학생들에 대해서, 초등 교사들은 적극적으로 야유하지 못하도록 금지시키는데 반해, 중?고등의 교사들은 농담으로 처리하거나 분위기를 전환하는 식으로 넘겨버리는 것으로 나타났다.2) 학생들의 반응수업시간에 교사가 학생에게 질문을 하였는데 학생이 대답을 하지 못할 경우 교사가 어떤 태도나 행동을 취하는가라는 질문에 대해 교사가 격려 어린지도나 칭찬을 하는 경우, 오답을 정정해주거나 정답을 설명해주는 경우에 학생들은 긍정적으로 지각하였다. 교사의 언행에 대하여 학생들이 강하게 부정적으로 지각한 경우는 혼낸다, 때린다, 벌준다 혹은 창피를 주거나 벌점을 부과(초 27.7%, 중 24.7%, 고 38.0%)하는 행위들이었다.3) 교사?학생 상호작용에서의 인성교육 : 시사점 및 가능성위와 같은 교사와 학생들의 반응을 볼 때, 교사들은 바른 답을 생각해 볼 수 있도록 기회를 준다던가, 괜찮다고 위로하는 등의 행동을 통해, 인성교육의 요소인 자기표현과 자신감을 향상시킬 수 있을 것이다. 또한, 제대로 대답하지 못했을 때, 학생의 인격을 손상시키는 언행을 하지 않음으로써 학생들에게 자아 수용을 가르칠 수 있다.문 항 3 : 숙제검사 할 때1) 교사들의 태도 및 행위숙제검사 결과 학생들의 불성실한 행위가 드러났을 경우, 초등학교 교사들은 실망하기도 하고 화가 나기도 하지만, 학생을 타이르거나(31.7%) 만회할 기회를 준다(23.8%)고 대답한 것에 비해, 중?고등학교 교사들은 모른 척 한다(중 18.5%, 고 33.3%)는 반응을 가장 많이 나타냈다.2) 학생들의 반응가장 많은 수의 학생들이 긍정적으로 지각한 교사의 행위는 교사가 책망하기에 앞서 학생에게 기회를 주는 것(초 14.6%, 중 14.3%, 고 16.0%)이었다. 또한 교사의 혼낸다, 때린다, 벌준다의 행위에 대해서 비교적 긍정적인 반응(초 15.3%, 중 23.6%, 고9.2%)을 보여주었다. 교사가 혼내고, 때리고, 벌주는 행위에 대해서는 위에서 본 바와 같이 긍정적 반응도 있었지만, 부정적인 지각을 한 게 긍정적으로 지각한 교사의 개입행위는 타이른다(중 23.5%, 고 18.3%)였으며 초등학생은 관심과 격려(중 29.0%)였다. 학생들이 부정적으로 지각한 교사의 행위는 모른다거나 모른 척 한다(초 35.3%, 중 35.1%, 고 51.6%)로 집중되었다.3) 교사?학생 상호작용에서의 인성교육 : 시사점 및 가능성초?중학교에서는 소극적이고 위축된 태도를 보이는 학생들을 자아를 수용하고, 자신감을 갖도록 지도하며, 주변 학생들로 하여금 사랑과 배려의 중요성을 깨닫도록 이끌고 있었지만, 고등학교에서는 이러한 기회를 갖지 못하고 있었다. 위의 분석 결과를 볼 때, 학생이 학교 생활에 잘 적응 못하는 경우에 교사가 대상 학생에 대한 관심을 갖고 격려와 타이름을 지속한다면, 인성교육의 주요 요소인 협동, 사랑, 타인 배려 등을 가르칠 수 있는 기회가 될 것이다.문 항 5 : 청소할 때1) 교사들의 태도 및 행위초등 교사들은 청소기간에 의무를 다한 학생들에게는 긍정적 보상과 온유한 조치를 취하는 경향을 보였다. 중?고등 교사들은 초등에 비해, 잘못했을 경우 타이르기보다는 혼내고, 벌주는 경향(중 58.1%, 고 52.0%)을 보였다. 교사 앞에서만 열심히 일하는 척하는 학생들에 대해서는 대부분의 교사들이 ‘이해한다’, ‘그럴 수 있다’, ‘괜찮다’등 비교적 관대하게 생각하고 있었다.2) 학생들의 반응청소시간에 벌어지는 일들에 대한 교사들의 개입행위는 대체적으로 학생들에게 긍정적으로 지각되고 있었다. 많은 수의 학생들이 교사가 혼내거나, 때리거나, 벌주는 행동에 대하여 정다하다고 수용(초 22.2%, 중 41.5%)하는 자세를 보였다. 학생들이 강하게 부정적으로 반응한 경우는 ‘학생이 비록 당번이어서 청소를 했다 하더라도, 교사가 수고를 알아주지 않는 경우’, ‘주어진 의무를 성실히 감당하지 않는 학생을 아예 모르거나’, ‘알면서도 마땅하게 징계하지 않을 경우’(초 17.2%, 중 16.7%, 고 32.3%)였다.3) 교사?학생 상호작용에서의 인성교육 : 시사점 및 가능우에는, 모른 척 하거나 학생부로 넘긴다고 반응하였다. 성과 관련된 불순환 행동을 하는 학생들에 대하여는 초등 교사들은 ‘문제가 있는 가정’과 ‘정신적으로 오염된 환경’을 탓하며 우려를 나타냈다. 그러나 중?고등 교사들은 그런 행동에 대해 '시기적으로 당연하다‘, ’귀엽다‘, ‘우습다’ 등의 태도를 보여주었다.2) 학생들의 반응학생들이 지켜야할 금지사항과 관련된 교사의 행위에 대한 학생들의 지각에 있어서는 초?고등과 중학교간에 대조적인 양상을 보였다. 학생들이 가장 긍정적인 반응을 보인 교사의 행위는 타이른다였다. 그러나 타이르는 것에 대해서 초등(16.1%)과 중학교(24.3%) 학생들과는 달리, 고등학생들은 불과 9.5%만이 긍정적으로 반응하였다. 혼낸다, 때린다, 벌준다에서도 비슷한 양상을 나타내었다.3) 교사?학생 상호작용에서의 인성교육 : 시사점 및 가능성이와 같이, 학생들이 타이름을 가장 긍정적으로 인식하고 있는 것은 자신의 존재가 인정될 때, 마음을 열고 수용한다는 것을 말해준다. 교사는 이러한 과정을 통해, 인성교육의 요소인 자아수용의 기회를 제공할 수 있다.문 항 7 : 학생들간의 관계에서 문제가 발생했을 때1) 교사들의 태도 및 행위집단따돌림과 관련된 상황들에서 교사가 어떻게 대처하는가의 질문에, 초?중등 교사들은 전반적으로 타이른다(초 51.2%, 중 66.1%)는 응답이 많았다. 그러나 고등에서는 타이르기(17.9%)보다는 혼내는 (28.6%) 교사들이 많았고, 모른 척하는(21.4%) 경향도 높았다. 중학교 교사들은 ‘왕따’심리를 부추겨온 매스컴의 악영향을 강하게 비판하였으며, 빈곤 가정의 아동을 배타시키려고 하는 부유층 부모의 그릇된 가정교육을 두드러지게 지적하였다. 고등 교사들은 학생들끼리 해결하도록 내버려두거나 모른 척 하는 경향을 보였는데, 그 이유는 학생들 스스로 해결할 수 있는 능력이 있다는 믿음과 교사의 개입이 해결에 아무런 도움을 주지 못하더라는 경험 때문이었다.2) 학생들의 반응학생들 사이의 문제를 다루는 교사들의 태도나었다.

교육학| 2005.09.21| 6페이지| 10,000원| 조회(661)

청소년문제, 인성교육, 전인교육, 학교문제, 인격교육

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