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교육심리란 무엇인가 평가D별로예요

교육심리학이란 무엇인가교육심리학이란 무엇인가? 흔히 교육심리학이란 "교육에서의 심리학적 문제를 연구하고 심리학적 원리를 교육실제에 응용하는 일" 이라고 정의한다. 이 정의에 따르면 교육심리학은 교육이라는 사상에 있어서 심리학적인 기초를 밝히고 교육의 과학화와 기술화에 기여하고자 하는 학문이라고 설명할 수 있다. 그런데 이 정의에서는 교육심리학은 심리학적인 원리나 법칙을 교육실제에 맞추어서 응용하는 것이라는 하나의 응용심리학적인 입장에서 설명하고 잇다. 오늘날 교육심리학은 심리학적인 원리나 법칙을 교육현장에 기계적으로 응용하는데 그치는 것이 아니라, 현실교육의 실재 속에서 요청되는 과제를 파악하여 그것을 독자적인 방법으로 해결하고자 하는 것이라는 해답이 더 타당할 것이다.교육심리학은 심리학의 지식, 교육문제의 해결에 적용하려는 학문이고, 과학적 접근방법을 견지하면서 교육사상과 밀접한 관련을 갖고 있다. 따라서 학문적으로 독자적인 영역을 갖고 있지 못한 것처럼 이해될 수도 있으나, 오늘날의 교육심리학은 분명히 독립된 하나의 학문적 체계를 갖고 있다. 우선 교육심리학의 초점은 교육이라는 점이다. 교육을 심리학적 관점에서 들여다보고 이해하자는 것이다. 교육은 분명히 인간활동이기 때문에 거기에는 반드시 인간행동을 연구하는 심리학적 이해가 필요하다. 교육은 인간의 발달을 촉진 내지는 돕는 것이고, 인간행동의 변화를 계획적으로 시도하는 노력이기 때문에 심리학적 이해 없이 교육을 논의한다는 것은 어리석은 일일뿐이다. 따라서 교육심리학에서 취급되는 문제들은 모두 "교육을 위하여", 또는 "교육적 관점에서" 라는 전제가 붙게 되는 것이다. 이렇게 교육이라는 중심과제를 놓고 인간행동을 보려는 것, 또는 교육현상을 심리학적 관점에서 들여다보려는 것이 교육심리학이기 때문에 교육심리학에서 취급하는 문제영역을 명확하게 규정짓기는 어렵다. 또한 학문이 발달할수록 취급하는 문제영역도 늘어날 가능성이 크지만, 대체로 지금까지의 관시영역을 기술하면 다음과 같다. 교육심리학의 문제영역에 대한 이 좋은 안내자 역할을 할 것이다.첫 번째 관심은 배우는 사람에 대한 이해이다. 이 부분에 속하는 문제는 발달과 개인차에 관한 것이다.두 번째 관심은 가르치는 사람에 대한 이해이다. 이 부분에 속하는 문제는 교사의 행동과 역할에 관한 것이다.세 번째 관심은 배우는 사람과 가르치는 사람의 상호작용에 대한 이해이다. 여기에 속하는 문제는 학습과 교수에 관한 것이다.교육심리학의 발전과정교육심리학은 19세기말과 20세기 초반에 걸쳐 미국의 심리학 무대에 오르기 전에 이미 영국과 독일 등에서 싹트기 시작했다고 보는 것이 정설이다(Boring, 1957). 영국에서는 Berkeley와 Hume 등으로 대표되는 경험주의가 그 배경으로, Berkeley의 이론은 현대의 연합주의에 영향을 미쳤고, Hume은 정신측정운동 때에 와서 널리 사용된 상관연구의 전조였다고 보고 있다. 특히 J. S. Mill의 정신화학(mental chemistry)의 아이디어는 현대 실험심리학이 사용하는 체계적 관찰의 남상으로 보고 있다. 한편, 독일에서는 영국의 경험주의와는 다른 Kant의 이성론이 현대의 인지심리학의 토대가 되어 Piaget나 Kohlberg 등의 발달심리학의 초석이 되었으며, 내성법을 주장한 Wundt는 심리학을 물리학이나 생리학과는 완전히 다른 종류의 학문이라는 점을 옹호하여, 실험심리학의 선구자로 불려졌다. Galton은 그의 천재연구에서 인간능력의 개인차 연구에 통계적 방법을 사용하여 인간능력이 유전된다는 증거를 내세워서 유전-환경에 대한 논쟁을 불러 일으켰으며 Cattell과 Thorndike 등이 그의 영향을 받아 교육심리학에 적지 않은 영향을 미쳤다. 대륙의 철학적 영향을 받으면서, 신대륙에서는 19세기말과 20세기 초반에 접어들면서 심리학이 점차 교육심리학의 형성에 영향을 미치기 시작하였는데. 여기에는 James, Hall, Cattell, Dewey, Angell, 그리고 Thorndike 등의 학자들을 꼽을 수 있다(Walberg & Haertel, 1992).Jers」(1899)에서 교사들에게 실제적인 도움을 주는 강의를 하였고, 질문지법을 처음으로 사용했던 Hall은 아동 행동에 관한 방대한 연구를 통하여 아동의 지식, 신념, 태도를 밝혔다. 그의 제자인 Cattell은 각종의 측정 및 통계적 방법을 동원하여 개인차 연구를 주도하였다. 그는 또한 20세기초의 기능주의에 힘입어 학습이론을 발전시키는 데에 주력하였으며, 그것은 곧 교육심리학의 핵심적 관심사가 되었다. 기능주의를 창도한 Dewey는 지적, 신체적, 도덕적으로 환경에 적응하는 인간의 능력을 중시하였으며, 그의 진보주의 교육은 아동이 환경에 적응하는데 있어서 아동의 필요가 교육에 반영되어야 한다는 점을 설득력 있게 주장하였다. 또한 Angell 기능주의자로서, 개인의 필요와 환경간의 중개자로서의 인간의 마음이 어떻게 문제를 해결하는지에 관심을 가졌다. 결국 기능주의는 심리학을 실용적 학문으로서 교육문제를 포함한 일상생활의 문제를 이해하고 해결하는 데에 공헌할 수 있다고 보았다.Thorndike는 교육심리학을 독립된 학문으로 정립하려고 노력한 최초의 학자로 알려져 있다. 그는 「교육심리학」에서 교육심리학을 지성, 도덕성 및 기능의 생득적 기초를 실험·측정하고, 정신기능의 향상을 지향하며 개인차와 그 원인을 밝히는 기초과학으로 보았다. 그는 정밀과학의 방법을 교육문제에 적용해야 한다고 말하고, 사변적 의견이나 정확한 양적 처리가 불가능한 자료는 전적으로 무시하는 태도를 취했다. 엄밀한 객관적 측정을 강조한 Thorndike 이론은 그 당시에도 적지 않은 저항을 받았지만, 그가 실험과학에 사로잡혀 현실세계를 경시한 것은 아니었다. 그는 연구자료의 원천인 교육현장과 관련한 비과학적, 비체계적 자료수집 방법을 개탄했을 뿐, 학교가 심리학적 연구의 자료원천임을 배격한 것은 아니었다.초기의 교육심리학의 발전에 공헌한 다른 한 사람은 학교교육 자체의 변형을 주장한 Judd이다. 학교현장에 초점을 맞춘 Judd는 학습이론, 동물실험, 자료의 양화에 몰두했던 Thorndikn Fleet, 1976). Judd는 초등학교에서 중등학교, 그리고 대학으로의 순조로운 전환에 관심을 쏟고, 교육의 민주화, 즉 기회균등의 필요성도 강조하는 한편, 학교 교과목과 교수법에 대한 실험적 이론적 연구에 전념하였다. 그는 학교에서 일어나고 있는 학교학습에 직접적으로 적용되지 않는 Thorndike류의 연구를 신랄하게 비판하였다.Thorndike로 대표되는 실험과학을 지향하는 측정 및 학습이론 운동과 Judd가 주창한 학교학습을 지향하는 교육과정운동은 그 지향방향이 평행선을 그으면서 교육심리학은 통합으로부터 점점 멀어져 갔다. 통합이 되지 않고 다른 길을 걷게 된 징조는 연구논문에서도 나타났고 대학의 학과조직(교육학과와 심리학과)에서도 나타났다. 결국, Thorndike식의 교육심리학은 그 핵심관심사인 학습연구가 너무 협소하고 말초적이라는 점에서 도전을 받았고, Judd식의 교육실제를 강조하는 입장은 교육의 현실적 요구인 책무성, 전문성, 교육과정개선 등에 여념이 없어 이론정립이나 교육의 심리학적 기초를 닦는 일은 소홀히 하였다는 점에서 외면당했다. 이처럼 교육심리학은 그 형성초기부터 기술적(記述的) 기초학문과 처방적(處方的)응용학문의 성격을 공유하고 있어 "화학적" 융합의 어려움을 잉태하고 있었고, 그 출산의 진통은 아직도 계속되고 있다.교육심리학의 성격교육심리학이 그 고유의 학문적 체계를 탐색하고 확립해야 한다는 요청이 끊임없이 제기되는 중요한 이유 중의 하나는, 교육심리학이 그 나름의 고유한 이론적 관점을 구성하기보다는 심리학을 수용하려는 경향이 있었기 때문이다. 이 때 교육심리학으로 유입한 심리학이 교육문제에 과연 어떤 공헌을 하였는가 또는 공헌을 할 수 있는가라는 질문을 할 수도 있지만, 이것보다 더 중요한 질문은 일반심리학이 교육에 유입되어 일종의 "화학반응"을 일으켜 교육과 융합하여 본질적으로 모습이 다른 교육심리학적 관점과 이론을 구축할 수 있겠는가하는 질문일 것이다.교육심리학이 바로 서기 위해서는 교육의 현장과정에 심리학적 현상이 내의 문제, 이론, 연구방법을 엄연히 가지고 있는 학문으로 간주하고 있는 데에서 출발해야 한다. 이러한 관점에 따른다면, 교육심리학은 주로 교수와 학습의 과정을 이해하고 이런 과정을 개선하는 방법을 모색하는 일에 관련될 것이다. 그러나 일반심리학은 교육실제에 내재하는 심리적 현상을 체계적으로 탐구하기보다는 일반심리학적 연구에 초점을 맞추었기 때문에 심리학적 지식을 교육에 직접 응용하는 데에는 상당한 무리가 있다. 이러한 무리는 교육의 개선에 그 궁극적 목적을 가지고 있는 교육심리학과 일반심리학의 학문적 목적과 관심의 차이에 기인하다. 이에 대하여 이성진(1985)은 적어도 4가지의 중요한 관심의 차이를 지적하고 있다.첫째, 일반심리학은 인간행동에 관한 보편적 원리와 법칙을 확립하는 데에 그 주목적이 있는 반면 교육은 개개 학습자의 특성을 변화시키는 데 그 목적이 있다. 이처럼 심리학과 교육은 그 목적이 다르기 때문에 심리적 연구가 제공하는 원리와 법칙을 교육의 현장에 적용하기 위해서는 단순한 수식 이상으로 상당한 정도의 수정이 요구되며, 때로는 차원이 다른 변형이 요구된다. 학습심리학의 원리를 학교현장에 적용할 수 있도록 "번역"하려는 노력이 상당한 매력을 끌었으나 그것은 큰 성과를 거두지 못하고 말았다. 이러한 노력의 성과가 어떠하든, 비록 심리학적 보편원리를 교육에 적용하는 것이 성공한다 하더라도, 그것은 어디까지나 심리학의 학문적 성과이지 교육심리학의 성과라고 보기는 어렵다.둘째, 보편적 법칙을 확립하고자 하는 심리학은 방법론적으로 정밀성과 경제성을 중요시하면서 일관성만 있다면 행동의 작은 변화와 차이도 중요한 고려의 대상으로 하고 있다. 예컨대, 지각에 관한 심리학적 연구에서 빛의 룩스의 미세한 차이가 시지각에 어떤 영향을 미치는가 하는 것은 지각현상에 대한 심리학의 지식에 중요한 공헌을 한다. 이와는 반대로 교육은 다소의 정밀성과 경제성의 희생을 무릅쓰고라도 학습자의 행동에 상당히 큰, 그리고 의의있는 변화를 일으키는 변인에 관심을 갖지 않을 수 없다.

교육학| 2000.09.07| 4페이지| 1,000원| 조회(1,349)

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