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사랑의 유형

사랑의 유형John Alan Lee사랑이란 무엇인가사랑에 대한 여러 가지 의미들 사랑만큼 엄청난 희망과 기대를 갖고 시각해서 그렇게도 실패를 되풀이하는 활동이나 시도는 별로 없을 것 –Fromm 사랑은 다의적이며, 여러 가지 종류로 구별된다 사랑은 서로가 '똑같은 양'만큼 좋아하는 것이 아니라 '같은 색깔'을 가진 사람들 사이의 감정을 의미하는 것이다 사랑은 자연 발생적인 것이 아니라 학습되는 것이다 사랑은 일종의 이데올로기(관념)이다 나의 사랑의 모습은 평생에 걸쳐 변화될 수 있음을 알아야 한다나의 사랑 유형은?에로스루두스스토르게매니아아가페프래그마사랑의 일차색에로스(Eros)- 열정적 사랑 고대 그리스 신화의 '에로스의 화살'에서 유래 단테와 베아트리체의 사랑 어린 시절이 행복했다고 느끼는 사람 강렬한 성적 요소의 개입과 함께 외모가 특히 중요한 요인 일치욕망, 과대평가, 우상화, 집착 영원의 신망, 계속적인 생각, 충동성 세상에서 가장 중요한 것은 열정적 사랑이라고 생각 불안정, 비지속성, 심리적인 고통의 수반 이상형을 만나서 함께 사는 것이 삶에서 가장 중요하다고 봄사랑의 일차색스토르게(Storge)- 동료적(우애적) 사랑 시간이 흐르면서 서서히 무르익는 사랑감정(stor-gay) 열기도 어리석음도 없는 사랑: 고대 농경사회의 잔재 식구 많고 격려해주는 가족이나 우호적 공동체에서 성장 친구를 좋아하고 삶에 만족하는 타입 '시간이 흐르면' 나의 짝이 나타날 것이라고 생각 신체적 이상형이 없으며 의도를 가지지 않고 만남 사랑보다는 좋아함 깊은 신뢰감과 친근감을 기본으로 함 문제 발생시 타협과 양보 헤어져도 친구로 남는 경우가 많음사랑의 일차색루두스(Ludus)- 유희적 사랑 Loodus: 놀이, 게임을 뜻하는 라틴어 마음 속에 그리는 이상형이 없고 한 사람만 사랑하기를 거부 놀이와 같이 재미와 쾌락을 중요시하는 사랑 상대방에 대한 강력한 집착이나 관계 지속을 위한 계획 없음 사랑은 즐기기 위한 도전, 이기기 위한 시합 동시에 여러 명의 사람들을 만나는 것이 예사 상대방에게서의 즐거움(쾌락)이 줄어들면 다른 상대 물색 어른이 되어서 종종 좌절을 경험하는 사람들에게서 나타남 성(sex)는 헌신이 아닌 재미사랑의 이차색매니아(Mania)- 소유적 사랑 Theia mania: 신으로부터 나오는 광기라는 고대 그리스어 사랑은 서로가 서로를 완전하게 소유하는 것 질투, 소유욕, 사랑 받고 있음을 계속적으로 확인 에로스+루두스=내재적인 상반성(극단이 존재) 완전한 사랑의 노예가 되어 한시도 마음이 편하지 못함 상대방의 사랑을 확인하는 일에 모든 시간과 힘을 소비 사랑의 자극과 모험 경험을 열렬히 소망 중년 이후의 성인기에서의 매니아 경험은 보다 강렬 사랑에는 헌신적이지만 배신의 기미가 보이면 증오로 돌변 상대를 사랑하는 것이 아니라 '사랑' 자체를 사랑하는 것사랑의 이차색프래그마(Pragma)- 논리적(실용적) 사랑 그리스어인 'pragmatic'이 어원 '나에게 잘 어울리는' 배우자에 대한 자질의 목록을 작성 루두스+스토르게=쇼핑목록 작성 친구나 부모에게 자신의 선택에 대해 자주 상의 외모, 교육수준, 가정 배경, 성격 등 자질의 기준이 확고 자기 자신의 장점과 약점에 대해서도 이성적으로 판단 매우 현실주의적이고 합리주의적인 관점 선, 중매, 클럽, 교회, 야학, 자선 및 봉사단체에서 활동사랑의 이차색아가페(Agape)- 이타적 사랑 무조건적으로 헌신하고 타인을 위하고 보살펴주는 사랑 배우자를 찾는 방식 중에서 가장 잘 안 나타나는 유형 자기희생적, 무조건적, 관음보살의 대자비적 사랑 사회에서 이를 실천하고 있는 사람은 애인이나 배우자 없음 에로스+스토르게=그리스도적 신앙에 근거한 사랑 특정 개인을 대상으로 하기 보다는 일반적인 대중을 위함 사랑의 조건: 상대방이 나를 얼마나 필요로 하는가 상대방에게 내가 더 필요하지 않다는 확신 들면 끝나는 사랑 '다른 누군가와 있는 것이 더 행복하다'면 기꺼이 포기{nameOfApplication=Show}

교육학| 2009.12.18| 9페이지| 1,000원| 조회(117)

사랑의 유형, 사랑의 이차색, 나의 사랑 유형은

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행동주의와 사회인지학습이론

행동주의와 사회인지학습이론A. 행동주의(자극-반응 이론)학습(Learning) 경험의 결과로 발생한 것으로 관찰 가능한 비교적 지속적인 행동의 변화 행동 혹은 행동잠재력의 변화 경험이나 연습 의도적 학습과 우연적 학습 모두 포함 행동의 지속기간:경험이나 연습을 통한 행동의 변화가 상당 기간 동안 지속되어야 함 변화의 방향: 긍정적인 변화와 부정적인 변화 모두 포함 학습과 수행: 학습과 수행은 구분됨 행동주의의 태동 심리학을 자극과 반응의 관계를 탐구하는 과학으로 규정 S R 행동주의 기본가정 유기체의 모든 행동은 학습된다. 인간의 행동은 환경과 과거에 의해 통제된다는 결정론적 입장을 취하고 있다 학습자는 학습과정에서 능동적으로 반응하는 존재다. 인간을 포함한 모든 동물들은 보편적인 학습법칙을 따른다. 학습은 자극과 반응 사이의 연합을 형성하는 과정이다.6-*1) 고전적 조건화 (Classical Conditioning) 본능적 또는 반사적인 반응과 흡사한 불수의적 정서 또는 생리반응을 하게 만드는 학습의 한 형태. 이반 파블로프(Ivan Pavlov) : 생리학자, 개의 소화계 생리에 관한 연구로 1904년에 노벨 생리학 상을 수상.6-*(1) 고전적 조건화무조건자극 (unconditioned stimulus, UCS)본능적 또는 반사적(학습되지 않은) 생리 반응 또는 정서 반응을 일으키는 사물이나 사건무조건반응 (unconditioned response, UCR)무조건 자극에 의한 본능적 또는 반사적 (학습되지 않은) 생리 반응 또는 정서반응조건자극 (conditioned stimulus, CS)무조건 자극과 연합된 사물이나 사건조건반응 (conditioned response, CR)무조건 반응과 동일하지만 학습된 생리 반응 또는 정서 반응)6-*고전적 조건화의 예UCS 익사할 뻔함UCR 공포(학습되지 않고 비자발적)CS 물CR 두려움(학습되고 비자발적)익사할 뻔한 경험과 관련된 물원래의 공포와 비슷한 두려움(2) 고전적 조건화의 주요 개념 소거(extinc성의 응용 소거: 행동장애나 나쁜습관이 학습을 통해 획득된 것처럼 동일한 방식으로 그것을 없애거나 바람직한 습관으로 대치함.(ex. 금연초) 홍수법: 공포나 불안을 일으키는 조건자극을 장시간 동안 경험시켜 공포나 불안을 소거시킴 체계적 둔감법: 공포를 일으키는 자극에 점진적으로 노출시켜 공포를 소거시키려는 방법6-*조작적 조건화 (Operant Conditioning) 행동한 뒤에 주어지는 결과에 따라 관찰 가능한 행동의 빈도와 강도가 변화되는 학습의 한 형태. 스키너(B.F. Skinner) : 학습자의 반응은 행동 이전의 자극이나 환경보다는 행동의 결과에 따라 더 많이 결정된다고 주장함.6-*조작적 조건화와 고전적 조건화의 비교고전적 조건화조작적 조건화행동비자발적 (인간은 행동을 조직하지 않는다) 정서적, 생리적자발적 (인간은 행동을 조직한다)순서행동은 자극의 뒤에 온다.행동은 자극에 앞선다.학습은 어떻게 발생하나중성적인 자극이 무조건 자극과 연합될 때행동의 결과(consequence)가 차후의 행동에 영향을 미친다.예학습자가 교실(원래 중성적)을 교사의 따뜻함과 연합하면 교실이 긍정적인 정서를 유발한다.학습자가 질문에 답을 하면 칭찬이 주어지고, 그러면 답을 하려는 시도는 증가된다.주요 연구자파블로프스키너6-*정적 강화 (Positive reinforcement) 강화인이 제공된 뒤에 행동의 빈도나 강도가 증가되는 과정 교사의 칭찬, 높은 시험점수, 미소 짓는 얼굴 그림, 현금으로 교환 가능한 토큰, 게시판에 붙인 별 스티커 프리맥 원리(Premack principle): 더 선호하는 행동이 덜 선호하는 행동을 증가시키는 정적 강화인을 작용하는 현상 부적 강화 (Negative reinforcement) 행동을 증가시키기 위해 자극을 제거하거나 피하는 과정 행동 후에 싫어하는 혐오자극(꾸중, 잔소리, 청소, 질책 등)을 제거해 줌으로써 행동의 확률을 증가시키려는 절차6-*행동의 결과강화 - 행동이 다시 나타날 가능성을 증가시켜 주는 사건처벌 – 다시 나타에 난해한 개념 때문에 어려움을 겪고 있을 때 처음엔 부분적으로 옳은 답을 했을 때 강화를 주다가 나중에는 정답만 강화하는 것. 강화계획 (reinforcement schedule) 강화인의 빈도와 강화인이 주어지는 시점에 대한 패턴을 의미 계속적 강화계획 간헐적 강화계획(비율: 반응횟수/간격: 시간) 변동비율계획 고정비율계획 고정간격계획 변동간격계획6-*계 획연속 (모든 행동 강화됨)간헐적 강화 (몇 행동만 강화됨)고정 (예상 가능)간격 (시간에 따라)비율 (행동 변화에 따라)변동 (예상 불가능)고정 (예상 가능)변동 (예상 불가능)6-*강화의 조건 - 강화는 자주 주어야 한다. - 강화는 반드시 반응을 한 후에 제시해야 한다. - 강화는 반응 후 즉시 제시해야한다. - 강화는 반응에 수반되어야 한다. 소거 (extinction) 바람직하지 못한 행동의 발생 율을 감소시키기 위하여 사용할 수 있는 방법 행동이 더 이상 강화될 수 없도록 이제까지 주어지던 강화를 차단하는 일(강화되지 않으면 조건반응이 사라지는 것)6-*처벌 (punishment) 어떤 행동의 결과로 주어지는 자극이 행동을 약화시키거나 빈도를 감소시키면 처벌인(punishers)이라 부르며, 행동을 감소시키기 위해 처벌인을 사용하는 과정을 처벌이라 함. 처벌 사용의 문제점 체벌(physical punishment)은 공격성을 가르칠 수 있음. 처벌은 더 강한 반응의 원인이 됨. 처벌은 단지 일시적으로 행동을 억제시킬 뿐임. 학생들이 처벌인뿐만 아니라 처벌을 주는 사람까지도 피하게 만듬. 처벌은 부정적인 감정을 초래함.6-*행동주의 논의 비판점 고등정신기능을 설명하지 못함 강화인이 내재적 동기에 미치는 영향: 내재적 동기를 떨어뜨릴 수 있음. 학습과 교수에 대한 철학적 입장: 학교는 보상을 받기 위한 학습보다는 학습 그 자체를 위한 학습을 하도록 해야 한다는 입장과 행동주의는 학생들이 자신의 행동을 통제하도록 도와주는 방법이라기보다는 본질적으로 사람들을 통제하기 위한 수단이라고 비판함. 긍정적 측복함.6-*행동주의와 사회인지학습이론의 비교차이점행동주의사회인지학습이론(a) 학습에 대한 관점관찰 가능한 행동의 변화이전과는 다른 행동을 나타내 보일 수 있도록 하는 정신구조의 변화(b) 행동, 환경, 개인내 요인 간 상호작용을 설명하는 방법환경과 행동 사이에서 환경이 일방적으로 행동을 야기하는 '일방적'관계를 제시함신념과 기대 같은 개인내 요인, 행동 그리고 환경 모두가 서로 영향을 주고받는다는 것을 전제함(c) 강화와 처벌에 대한 해석강화인과 처벌인을 행동의 직접적인 원인으로 봄강화인과 처벌인은 기대를 갖게 한다고 봄6-*모델링(Modeling): 다른 사람에게서 관찰한 행동을 모방하려는 경향 인지적 모델링(Cognitive Modeling): 모델의 시범을 모델의 생각과 행동에 대한 언어적 설명과 함께 보여주는 과정종류설명보기직접 모델링모델의 행동을 단순하게 모방하려는 시도1학년 아동은 교사와 똑같은 필체로 글자를 쓴다.상징적 모델링책, 연극, 영화, 또는 TV에 등장하는 주인공들의 행동을 모방10대는 10대 취향의, 인기 있는 TV쇼에 나오는 주인공처럼 옷을 입기 시작한다.종합적 모델링관찰한 행동의 부분들을 종합함으로써 행동을 발전시킴형이 책을 꺼내기 위해 의자를 사용하는 것과 엄마가 찬장문을 여는 것을 보고, 의자를 사용해 혼자 서서 찬장문을 연다.모델링의 다른 형태6-*6-*대리학습 (Vicarious Learning) 다른 사람의 행동결과를 관찰하고 그에 따라 자기 행동을 조절할 때 일어남. 기대는 대리학습에 기여함. 예 계속 과속하다간 처벌받을 것을 예상하기 때문에 속력을 낮춤.모델링이 행동에 미치는 영향 새로운 행동 학습 다른 사람의 행동을 모방함으로써 사람들은 모델을 관찰하기 전에는 할 수 없었던 능력을 획득함. 교사가 수학방정식을 해결하는 시범을 보여줄 때, 학생들은 모델링의 중요한 장점을 이용해서 학습함. 이미 학습한 행동의 촉진 일부 사람들의 행동이 모델링을 통해 나와 다른 사람의 행동을 촉진함. 예를 들면, 콘서트 장에서 자리에 있는 칙을 어기는 것과 같은 사회적으로 받아들일 수 없는 행동과 관련 있음. 예를 들면, 한 학생이 학급규칙을 어겨 야단을 맞으면 다른 학생들이 학급규칙을 어길 가능성이 줄어드는 것과 같이 즉, 규칙을 어기는 것에 대한 억제가 강화됨. 정서 유발 개인의 정서적 반응은 모델의 정서표출을 관찰함으로써 바뀔 수 있음. 교사의 열정 중요: 교사가 주제를 토론하면서 진정으로 즐기는 것을 관찰한 학생들도 비슷한 흥분을 경험할 수 있음.6-*모델학습의 과정들 모델로부터 학습은 주의집중, 파지, 재생산, 동기의 과정을 거침.모델 학습에 관련된 과정모델로부터 학습주의 집중 행동을 비판적으로 관찰파지 정보를 기억 속에 옮김재생산 모델의 행동을 따라함동기 직접, 대리 또는 자기강화함6-*모델의 효과성 지각된 유사성 모델의 행동을 관찰할 때, 나와 비슷하다고 인식하면 모방할 가능성이 큼. 모델의 수가 증가함에 따라 유사성을 발견할 가능성이 증가하므로, 여러 명의 모델이 더 효과적임. 지각된 능력 모델이 능력이 있다고 판단할 경우, 모방할 가능성이 큼. 지각된 지위 개인이 자신을 분야의 다른 사람들과 차별화시킬 때 획득됨. 프로운동선수, 인기가수, 세계적인 지도자와 같은 높은 지위의 사람들을 더 모방함. 교사는 학생들에게 높은 지위 모델임.6-*자기조절 자기조절(Self Regulation): 자신의 학습에 대해 책임과 통제를 받아들이는 과정 자기조절된 학습자는 학습목표에 도달하기 위하여 자기 자신의 생각과 행동을 사용함. 목표를 확인하고, 전략을 채택, 유지함. 인지적 행동수정(Cognitive Behavior Modification) 보이지 않는 생각의 과정을 조작함으로써 눈에 보이는 행동을 수정하는 것 자신의 학습목표를 설정하기 (목표설정) 자신의 행동을 관찰하기 (자기관찰) 자신의 행동을 평가하기 (자기평가) 자신에게 상주기 (자기강화)6-*사회인지학습 이론의 논의 의의: 행동주의에 뿌리를 두고 있지만 행동주의를 넘어섬 사회인지학습이론의 제한점 학습자가 관찰한 행동 중에 어떤 행동

교육학| 2009.12.18| 24페이지| 1,000원| 조회(295)

인지, 행동주의, 사회인지학습이론

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지능과 창의성

지능과 창의성교육심리학 2009년 5월 21일1. 지능 1) 지능의 정의 === - 지능을 학습능력으로 보는 관점 - 적응능력을 강조하는 관점 - 추상적인 개념과 구체적인 사실과의 관계를 잘 맺 는 능력으로 보는 관점“Journal of Educational Psychology”(1921년) 심리측정학적인 정의“Intelligence” (1986년) 정보처리적, 생물학적, 상황주의적인 정의2) 지능이론 * Spearman의 g요인설(2요인설) - 일반요인(g요인: 이해력, 관계추출력, 상관추출력)만이 지능으로 간주. - 특수요인(s요인)은 한 유형의 지적 능력 검사의 성취와 관련되는 요인. * Thurstone의 기본정신능력(PMA) - 지능은 하나의 공통된 g요인으로 존재하기 보다 몇 개의 군집 요인으로 구성. - 기본정신능력: 언어이해요인, 단어유창성요인, 수요인, 공간시 각요인, 기억요인,지각속도요인,추리요인 - 지능의 개인차 가능성 제시.* Guildford의 지능구조모형(SOI) - Thurstone의 기본정신능력을 확장, 발전시킴 - 인지활동, 내용, 결과차원의 180(6*5*6)개 요인으로 구성 - 주어진 정보의 내용을 어떻게 조작하며 어떤 수준까지 산출을처리하느냐의 3차원의 입방체형으로 구조화 - 작용 차원: 인지, 기억,확산적 사고, 수렴적 사고, 평가 * Cattell의 유동지능과 결정지능 - 상위요인인 일반지능(g요인)과 두 개의 하위요인인 유동지능 과 결정지능으로 구성 - 유동지능(fluid intelligence): 문화적 영향을 받지 않는 유전적 혹은 생리학적 영향하에 있는 능력 (ex. 기계적 암기, 지각력, 일반적 추리력, 기하학적 도형의 관계) - 결정지능(crystallized intelligence): 문화적인 환경적 요인에 영향 받으며 이전의 경험이나 지식에 영향 받는 능력 (ex. 단어이해, 문제해결력, 논리적 추리력, 상식)* Gardner의 다중지능이론(MI) - 전통적인 지능이론 비판 지능을 단일요인으로 가정한 점 지능의 유전을 지나치게 강조한 점 객관화된 지필검사에 의존한 측정검사 - 다중지능: 논리-수리지능, 언어지능, 음악지능, 공간지능, 운동감각지능, 대인관계 지능, 개인지각지능, 자연관찰지능, 실존지능2) 지능검사 * 스탠퍼드- 비네(Standford-Binet) 지능검사 - Binet검사의 표준화 검사 - 단어의 정의, 그림 알아보기, 그림 변형하기 - 2세부터 성인에 이르기까지 다양 * 웩슬러(Wechsler) 지능검사 - 언어성 검사와 비언어성(동작성)검사로 구성 - WPPSI(Wechsler Preschool Primary Scale of Intelligence) - WISC(Wechsler Intelligence Scale for Children) - WAIS(Wechsler Adult Intelligence Scale) : 일반지식, 일반이해, 수리력, 수암기, 유사성, 어휘/ 그림완성, 그림배열, 물건퍼즐,나무토막 조립, 숫자-부호3) 지능지수에 대한 오해 * 지능지수는 지능과 동일하다는 오해 : 지능검사의 점수는 지능 이외의 다른 여러 요인에 의해 영향을 받는다. 따라서 지능지수와 지능은 동일한 것은 아님. * 지능지수가 변하지 않는다는 오해 : 지능지수는 개인의 일생동안 상당한 정도로 변화된다. * 지능검사가 중요한 능력을 모두 측정한다는 오해 * 지능검사가 공정하다는 오해 : 지능검사가 문화적으로 편향되어 있지 않은가?2. 창의성 1) 창의성의 개념 Guilford “창의성은 새롭고 독특한 아이디어 또는 문제를 새 로운 시각으로 보는 확산적 사고이다” Torrance “창의성이란 곤란한 문제를 인정하고 그것을 해결 하기 위하여 아이디어를 내고, 가설을 세우고 검 증하며, 그 결과를 전달하는 과정이다” :새롭고 유용한 아이디어나 산물을 생성할 수 있는 능력 신기성, 유용성*2) 창의성의 구성요인 및 창의적 성격특성 (1) 인지적 영역 * 통찰력: 문제를 해결하기 위해 적절한 정보를 인식하고, 개별정보를 비 교하여 관계를 파악하며, 정보를 결합하는 능력 * 확산적 사고 -유창성: 특정한 문제 상황에서 가능한 많은 아이디어를 산출하는 능력 -융통성: 고정적인 사고방식이나 시각 자체를 변화시켜서 다양한 해결책 을 찾아내는 능력 -독창성: 기존의 것과는 다르게 사고하고 새로운 아이디어를 산출하는 능력 -정교성: 다듬어지지 않은 기존의 아이디어를 보다 유용하고 가치로운 것으로 발전시키는 능력** 지식 : 교과서에 수록되어 있는 사실이나 개념과 같은 형식적 지식과 발견법과 같은 비형식적 지식을 모두 포함 - 지식은 문제의 본질을 파악하는데 도움을 줌 - 지식이 있으면 이미 알려져 있는 법칙이나 아이디어를 다시 발견하는 수고를 덜 어줌 - 제한된 인지적 자원을 새로운 아이디어를 처리하는데 활용할 수 있도록 함 - But 지식은 경우에 따라 창의적 사고나 새로운 문제에 대한 융통성 있는 사고를 저해할 수도 있음(2) 정의적 영역 Sternberg - 모호한 것에 대한 인내 - 장애물을 극복하려는 의지 - 성장동기 - 내적동기 - 적절한 모험심 - 인정받고자 하는 욕구Amabile - 내적동기의 중요성 강조 - 보상에 대한 기대가 활동 자체 에 대한 즐거움을 방해하기 때 문에 외적 보상은 창의성에 부 정적 영향3. 지능과 창의성의 관계 - 창의성은 지능에 종속된다 : Guildford의 확산적 사고, Gardner - 지능은 창의성에 속한다 : Sternberg Lubart 曰 “ 지식, 지능, 사고양식, 성격, 동기, 환경은 창의성 발현에 기여” - 창의성과 지능은 중첩된다 : 창의적인 사람들의 IQ(약 120)는 평균이상, IQ가 120 이상인 경우는 IQ가 창의성과 크게 관련되지 않았음. - 창의성과 지능은 본질적으로 동일한 개념이다 : Haensly Reynolds 曰 “창의성은 지능의 또 다른 이름이다” - 창의성과 지능은 서로 독립적이다. : 창의성은 부단한 연습의 결과(10년의 법칙){nameOfApplication=Show}

교육학| 2009.12.18| 12페이지| 1,000원| 조회(269)

지능, 창의성, 지능과 창의성

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인지주의 심리학

교육심리 인지주의 심리학0942090 유연하1. 인지심리학의 태동 배경에 대해 설명하시오.마음이 보이는 중요한 능력중의 하나는 인지능력이다. 인지 능력은 세상에서 새로운 지식을 습득하고 자신의 지식과 기술을 활용하여 이 세상에 적응할 수 있는 힘이다. 인지 능력은 공부하고 훈련하는 데에만 중요한 것이 아니라 사회생활을 하고 자신의 직무를 수행하는 데에도 아주 중요하다. 두뇌 손상으로 인해 인지 기능을 상실한 사람들을 보면, 사물의 형태를 알아보지 못하거나 (지각의 실패), 한 가지 일에 집중하지 못하거나 (주의의 실패), 친지의 얼굴을 알아보지 못하거나 (재인의 실패), 교통사고 전의 일들을 생각해내지 못하거나 (기억의 실패), 단어를 조리 있게 연결하지 못하거나 (언어 기능의 문제), 간단한 추리조차도 어려워하는 (사고의 실패) 경우들이 있다. 보통 사람들이 일상 생활에서 쉽게 하기 때문에 별로 문제가 되지 않았던 이런 일들은 사실상 마음의 위대한 능력에 의해 가능한 것이다. 왜냐하면 이상에서 언급한 여러 실패들은 수술이나 약물로 잘 치료되지도 않으며 첨단적인 컴퓨터 프로그램 (인공지능)조차도 흉내 낼 수 없는 것들이기 때문이다. 그렇다면 인지심리학이란 무엇인가.. 인지 심리학이란 이러한 사실은 의약학과 컴퓨터 과학과 같은 현대의 첨단 과학이 장차 마음의 인지 능력을 이해하는 것을 목표로 삼게 될 것임을 가리킨다. 그런데, 두뇌를 해부해 본다 해서 마음을 발견할 수 있는 것이 아니며 컴퓨터를 열어 본다 해서 혹은 프로그램 코드를 살펴본다 해서 마음을 볼 수 있는 것도 아니다. 마음은 인간이 환경 속에서, 상황 속에서 활동하는 가운데 관찰될 수 있기 때문이다. 이처럼 인간의 여러 활동 혹은 작업을 관찰하고 이것이 마음의 어떤 인지 능력에서 비롯되는가를 연구하는 분야가 인지심리학 (Cognitive Psychology)이다. 소위 인간을 이해하고, 인간의 문제를 고치고, 인간의 행복과 복지를 위한다고 주장하는 여러 학문들의 기초로서, 인간의 마음과 마음의 인지 능력에 대한 이해는 필수적이다. 그렇다면 인간의 여러 문제를 해결해 줄 것이라고 약속하는 21세기의 첨단 학문들이 인지심리학을 통하지 않고서 성공할 수 없다는 것은 분명해 보인다.2. 정보처리모형의 기억단계와 인지과정을 설명하시오.심리학자들은 관찰이 불가능한 기억을 연구하기 위하여 여러 ‘기억 모형’을 제시하고 있다. 기억 모형에는 크게 정보처리 모형과 처리 수준 모형이 있다. 우선 정보처리 모형을 보면정보 처리 모형은 인간의 기억 체제를 정보의 부호화, 저장, 인출과 같은 능동적인 일련의 정보처리 과정으로 보는 기억이론이다. 기억은 하나의 정보처리 채제로서 정보가 처리되는 기억단계가 있으며 정보의 단계별 전이와 정보의 처리여부와 기억 내용을 조절하는 통제 장치 및 과정이 있다는 것이다. 즉, 이 모형에 따르면 기억은 감각 기억, 단기기억, 장기기억과 같이 3개의 분리된 저장고로 구성되어 있다. 감각기억의 감각 수용기는 끊임 없이 시각, 청각, 후각, 미각, 촉각 등 오감을 통해 자극을 받아 들인다. 이런 경험은 최초로 첫 번째의 기억저장고인 감각등록기에 기록되며, 이것을 감각기억이라고 한다. 감각기억은 아주 짧은 시간동안만 자극을 원형 그대로 보유하는 저장고로서, 주어지는 정보를 처리하는 최초의 처리단계이다. 시각이나 청각의 감각계에 따라 차이는 있지만 대략 정보가 머무르는 시간은 1~4초 이내이다. 감각기억의 용량은 무제한이지만 유입된 정보의 주의를 집중하는 것과 같은 즉각적인 처리가 이루어지지 않으면 그 정보는 즉시 유실되거나, 새롭게 유입될 정보와 대치되기 때문에 결과적으로는 그 정보는 망각된다. 자극이 사라진 직후에도 아주 짧은 시간동안 지속되는 생생한 자극의 상을 영상이라 하며, 이러한 시각적 감각정보에 대한 감각기억을 영상이럭이라고 한다. 잔향기억은 청각적 정보에 대한 감각기억이다. 시각적인 감각이 사라지는 것과 마찬가지로 소리에 대한 감각도 일시에 사라져 버린다. 그러나 일반적으로 잔향기억은 영상기억보다는 정보가 더 오래 지속된다.

교육학| 2009.12.18| 2페이지| 1,000원| 조회(326)

심리학, 인지주의, 인지주의 심리학

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비고츠키의 근접 발달지대

** 비고츠키의 근접 발달지대 nfRjfVygotsky의 문화적 발달이 일반적인 유전적 법칙에서는 어린이의 새로운 능력들은 처음에 성인들 즉, 좀 더 능력있는 또래들과 협동하는 동안에 발달된다. 그리고 나서 어린이의 심리학적 세계의 일부분으로 내면화된다. 공유된 환경으로부터 시작하여 개인에 이르게 되는 이러한 능력의 전이가 일어나는 지역을 근접 발달 지역(The Zone of Proximal Development)이라 불린다. 근접발달 지역에 대한 Vygotsky의 개념은 그의 이론 중에서 가장 널리 알려져 있다. 이 개념은 유아 발달에서 교수와 형식적 교육의 역할에 대한 그의 이론화와 밀접하게 연결되어 있다.근접 발달 지역은 학습과 인지 발달이 역동적으로 일어나는 민감한 지역이다. 유아들이 독자적으로 할 수 없는 그러나 다른 사람들의 도움을 받아 할 수 있는 과제들은 이미 성숙된 기능들보다는 현재 발달과정에 있는 정신적 기능들을 자극한다. 그의 확고하고 부동한 발달적 접근과 일관성에 의해 Vygotsky는 유아들의 계속 성장 중에 있는 인지적 과정들에 초점을 두는 것을 선택했다.결과적으로 유아들의 학습은 성인들이 유아들을 적극적으로 발달적 경로를 따라 이끌어감으로써 최대화된다. 교사의 역할은 유아들이 준비가 된 것을 가르치거나 또는 유아들이 이미 획득한 필수적 정신 기능들을 사용하는 과제들을 주는 것이라기보다는 유아들의 근접발달지역 안에 있는 또는 그들의 독립적인 기능보다 약간 높은 수준의 과제를 계속 주는 것이다. 이러한 방법으로 성인들의 초보적인 형태로 나타나고 있는 인지 과정들을 구체화시킬 수 있다.교육학과 심리학에서는 전통적으로 유아가 스스로 할 수 있는 것에 관심을 가져왔다. 그것은 유아가 혼자 할 수 있다는 것이 바로 다음 단계의 발달을 위해 준비가 되었다는 의미로 받아들여져 왔기 때문이다. 그러나 Vygotsky는 유아가 스스로 할 수 있는 독립적 수행의 단계가 발달의 맥락에서 매우 중요한 것이긴 하지만 발달을 완벽하게 설명하기에 충분한 것은 아달수준에서 잠재적 발달수준으로 옮겨가는 시간은 각각 다르다.Vygotsky는 근접발달지대에 관계하여 “인간의 학습은 유아가 자기 주변의 지적인 삶으로 성장할 수 있도록 만드는 사회적 본성과 과정을 전제로 한다. 그러므로 좋은 학습이란 발달보다 앞선 것이라고 할 수 있다”라고 설명하며 교사에 의한 교수는 바로 유아의 근접발달지대에서 일어나야 한다고 하였다.Vygotsky는 마음의 사회적 발달, 혹은 “고등 정신 기능”에 관심을 가졌으며, 고등 정신 기능은 사회적 활동에 참여함으로서 발달된다고 주장하였다. 잘 알려진 Vygotsky의 개념 근접발달 영역(ZPD; the zone of proximal development)은 아동의 발달적 준비성 지점을 규명하는 개념으로써 정신 발달의 사회적 기원을 설명하고 있다. 초기에는 협동적 상호 작용에서 사회적 상황이 ZPD를 만들고 그 다음 점차적으로 새롭게 인식되는 과정은 내면화되어 아동의 독립적인 발달 성취의 부분이 된다고 한다.Vygotsky(1978)는 근접발달지대를 “독립적인 문제해결에 의해 결정된 실제적 발달수준과 성인의 안내 혹은 보다 유능한 동년배와의 공동협력을 통한 문제 해결에 의해 결정되는 잠재적 발달수준간의 거리이다”라고 정의를 내리고 있다.근접발달지대의 개념에서 발견할 수 있는 기본적인 논제는 아동이 도움을 받지 않고 수행하는 것에서는 성인이나 다른 유능한 사람의 도움에 의해 아동의 반응을 분석할 수 있는 정신적인 기능을 파악하지 못한다는 것이다(Minick, 1987).ZPD의 뒤에 깔려 있는 또 하나의 중요한 논제는 아동이 지금 도움을 받고 성취하는 것은 그들이 곧 독립적으로 성취할 수 있는 것들이라는 것을 나타낸다. Vygotsky(1978)는 이를 다음과 같이 주장한다.근접발달지대에서는 아직 성취하지는 않았지만 성취과정에 있는 기능, 내일 성숙할 것이지만 미발달에 있는 기능, 이 기능들은 발달의 과실이라기보다는 꽃봉오리로 볼 수 있다. 실제 발달수준은 정신발달을 회고적으로 특정지우는 반면, 근접 기초를 형성하고 있다. Vygotsky(1978)에 따르면 아동들은 기능의 거의 모든 영역에서 발달지대를 통과해 간다고 한다. 하지만 발달지대에서의 이동은 ‘아동이 그의 환경에서 사람들과 상호작용을 하고, 동료들과의 협력’을 통해서만이 가능하다. 만일, 이러한 과정이 내면화된다면 이것은 아동의 독립된 발달성취의 일부분이 된다. 결론적으로, 내면화의 개념은 Vygotsky 인지발달이론의 근간이 된다. Vygotsky(1978)에 의하면 모든 고등심리적인 과정은 원래는 아동과 성인의 사회적인 과정이라고 한다. 내면화란 타인의 통제에서 자아통제로 발달이 진보한 것이다. 아동은 처음에 다른 사람 특히 성인이 있는 경우에 문제해결을 하게 되지만 점차적으로 이러한 기능을 독립적으로 수행하게 된다. 첫번째로 아동은 그들이 다룰 수 없는 문제해결 상황을 만나는데 이것은 다른 사람의 도움이 요구된다. 둘째로 성인은 개입을 하고 아동의 행동을 인도하게 된다. 셋째로 어른과 아동은 문제해결 기능을 공유하게 된다. 아동은 먼저 문제를 풀고 성인은 아동이 틀렸을 때 안내를 하고 교정을 한다. 결국 성인은 지특자로 그리고 감응적인 청자로 아동을 제어 해준다(Brown & Ferrara, 1985). ‘발판(Scaffolding)’ 그리고 ‘도제살이(Apprenticeship)’같은 은유가 이러한 학습상황에 사용되어 왔다. 본질적으로 Vygotsky의 이론은 학습자중심(인지적인)과 과제중심(행동주의)접근의 균형을 맞춘 인지발달과 학습의 상호작용 모델이다(Savron, 1989).학습자가 다른 사람과 상호작용을 할 때 그들의 학습은 인지발달을 자극하게 된다. 인지발달이 진행됨에 따라 근접발달지대는 학습자의 실제적 발달과 잠재적 발달간의 차이를 반영하도록 기술된다. 그러므로 Vygotsky에게 있어서 전통적인 정적검사 환경이 아닌 이러한 상황에서 학습의 잠재성을 고려하는 것이 중요하게 보인다. 왜냐하면 아동의 잠재성은 아동과 지식을 가진 타인 사이의 협력적인 사회적 과정하에서만이 나타나기음에 특별한 과제를 테스트받고, 그 다음 이 과제를 어떻게 하는지 훈련을 받은 다음, 최종적으로 유사한 검사지를 가지고 다시 테스트를 받는다. 소련에서는 모든 아동들이 주어진 발달지대 안에서 학습이 가능하다고 간주하고 있다. 특별한 과제에 아동을 훈련시키는 것은 이 아동이 다음 단계의 근접발달지대로 이동할 준비가 되었는지를 보기 위한 것이다. 이 과정에서 검사자와 교사는 아동을 더 먼 발달지대로 준비시킬 의도로 많은 시간을 보내고 많은 전략을 도입한다. 그러므로, 검사-훈련-검사의 절차에서 학습이란 측정의 통합적인 부분이다(Savron, 1989).따라서 역사적 배경을 살펴보면 Vygotsky는 근접발달대의 개념을 소개할 때, 성인들 뿐 아니라 ?보다 유능한 또래?가 아동의 발달을 도울 수 있다고 하였다. 아동의 근접발달지대에서 학습을 격려하는 사람이 반드시 성인일 필요는 없다. Vygotsky 이론에 기초한 교실에서는 아동들이 또래들과의 활동에 상당히 많은 시간을 보낸다. Vygotsky와 논점이 다소 다르지만 Piaget 역시 또래 아동들과의 공동 활동이 아동의 인지발달에 영향을 미친다고 주장해왔으며, Piaget 계열의 많은 연구자들이 이에 관한 연구를 수행해왔다. Piaget에 의하면, 아동들의 공동활동은 인지적 갈등을 낳은 상황을 초래하고, 또래들과의 인지적 갈등, 불일치를 통해 아동들은 자신의 견해와 타인의 견해간의 차이점을 깨닫게 된다. 이러한 불일치 상황들은 아동으로 하여금 자신의 인지 구조를 조절하거나 재조직하는 기회를 갖게 한다. 따라서 Piaget에게 있어서 또래 아동들간의 공동활동이 중요한 까닭은 또래들과의 상호작용이 인지적 부조화를 자주 느끼게 해주기 때문이며 이렇게 다른 관점을 보여주는 또래들과의 사회적 상호작용은 인지 발달을 이끄는 효과적인 수단이 된다는 것이다. 그런데 여기에서 Piaget는 아동들간의 공동 활동이 실효를 거둘 수 있는 발달 단계를 또한 분명하게 지적하고 있다. 그에 의하면, 아동이 자기중심성을 극복할 수 있는 시기 도달할 수 있을 때 인지발달을 촉진시킬 수 있다고 한다. Vygotsky 계열에 서 있는 연구자들은 인지적 갈등들보다는 차라리 공동활동의 과정에 주의를 기울였다. 그들은 상호작용이 효과적으로 이루어지기 위해서는 아동들이 공동의 목표를 달성하기 위해 노력해야 한다고 주장하였다.***근접발달지대의 4단계Vygotsky의 이론에 비추어볼 때 교수(teaching)는 아동의 근접발달지대에서의 수행을 그 아동에 비해 보다 유능한 타자, 즉 대표적으로는 부모나 교사, 더 능력있는 또래가 돕는 것으로부터 출발한다. 사회문화적 유산인 아동의 고등정신기능은 사회적 국면으로부터 개인적 국면으로, 개인간 정신국면으로부터 개인내적 정신국면으로, 사회적 조절(social regulation)로부터 자기 조절(self regulation)로 전환된다. 어떤 개인에게 있어 수행 능력(performance capacity)이 발달한다고 하는 것은 자기 조절 능력이 점차 증가해가면서 타인의 도움을 덜 필요로 한다는 것이다. 아동의 근접발달지대를 통한 발달은 타인의 도움을 받는 수행으로부터 타인의 도움없이 자기 조절에 의한 수행으로 나아가는 것인데 이는 점진적으로 이루어지게 되는 것이다. 아동의 근접발달지대에서의 발달을 몇 가지 수준으로 세분화한 대표적인 사람이 Tharp와 Gallimore이다.1단계: 보다 유능한 타자에 의해 도움 받아 이루어지는 수행.이 단계는 아동이 독립적인 수행을 하기 이전에 성인이나 유능한 또래에게 의존해 있는 단계이다. 아동에게 필요한 타인 조절(other-regulation)의 종류와 양은 과제의 성격과 아동의 연령에 따라 다르게 된다.근접발달지대의 시초에 아동은 과제, 상황, 달성해야 할 목표에 대한 이해가 매우 제한적일 수 있다. 부모, 교사, 보다 유능한 또래가 지시를 주거나 시범을 보이게 되는데 이 때 아동의 반응은 묵묵히 따르거나 모방적이게 된다. 아동은 점차 어떤 활동의 부분들이 서로 어떻게 관련되는지를 이해하게 되고 수행의 의미를 이해하게 된다. 된다.

교육학| 2009.12.18| 5페이지| 1,000원| 조회(983)

비고츠키, 비고츠키의 근접 발달, 근접발달이론

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