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[교육학]인식론과 지식교육

인식론과 지식교육- 목 차 -인식론 정당화된 참 신념 정초주의 진리 비정초주의의 지식이론 인식론과 교육 구성주의인식론이란? 지식 문제를 다루는 철학의 한 분야로 인식 및 지식의 기원, 구조, 범위, 방법 등을 탐구하는 학문 인식론의 시대별 흐름  소크라테스, 플라톤  데카르트[보편적 주체]  로크[인간오성론]  흄[영국경험론]  칸트소크라테스플라톤R. 데카르트J. 로크D. 흄I. 칸트정당화된 참 신념  인식과 지식의 기원 및 구조 등을 파악하기 위해 지식은 지각인가? 지식은 의견인가? 참인 의견은 모두 지식으로 인정할 수 있는가?  지식의 확실성을 추구하기 위해 정당화된 참 신념을 얻고자 한다.정초주의정초주의란? 정당화된 참 신념을 찾기 위해서는 의심할 수 없는 혹은 자체적으로 정당화되는 신념의 시초를 찾는 것 합리주의 경험주의합리주의비합리적이고 우연적인 것을 배척, 이상적이고 논리적이며 필연적인 것을 중시하는 태도 경험론과 대립 생득적이고 명증적인 원리에 유래한다는 입장 수학적 인식을 원형으로 하는 것과 같은 논증적 지식을 중시 이성의 진리를 찾는 방법으로 지식의 정초를 계속 찾는다면 인간의 마음 밖에 있는 세계에 관해서 이야기하기가 어려워짐경험주의인식, 지식의 근원을 오직 경험에서만 찾는 철학적 입장 및 경향으로 초경험적 존재나 선천적인 능력보다 감각과 구체적인 사실을 중시 합리론과 대립 감각을 통해 확실성을 추구 현재 시제의 관찰보고  절대적 확실성을 확보 못함  목격담일 경우 믿을 수 없는 경우가 많다.  자기 자신의 감각조차 믿을 수 없다.절대적으로 믿을 수 있는 것 즉, 결코 의심할 수 없는 것을 찾아야 한다 오늘날 : 절대적 확실성의 탐구 포기 지식의 주장을 뒷받침하기 위해 관찰 진술(경험론)과 이성의 진리(합리론)에 크게 의존 과학자들의 경우 반복가능성 확률이론을 이용하여 어느 정도의 확실성을 높인다. 확실성을 주장하기 위해 확률이론을 이용하지만 이 자체는 이미 정초주의를 포기하는 것이다. (비정초주의)진리진리대응설 우리의 인식진리란 참된 명제로써 우리가 이미 받아들이고 있는 언어체계와 논리체계 속에서 다른 명제들과 논리적 모순을 일으키지 않는 자명한 개념들 주관적 판단에 빠질 수 있다.비정초주의의 지식이론듀이 진리라는 말보다는 '보증된 주장가능성' 이라는 용어를 더 좋아했다. 포퍼 진리를 가리켜서 규제이념이라고 말했다. 규제이념 우리가 도달할 수 없어도 지향할 수는 있는 어떤 것을 가리킨다.  하나의 가설은 원칙적으로 모든 과학적 가설과 이론들은, '반증될 수 있는 방법'이 명백히 드러나도록 진술 되어야 한다.J. 듀이K. R. 포퍼자연주의와 듀이외부주의 전통적으로 요구되는 '정당화'를 버리고 그 대신 '지식 주장의 발전 과정에 대한 역사적 설명'을 강조하는 입장을 의미 '특정신념을 갖게 하는 원인이 무엇인가?'  신념과 그 원인간의 적절한 관계가 성립된다면 그 '신념'은 '지식'으로 인정받게 될 것이다.자연주의적 접근의 장점 - 나의 설명이 특정 영역의 청취자들을 만족시키고 그리고 그 과정이 모두 공적으로 검증될 수 있다면 그것은 납득할만한 설명이 될 것이다. 즉, 그것을 지식으로 인정하는 것이다. '정당화'  '역사적 설명','발생학적 설명'으로 바뀜에 따라 우리의 관심은 '지식주장' - '인식의 주체'로 전환됨.소크라테스의 인식의 주체 -추상적인 인식 주체에 대해서 관심을 둠 -주장을 받아들이거나 거부하는 데 있어 그 밑바탕에 깔린 '이유'에 관심을 가졌지 그 '과정'에 관심을 보인 것은 아니었다. 데카르트 이후의 인식의 주체 -통일적이고 보편적인, 얼굴 없는 인식 주체를 설정하였으며, 이 주체의 지식주장은 표준적인 기준에 의해 평가되었다. 말하는 사람의 '직위'와 '사람됨',이 두 조건 모두는 다른 사람들의 신뢰성과 직결된다.  이러한 자연주의적인 기술은 학교 현장의 실제 수업들과 대체로 맞아 떨어진다.듀이의 자연주의  신념의 '결과' 즉, 진술 p가 탐구에 유용하면 그것을 지식이라고 부른다. -P가 검증된 것이고 또 성공적으로 사용되고 있는 것이라면, 그것은 그의 구조가 세계와 상호작용을 한다.'고 주장  피아제도 앎에 있어서 마음의 구조들이 도구가 된다고 믿었지만, 칸트가 마음의 구조를 정태적으로 또 처음부터 미리 주어진 것으로 기술했던 점은 잘못이라고 주장. 피아제의 지식의 역사적 발달과 개인의 발달적 성장에 대해서 똑같은 관심을 가졌다. 즉, 그의 인식론은 발생론적이고 구성주의적인 것이다.인식론들의 차이점소크라테스 '인간이 어떻게 해서 앎에 도달하는가'- 인식의 '주체'에 관심을 두지 않고 '지식' 그 자체에 관심 자연주의적 입장 -'발견의 논리'(어떻게 해서 우리는 지식에 도달하는가 라는 문제)와 '정당화 혹은 감정의 논리'를 구분. -심리학과 인식론을 구분 철학자들의 관심 '지식'  '인식주체'와 '인식과정'포스트모더니즘과 페미니즘의 인식론포스트모더니즘의 지식 - 철저하게 사회적 정치적 권력과 밀착되어 있으므로 우리는 지식사회학에 집중하지 않을 수 없다. - 지식은 소크라테스 식의 중립적인 의미의 정당화에 의해서가 아니라, 권력에 의해서 공인되는 것이다.페미니스트 -전통적인 인식론에 대한 강력한 비판과 거부 비판 이론의 시각에서 접근하는 여성주의 학자 -'여성을 비롯한 피_억압 집단들은 자기 자신의 억압 상황을 인식하는 데서 특별히 유리한 위치에 있다'고 주장 '입장 인식론자들' ( Standpoint-epistemologists ) -여성의 '입장'에서 구성된, 여성의 조건에 관한, 지식은 소의 객관적인 지식이 가질 수 없는 진실성을 갖는다고 주장.  보편적 지식이나 객관성을 주장하기를 거부편견 그 자체는 피할 수 없는 것이므로 '해로운' 편견을 피하는 유일한 길은, 어떤 것을 설명하거나 논증할 때, 관련 당사자의 견해를 모두 고려하는 것이라고 주장. 오직 하나의 옳은 방법을 통해서 오직 하나의 옳은 견해를 찾고자 하는 인식론적 입장은 광기를 낳는다.인식론과 교육교사들이 인식론에 관심을 가져야 하는 이유 - 교사들은 가르치는 내용의 '지위'에 대해서 판단할 필요가 있다. - 교사들은 교육학 연구에서 알면서도 그것을 가르치는 교육 현장을 옹호하지는 않는다.교육자들은 교육자료 속에 포함된 과장, 왜곡, 실수 ,폐기된 이론에의 의존 등이 있다면 이를 지적할 수 있다.  학문적 타당성과 내용의 진실성은 절대적으로 중요하다는 입장 의심스럽고 편향된 자료들이 마치 진실인 것처럼 옹호되는 경우가 많기 때문에 교사들은 제시된 자료의 형태와 원천을 중요한 문제로 간주하고 고찰한다. 이에 비해서 학생의 흥미를 끄는 일에 그것이 얼마나 효과적인 것인가 하는 문제는 덜 중요한 것으로 다루어 진다.교육연구 결과의 평가교육자는 가르치는 교재에 대한 관심뿐만 아니라 교수법에 관한 교육학 연구의 결과 에 대해서도 관심을 가져야 한다. 교육철학의 과제 : 교육연구에 사용된 개념을 분석하고, 그 연구의 전제와 결론에 관해서 문제를 제기하는 것이다. 교사들은 교육연구의 최신결과를 열린 자세와 실험적 태도를 가져야 한다.지식과 문화 자본교사들은 '문화 자본'으로서의 지식에 관해 벌어지는 논쟁점을 숙지할 필요가 있다. 사람들은 보통 학교에서 가르치는 교과로서 대수,기하학, 셰익스피어 문학이 목공이나 기계 작업보다 더 적절한 것이라고 믿는다. 그렇게 믿는 까닭은 무엇인가?  교과서와 교사는, 인식론적 관점에서 볼 때, 불충분한 내용을 제시할 수밖에 없고 학교에서 가르치고 있는 주요교과들의 인식론적 우월성이나 적절성을 주장하기가 힘들게 될 것이다.이와 대조적으로 목공, 기계, 소매업, 요리, 미용, TV수상기 수선 등의 과정은 실제의 작업에서 요청되는 지식으로서 잘 조직화 되어있을 뿐만 아니라, 그에 충분한 내용을 담고 있다. -전통적인 인식론의 관점에서 보면, 가장실제적인 과정이 빈약한 수학과정에 비해 인식론적으로 더 우수한 것일 수 있다.'정당화된 참 신념'의 전통에 속하지 않는 인식론적 견해도 있다. -만일 어떤 지식이 특권화된다는 것은 곧 엘리트주의자들이 인정한다는 표시가 붙은 지식이 된다는 뜻이라면, 지배 집단의 성원들이 필요하다고 판단할 경우에는 그 특권을 다른 지식에 부여할 수 '보수가 낮은 일을 할 수밖에 없는'집단이 생기는 것은 결국 피지배 집단에 속한 사람들 자신의 잘못 때문이라는 생각이 널리 퍼지게 할 수 있다.구성주의(Constructivism)학습자가 스스로 지식을 구성한다는 점을 강조하는 관점 지식이나 논리구조는 학습자가 머리 속에서 여 러 가지 현상과 사실을 토대로 능동적 상호작용을 통해 구성 또는 구조화한다고 주장하는 이론 인간의 지식발달이 동화와 조절의 보완적인 과정에 의해 이루어진다고 보는 이론피아제의 구성주의구성주의의 뿌리 마음의 구조 파악 마음의 구조는 정신의 발달 단계 들에 따라 특징적으로 나타나는 인지적 행동의 기초 인식론적 주체( Epistemological subject )J. Piaget발달적 학습 ( Developmental learning ) : 학생들이 새로운 상황과 문제에 접근하는 방식이 지속적으로 달라지는 능동적 학습 암기식 학습 ( Rote learning ) : 수동적이고 일시적인 것이기 때문에 계속적인 학습에 도움을 주지 못하는 것 피아제의 임상적 방법 ( Clinical method )피아제와 사회적, 급진적 구성주의피아제의 구성주의에 대한 반대 의견 구성주의의 내부 – 피아제의 연구가개별 아동이 '대상물'과 상호작용하는 점에만 너무 치중한다고 비판, '학습의 사회적 측면' 소홀  비고츠키(L. Vygostky) 중시 사회적 구성주의 ( Social constructivism ) : 지식이 개체와 환경의 상호작용을 통해 도출된다는 입장 급진적 구성주의 ( Radical constructivism ) : 지식이 선행하는 인지구조를 기반으로 해서 구성된다는 입장 급진적 구성주의에 대한 비판포스트모더니즘(Postmodernism)급진적 구성주의의 입장이 정말 '탈인식론적' 이라고 한다면 구태여 실재의 본질을 거론할 필요가 있는가? 포스트모던 이론가들은 '구성하는 주체(Constituting subject)'라는 아이디어에 대해서 강하게 반대  '구성되는 주체 ( Constituted su}

교육학| 2006.01.16| 34페이지| 2,000원| 조회(548)

인식론, 진리, 구성주의, PPT, 정초주의

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[교육학]평가(Evaluation)의 개념

평가(Evaluation)의 개념◈ Contents1. 평가의 기초 1) 교육평가의 의의 2) 교육평가의 수준 3) 학생평가의 최근경향 4) 수업과정과 평가 2. 상대평가 1) 상대평가의 기본가정 2) 상대평가의 장단점 3) 상대평가를 위한 문항분석 4) 상대평가를 위한 검사의 신뢰도 및 타당도 3. 절대기준평가 1) 절대기준평가의 의의 2) 절대기준평가의 장단점 3) 절대기준검사의 의의 4) 상대평가를 위한 검사와 절대기준검사의 차이 5) 절대기준검사의 문항제작 및 문항분석 6) 절대기준검사의 신뢰도 및 타당도1. 평가의 기초(1) 교육평가의 의의(1) 타일러-행동의 변화가 일어난 정도를 측정하는 것. (2) Cronbach - 교육프로그램에 관한 어떤 결정을 내리기 위하여 정보를 수집하고 사용하는 과정. (3) Scriven- 교육평가는 단순히 목표의 성취 수준을 밝히는 데 그 치는 것이 아니라 목표자체의 가치를 평가하는 것이어 야 함. (4) Stufflebeam-평가란 여러 개의 결정사항을 판단하는데 유용한 정보를 수집하고 제공 하는 과정 ① 상황평가 ② 투입평가 ③ 과정평가 ④ 산출평가(2) 교육평가의 수준① 교육과정평가 ② 수업프로그램평가 ③ 학생평가(3) 학생평가의 최근 경향[과거] - 타고난 사회적 신분에 의해 사회 참여기회 결정 [최근] - 능력에 의해 사회 참여 기회 결정 - 모든 학생들은 특별한 사유가 없는 한 학습과제를 수행할 수 있 다고 봄 - 학생들의 학습 결과만을 대상으로 하기 보다는 수업에 투입된 변인 들이나 수업 과정에 포함된 변인에 대한 평가를 해야 한다고 봄(4) 수업과정과 평가수업 프로그램 평가의 주목적 : 학생들의 학력증진 도모 → 학생들의 학습결과를 가장 중요한 기준으로 삼는다. 예] 진단평가, 형성평가, 총괄평가1) 진단평가(1) 진단평가의 기능 ① 수업 시작 전 실시하는 진단활동 - 학생들에게 적절한 수업 절차와 방법 제시 - 학생들의 특성을 알아보고자 함 ② 수업 진행 과정에서 실시되는 진단활동 - 학습 실패의 원인① 학생들에게 성취감 부여 목표 달성을 도와줌 ② 적합한 수업방법 발견 ③ 결과에 따른 자극을 받아 학업 성취에 많은 노력을 기울임3) 형성평가의 절차구성 요소 별로 내용분석구체적인 수업 목표 진술달성해야 할 필수적인 수업목표, 필수목표 달성에 도움이 되는 목표 판단※ 진단평가와 형성평가의 차이점 ① 학습 곤란에 대한 해석 - 진단평가 : 수업 시작 전의 문제가 누적되어 수업 과정에서 노출 - 형성평가 : 수업 과정 중에 생김 ② 검사도구 - 진단평가 : 상업적으로 출판된 검사도구 사용 - 형성평가 : 교사가 작성하는 검사도구 사용3) 총괄평가1) 총괄평가의 기능 ① 학생들의 성적을 매김 ② 학생들의 성적을 예측 ③ 집단간 비교 ④ 수업 계획에 도움을 줄 수 있는 자료 제공 ⑤ 수업 진행 후 그 프로그램을 계속 실시할지에 대한 여부 결정 ⑥ 학생들을 능력이나 흥미 별로 분류, 선발 ※ 총괄평가 검사 작성시 유의점 - 비교적 장기간에 걸친 학습 결과를 종합하는 것이므로 그 교과 내용이 골고루 포함될 수 있도록 문항 선택2. 상대평가(1) 상대평가의 기본 가정1) 상대평가 - 학생들의 학력을 다른 학생들과 비교해서 평가하는 방법으로서 규준참조, 규준관련평가 2) 기본가정 - 한 집단에 포함되어 있는 학생들의 능력 또는 학력 분포가 정규분포를 이룬다고 가정 ◈ 정규분포 - 자연과학에서 측정결과를 그림으로 표시할 때 나타 내는 분포모양 [그림 12-1] * 가정의 모순 점 ① 자연 현상의 측정 방법을 그대로 인간에 적용 ② 교육의 힘을 믿지 않는다는 점 ( 그림 12-1 )(2) 상대평가의 장단점1) 장점 ① 사회생활에 유용한 방법 ② 경쟁심이 높아져 학업에 대한 동기 상승 2) 단점 ① 수업의 개선을 등한시 ② 노력하면 성공수준에 도달할 수 있다는 신념을 갖지 못하게 하 는 비교육적인 면 ③ 항상 높은 점수와 낮은 점수의 학생이 존재 해야 한다는 점 [ 비교육적 오류 ] ④ 과다한 경쟁심으로 인해 대인관계 불편해짐 ⑤ 교사가 수업에 실패할 수 있는 학생을 예상하며 대상으로 이루어져야 안정성이 있다. 변별도 계산 시 상위 , 하위 집단 각각 20 명 이상 ② 먼저 이루어진 문항분석의 결과를 기초로 검사결과 예상하는 것 은 위험 ③ 모든 문항의 통계적 분석결과가 좋다고 그 문항의 검사가 항상 우 수하다고 볼 수 없다. ( 문항 분석은 검사의 마지막 손질 위해 사용되어야 한다. )(4) 상대평가를 위한 검사의 신뢰도 및 타당도(1) 검사의 신뢰도: 얼마나 정확히 재느냐? 1) 신뢰도를 구하는 방법 ① 측정의 표준오차 과목에 대하여 처음에는 정규분포를 따를 지라도 반복 측정 시 연습이나 기억의 효과로 인하여 정규분포를 이루지 못함- 한 종 류의 검사를 두 번 검사하여 측정오차 계산함. SEM : 측정의 표준오차 SX = 검사의 표준편차 r = 검사의 신뢰도② 상관계수를 이용한 신뢰도 추정 검사를 두 번 실시할 때 두 결과 간의 일치도이용, 두 검사의 결 과가 일치할수록 상관계수는 높음 ㉠ 재검사 신뢰도 (test-restest reliability) - 특징: 두 번 검사 실시, 안정성계수 - 장점: 같은 검사 실시로 인한 시간과 노력이 경감 - 결과에 영향을 주는 요인  두 검사간의 시간적 간격-좁으면 신뢰도 커짐 (길면 신뢰도 내 려감), 기억의 효과, 연습의 효과  문항 표집으로 생기는 오차가 없어짐  수험자의 일시적인 상태, 검사자의 태도, 검사 환경 등을 통제하 기 어려워 오차가 가중될 우려㉡ 동형검사 신뢰도 (equivalent-form reliability) - 특징 : 동형으로 된 한 쌍의 검사를 동시에 같은 집단(또는 동질 의 집단)에 실시, 동형계수 - 장점 : 기억의 내용이나 연습의 효과를 최소한으로 감소시킴 - 난점 : 거의 같거나 완전히 같은 동질적인 검사를 제작하기 어려 움 - 활용 : 신뢰도 산출, 수험자의 능력변화, 학생들의 학력증진 정도 및 수업효과㉢ 반분검사신뢰도 (split-half reliability) - 기우수방법 - 특징 : 한 검사를 실시 후 검사자체를 두 부분으로 나눈 다음 - 구인타당도 (construct validity)3. 절대기준평가(1) 절대기준평가의 의의① 의의 : - 학생이 '무엇'을 성취했느냐에 관심을 두는 평가방법 - 학생의 학업성취 결과를 평가 할 때 그 의미를 설정된 표준에 비추어 해석하는 평가 방법 - 준거지향, 목표지향, 준거참조, 준거관련평가로도 불림 - 구체적 수업목표에 도달한 정도를 재는 것이 목적 - 실제 수업내용이 교육과정과 일치하는지, 학생들이 수업과정에 서 경험한 것들이 바로 교실에서 전 달 하려는 것이었는지 등을 척도 할 때 사용 - 진단의 목적에도 사용, 수업 전 학습자가 갖추어야 할 출발점 행동의 습득 정도를 파악 할 수 있음. - 학생과 수업과정 모두에 관한 의사결정을 목적, 수업의 전 과정 을 통해 평가로 작용.② 역사 : 평가라는 개념이 생긴 이후 계속 강조. 1960년을 전후로 하여 절대기준평가를 위한 이론적․통계 적 방법이 발달. 우리나라에서는 1970년경부터 초·중․고등학교에서 절대기 준평가 방법을 도입 후 1980년 중·고등학교에서 상대평가 를 사용, 대학에서는 1981년부터 상대평가를 사용, 초등학 교에서는 절대기준평가가 사용 ③ 발달 배경 : 상대평가가 학생이나 수업프로그램에 대한 정확한 정 보를 주지 못하는데 대한 불만으로 절대기준평가의 개념이 발달, 교수공학의 발달은 절대기준평가를 더욱 확고하게 했음. ④ 유의점 : 수업 환경을 개선, 모든 학생들이 목표에 달성할 수 있도 록 가능한 방법을 탐색해야 함. 개별화 학습을 실시해야 함.(2) 절대기준평가의 장단점1) 장점 ① 최적의 수업방법을 발견하여 적용할 수 있는 기반을 마련해 준다. ② 학생이나 교사 모두에게 학습목표 달성에 대한 신념을 갖게 한다. ③ 학생 상호간에 협동이 가능하며 과다한 경쟁을 피할 수 있다.2) 단점 ① 모든 학생들이 할 수 있는 최저수준만을 요구, 개별학습의 본뜻에 어긋난다. ② 누가 절대기준을 설정하는 것이 합리적이고 타당한지가 문제된다. ③ 제시한 목표의 최저 수준을 결정 시 그것이 어느 정도체적인 수업목표에서 문항들을 직 접 뽑아야 한다.③ 검사결과를 검사문항 전집에 보편화할 수 있는 정도가 다르다. - 상대평가 : 학생들의 능력을 변별할 수 있는 문항들로 구성되어 있기에 검사의 결과를 가지고 문항 전집에 대한 학 생들의 능력이 어떠할 것인가라고 일반화하는 것은 위험한 일 - 절대평가 : 검사문항들은 행동목표에서 직접 유도하여 작성되 므로 학생들의 성취결과는 곧 전체문항 전집에 대한 결과로 일반화시키기가 쉽다. ④ 검사결과를 사용하는 용도가 다르다. 학생들에게 실시하는 검사는 교육과정 및 수업프로그램을 평가 학생능력을 평가 - 상대평가 : 학생들의 능력의 차이를 평가하는데만 적합 - 절대평가 : 학생들의 수업목표 달성도를 통하여 학생들의 능력은 물론 수업프로그램의 효율성도 평가 할 수 있다.(5) 절대기준검사의 문항제작 및 문항분석(1) 문항제작을 위한 목표진술 - Popham의 수업목표 4단계 ① 주요범주(major categories) ② 일반적 내용 목표(content general objective) ③ 구체적 수업목표(specific objective) ④ 확대된 목표(amplified objective) - Popham은 먼저 내용영역을 정의하고 그 안에서 목표를 점차 구 체적으로 유도하여 검사문항을 직접 만들도록 하였다.(2) 문항분석 1) 문항분석의 의의 경험적 방법으로 문항의 타당성을 검증하는 방법으로 문항을 작성 할 때는 문항전집을 정의한 다음 그 문항전집에서 문항을 표집하여 검사를 구성하고, 검사를 실시한 후에는 문항의 타당성을 확인하기 위하여 경험적 방법을 적용하는 것. 2) 문항의 난이도 상대평가에서 요하는 개념이 필요하지만 계산방식이나 해석에서 차 이가 있음. 절대기준검사에서는 학습자료의 선정, 수업방법, 문항의 형식과 내용이 최적상태였다는 가정을 세울 수만 있다면 문항의 난 이도 분석을 통하여 문항을 수정 또는 선택할 수 있는 데 그치지 않고 수업목표의 실현 정도도 확인할 수 있다3)문항의 변별도 : 목표달성을 기준으로

교육학| 2006.01.16| 44페이지| 3,000원| 조회(511)

PPT, 상대평가, 절대평가, 평가의 개념, 절대기준검사

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[교육학]Tyler의 교육과정과 수업의 원리

Tyler의 교육과정과 수업의 원리교육과정이 어떻게 구성되어야 하며, 그것이 교육현장에서 어떻게 전개되어야 하는가의 문제에 대하여 처음으로 종합적인 이론적 모형을 제시한 사람은 타일러이다. 타일러는 교육과정의 기본 요소를 네 가지로 구분하고 있다. 첫째, 학교에서 달성하고자 하는 교육목표는 무엇인가? 둘째, 이러한 목표를 달성하기 위하여 학습경험의 선정은 어떻게 이루어져야 하는가? 셋째, 이러한 학습경험을 효과적으로 조직하는 방법은 무엇인가? 넷째, 교육목표의 달성여부를 어떻게 평가할 수 있는가? 하는 것이 타일러가 제기한 질문이다. 이상의 각 물음과 관련된 문제들은 교육목표의 설정, 학습경험의 선정, 학습경험의 조직, 학습 성과의 평가로 요약할 수 있으며 여러 사람들이 교육과정의 구성요소에 관하여 각자의 모형을 제시하고 있으나 대체로 타일러의 범주에서 크게 벗어나지 못하고 있다.교육목표가 설정되면 이를 토대로 하여 학습경험의 선정 및 조직이 이루어지고, 다음에 학습 성과에 대한 평가를 실시하며, 평가결과는 다시 교육목표설정에 송환되어 교육과정의 수정, 보완이 계속적으로 이루어진다는 점이다. 교육과정의 기본문제와 그 밑바닥에 놓여있는 논리를 보면 첫째, 교육과정의 계획과 전개가 어디서부터 시작되어 어디서 일단 종결되어야 하는지를 확인할 수 있다는 점이다. 타일러는 이를 교육목표론, 학습지도론, 교육평가론의 세 가지 영역으로 구성되어 있고 이들은 서로 밀접한 상호관련성이 있음을 시사하였다. 둘째, 학습경험의 선정이나 조직에 관한 논의가 결코 교육목표에 관한 논의에 선행될 수 없다는 점이다. 학습경험의 가치는 학교에서 달성하고자 하는 교육목표에 비추어 판단되어야 한다는 것이다. 셋째, 평가활동이 교육과정의 계획과 전개에 있어서 어떤 위치를 차지해야 하는지를 밝혀주고 있다는 점이다. 평가활동의 역할이 단순히 학생들의 성적을 판정하는데 그치는 것이 아니라, 계획되고 전개된 교육과정의 효과를 검정해주고, 그것의 어떤 측면이 수정되거나 개선되어야 할 것인가에 관한 귀중한 정보를 제공해 주는 기능을 갖고 있는 바, 교육과정에서 빼놓을 수 없는 필수요소라는 점을 시사하고 있다. 학교에서 달성하고자 하는 교육목표는 인간의 행동양식을 변화시키는 과정으로 학습과정을 통해서 학생들에게 이루고자 하는 행동의 변화를 교육목표라고 말할 수 있다. 교육목표 추출의 원천으로서 학습자에 관한 사실, 현대사회에 관한 사실, 교과전문가의 견해 등을 들고 교육철학과 학습심리라는 두 가지 준거에 의하여 설정되었다. 교육목표의 진술은 교사의 행동이 아니라 학습자의 행동으로 진술하되, 학생에게 길러져야할 행동의 종류와 그러한 행동을 할 내용을 함께 표시한다.학습경험 선정에서 학습경험의 의미를 보면 학습자와 그를 둘러싸고 있는 환경적 조건 사이에서 일어나는 상호작용으로 경험 선정의 일반원칙에는 첫째, 기회의 원칙으로 학습목표가 시사하고 있는 행동을 학습자가 스스로 경험해 볼 수 있는 기회가 학습경험 속에 내포되어 있어야 한다는 것이고, 둘째, 만족의 원칙으로 목표가 시사하는 행동을 학생들이 수행하는 과정에서 만족감을 느낄 수 있어야한다는 것이다. 셋째, 가능성의 원칙으로 학습경험은 학습자가 갖고 있는 현재의 능력수준, 성취수준, 발달수준 등에 알맞아야 한다. 이때, 학습자에게 무조건 쉬운 일의 단순 반복을 시킬 것이 아니라 적절한 좌절감과 도전감을 느끼도록 할 필요가 있다. 넷째, 다경험의 원칙으로 동일한 교육목표를 달성하는데 유용한 학습경험은 여러 가지가 있을 수 있다. 마지막으로 다성과의 원칙- 하나의 학습경험이 대개 여러 가지 학습 성과를 가져온다. 그러므로 학습경험을 선정할 때 여러 교육목표의 달성에 도움이 되고 전이효과가 높은 학습경험을 선택해야 한다.학습경험의 조직이란 선정된 학습경험을 어떻게 체계화시키고 조직하느냐의 문제를 다루는 것이다. 여기서 고려해야 할 측면이 두 가지 있는데, 하나는 수직적 조직이고 다른 하나는 수평적 조직이다. 조직의 원리 계속성, 계열성, 통합성이 있다. 조직의 요소에는 학습경험들을 종적 횡적으로 연결시켜 주는 어떤 공통적이고 기본적인 요인으로 개념, 원리, 기능, 태도, 가치 등을 말한다. 조직의 구조는 교육과정을 편성, 조직하는 기본적인 틀이다.교육과정이나 수업 프로그램이 시행됨으로써 본래 의도한 교육목표가 어느 정도나 실현되었는지를 재어보고 판단하는 작용하여 평가의 준거는 교육목표이며 평가를 통해서 밝혀야 할 사항은 교육목표의 달성도이다. 평가의 개념 속에 내포되어 있는 사실은 학생의 행동을 평가대상으로 삼아야 한다는 것이며 일정기간 내에 적어도 두 번 이상의 평가 작업이 필요하다는 것이 바로 학습 성과의 평가개념이다.

교육학| 2006.01.16| 2페이지| 1,000원| 조회(430)

교육과정, Tyler, 타일러

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[교육학]비고츠키와 교육

비고츠키와 교육Vygotsky가 마르크스주의에 기초하여 심리학을 구성하려 하면서 가졌던 기본 가정은 개인의 고등정신기능의 발달을 이해하기 위해서는 그 개인이 처한 사회문화의 역사를 이해해야 한다는 것이었다. 지식의 개인적 구성을 강조한 Piaget와 이해의 사회적 협상을 강조한 Vygotsky는 교수-학습 과정을 다르게 설명한다. Piaget와 Vygotsky는 모두 교수와 학습을 시너지 효과로 보았다 교수는 상호보완적인 학습의 과정 없이는 완전하게 이해될 수 없다. 이러한 개념은 Vygotsky가 말한"Obuchenie"에서 알 수 있다. 교수와 학습이라는 두 과정은 분리될 수 있는 것이 아니라 하나의 과정이라는 뜻이다. 이러한 이론적인 구조에서 스캐폴딩이라는 개념이 도출될 수 있다. Vygotsky의 관점은 스캐폴딩을 상세히 정의하고 있다. 반면 Piaget의 교수-학습에 대한 관점은 수업의 지원 과정에서 학습자의 역할을 강조한다. 이는 자기 스캐폴딩(self-scaffolding)이라고 할 수 있다. 사회 구성주의적 관점은 지식의 구성과 학습의 맥락간의 상호의존성을 지지한다. 이는 또한 Piaget와 Vygotsky의 이론에서 중심개념이기도 하다.Piaget의 관점에서 보면 Piaget의 연구가 영어로 번역되면서 행동주의에서 인지주의로의 패러다임이 변화되는 동인을 제공했다. Plaget는 지식이란 개인적으로 편향된 과정이라고 주장했다. Piaget는 또한 인간이 능동적으로 자신의 환경을 선택하고 해석한다고 가정했다. Piaget 이론의 중심개념은 개인과 환경의 상호작용이다. 스키마에 대한 Piaget의 개념은 주변 환경과의 상호작용에 대한 조직화된 행동 유형을 뜻했다. Piaget 에 있어 사회적 세계는 이동이 관계를 내적으로 이해할 때까지 아동의 정신 발달을 지원하는 장이다. 사회적 세계의 역할은 또한 인지 발달에 결정적으로 중요하다. 그 이유는 Piaget가 또래와의 협력에 의한 상호작용 및 개인과 환경간의 갈등을 개념 변화의 외적 동인으로 보았기 때문이다. 하지만 Piaget의 비판자들에게 이러한 외적 요인은 사회적 기여에 대한 부적절한 설명으로 보였다. Piaget의 구성주의는 인간인지를 환경과의 지속적인 상호교환을 통한 일반적인 자기-조직 체계로 본다. 이러한 개인의 환경과의 상호작용은 어떻게 개인이 그들의 환경을 구성하는지를 이해하는데 필수적이다.Vygotsky의 관점에서 보면 Piaget의 구성주의 관점은 지식에 대한 개인의 주인의식을 강조한다. 교실 수업은 구성의 사회적 맥락을 제공하지 못할 뿐만 아니라, 교사들은 종종 학생의 자기규율적 기술을 촉진하는 수업지원이나 교수 모델을 가지고 있지 않다고 비판받는다. 그러므로 교육 연구의 중요 논제는 맥락과 관련하여 개인적 구성을 검토하는 것이다. Vygotsky는 인지와 사회적 발달의 상호작용적 측면을 강조한 개척자이다. 지난 십년간 그의 관점은 학습의 맥락에 대한 관심의 발전으로 부활했다. 교실 장면과 관련하여 최근 Vygotsky의 관점은 사회적 상호작용이 어떻게 내재적으로인지 발달의 한 부분이 되는가를 강조한다. 학습의 과정은 복잡하고 역동적인 방식으로 발달의 과정을 앞선다. 학습은 아동이 옛 것을 반복하는 것이 아니라 새로운 능력을 발달시키는 도전을 수용할 때 일어난다. 그러므로 학습의 필수적인 특성은 ZPD(Zone of Proximal Development : 근접발달대 )이다.독립적인 문제 해결에 의해 결정되는 실제적인 발달 수준과 성인의 안내나 유능한 또래와의 협력에 의한 문제 해결을 통해 결정되는 잠재적 발달 수준간의 차이이다.Vygotsky는 근접발달대를 직접적인 교수와 평가에 적용할 것을 주장했다. 근접발달 대는 발달심리학과 교육심리학에서 친숙한 용어가 되었다. 예를 들어 하나의 목표를 성취하기 위한 책임을 아동이 지게 됨으로써 성인의 지원이 점차적으로 철회될 수 있다. 그 외에도 사회문화적 기술, 인지적 기술, 및 정서적 발달 등에도 적용되었다. 근접발달대와 관련하여 또 다른 친숙한 용어가 스캐폴딩이다. Bruner와 동료들은 근접발달대를 통한 성인의 아동에 대한 일시적 지원을 설명하기 위해 이 용어를 사용했다. Vygotsky는 사회적 환경이 개인의 발달에 무엇을 제공하는지를 강조했고, 반면에 Piaget는 개인이 어떻게 지식을 구조화하기 위해 외부 세계와 활동을 조율하는지에 초점을 두었다. 그러나 좀더 검토해보면 Piaget와 Vygotsky는 깊은 유사성이 있다. Piaget와 Vygotsky는 우선 변증법적 접근을 사용하여 이론적, 경험적인 방향을 제시했다. 그들은 발달이란 실제적이고, 전체적이며, 맥락화되어 있고, 자기 운동적 체제 안에서 일어나는 필수불가결한 변화의 일부라는 관점을 공유했다.

교육학| 2006.01.16| 2페이지| 1,000원| 조회(419)

비고츠키, 비고스키, 비고츠키와 교육

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[교육학]부르너의 지식의 구조

Bruner 지식의 구조브루너의 지식의 구조와 기능을 대비하였다. 구조와 기능의 대비애서 구조는 사물의 ‘안’, 사물 그 자체를 뜻하고, 기능은 사물의 ‘바깥’, 사물과 다른 것과의 관계를 뜻한다. 피아제가 말하는 구조의 특징에서 전체성은 사물을 하나의 온전한 전체, 외부와의 관련이 없이 독립적으로 존재하는 하나의 완결된 실체로 파악한다. 변형은 요소들의 상호작용 글 자체를 가리키지만 구조의 변형은 요소와 요소간의 법칙적인 관계에 의하여 지배된다. 자기조정은 구조를 이루고 있는 요소들은 오직 그 요소들 사이에서만 상호작용을 한다. 구조의 요소의 특성은 요소들 상호간에 일정한 ‘관계’를 맺고 존재하고 구조가 먼저 있고 그 구조에 의하여 요소들의 의미가 규정된다.구조를 학습하는 것은 사물이나 현상이 어떻게 관련되어 있는가를 학습하는 것이다. 학생들이 학습 내용에 접할 기회는 제한되어 있다. 그렇다면 어떻게 하면 이 제한된 접촉을 통하여 나머지 일생동안 사고하는 데에 중요한 것을 배울 수 있도록 할 수 있을까? 이 문제에 대한 대답은 무슨 교과에서든지 학생들에게 그 기본적 구조를 가르친다는 것이다. 기본적 구조를 안다는 것은 지식을 써먹는 데에 필요한 필수의 조건을 갖추는 것이다. 단순히 사실과 기술을 습득하는 것과는 달리 구조를 가르치고 배우는 것은 전이라는 고전적 문제의 핵심을 이루고 있는 문제이다. 또한, 기본적인 원리나 개념을 이해하는 것은 적절한 훈련의 전이를 가능하게 하는 가장 중요한 방법이다. 따라서 원리나 개념의 학습은 전이의 기초가 된다. 일반적 전이는 ‘개념’이나 ‘원리’에 의해서만 아니라, 그러한 개념이나 원리의 조직인 ‘구조’에 의해서도 가능하다.학문은 한 마디로 말하여 안목이다. 안목은 그것이 진정으로 안목이 되려고 하면 보는 사람 자신의 것이어야 한다. 따라서 탐구는 개인이 자기 자신의 안목을 가지기 위하여 하는 자발적인 노력이다. 교사가 학생에게 문제를 내어 주고 그 해답을 발견하도록 하면, 학생들이 그 교과를 자기의 안목으로 내면화 할 가능성이 크다. 그러나 그와 동시에 발견학습은 교과를 내면화하는 한 가지 수단에 지나지 않는다. 따라서 표면상 학생들에게 문제를 내어주고 스스로 탐구하라고 말한다고 해서 언제나 교과의 내면화가 보장되는 것은 아니다.교과에 대한 안목을 기르는 방법으로 첫째, 교과의 내용을 요약해서 제시한다. 둘째, 그 내용을 이해했는가를 확인하기 위한 질문한다. 셋째, 낯선 문제를 내어 주고 그 문제에 대해 생각해 보도록 해준다. 넷째, 설명과 질문으로서 학생들이 생각하는 과정을 이끌어 주어야 한다.주입식 교육의 나쁜 점은 주입식으로 가르쳐진 지식이 학생의 마음 ‘안’에 들어가서 학생의 ‘안목’이 되지 못한 채 학생의 마음 ‘바깥’에 머물러 있게 된다. 탐구학습과 발견학습은 교육의 내용은 학문의 내적 체제라는 명백한 인식과 더불어 학습자의 자발적 참여라는 것을 다시 한 번 인식시켜주고 있다.나선형 교육과정이란? 한 학문의 개념이나 원리, 또는 태도, 사고 방법 등이 학생의 발달단계가 높아짐에 따라 그 지적 성격의 동일성을 유지하면서 점점 세련된 형태로 가르쳐지도록 계획된 교육과정이다. 나선형 교육과정의 시사점에는 첫째, 교육과정을 계획하는 일은 크게 보아 모든 학교수준을 통틀어 가르쳐야 할 동일한 개념 또는 원리들을 확인하고 그것들을 각각의 학교 또는 학년수준에서 어느 정도로 정확하고 치밀하게 가르칠 것인가라는 것이다. 둘째, 교사에게 그가 수업에서 가르치는 지식을 어떤 관점에서 받아들여야 하는가라는 것으로 교사가 수업에서 그 지식을 올바르게 취급하기 위해서는 그 지식이 가장 완벽하게 발전된 상태에서는 어떤 형태를 취하는지를 알 필요가 있다.번역에 대한 원리는 아동이 비극을 어떻게 보고 있는가 하는 것을 알아보고 난 뒤에야 아동이 학습 자료를 어떻게 자신이 말로 번역하는가를 알 수 있으며, 또한 아동이 알아듣는 말로 학습 자료를 제시하려면 어떻게 해야 하는가를 알 수 있게 된다. 각각의 발단단계에 맞게 아이디어를 번역하는 데는 각 단계별 ‘이해방식’을 따라야 한다. 지식의 구조의 세 가지 표현방식을 따라야 한다. 첫째, 어떤 결과에 도달하는 데에 거쳐야 할 일련이 동작으로 작동적 표현이라 하고, 둘째 개념을 완벽하게 정의하는 것이 아니라 대체로 전달하는 영상이나 도해로 영상적 표현이라 하고, 셋째, 명제를 형성, 변형하는 논리적 규칙에 지배되는 상징체재로서의 상징적 또는 논리적 명제로 상징적 표현이라 할 수 있고 이 표현방식은 발달단계를 따른다.

교육학| 2006.01.16| 2페이지| 1,000원| 조회(377)

교육학, 지식, 브루너, 지식의 구조

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