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1. 국어교육론- 국어과 핵심역량 지도

핵심역량 신장을 위한 교실수업에서의 학생평가 방안:의사소통 역량과 공동체 역량을 중심으로Ⅰ. 서론2015개정 교육과정의 기본 방향중 하나는 ‘핵심역량’이다. 미래사회에 필요한 ‘창의 융합형 인재’의 양성을 위해서는 학교 교육에서 인지적 영역에 대한 강조를 넘어서 정의적 영역의 능력 계발이 필요하다는 국내외적 요구를 토대로 이루어진 것이다. 역량에 관련된 논의는 성인의 직업 교육 분야에 국한되었는데 교육과정 설계의 기초로 하기 위한 논의를 촉발하는 계기가 되었다. 우리나라에서도 핵심역량과 관련된 연구를 수행해왔다. 평가방식에 따라 교육과정의 모습이 달라질 것이라며 핵심역량에서 ‘평가’의 중요성을 강조하였다. 하지만 구체적인 평가방안과 평가도구에 대한 연구가 부족한 실정이다.2015 개정 교육과정 총론에서 제시한 핵심역량과 국어과 교육과정에서 제시한 ‘국어’가 추구하는 역량은 다음과 같다.2015 개정 교육과정 총론2015 국어과 교육과정① 자기관리 역량① 자기 성찰·계발 역량② 지식정보처리 역량② 자료·정보 활용 역량③ 창의적 사고 역량③ 비판적·창의적 사고 역량④ 심미적 감성 역량④ 문화 향유 역량⑤ 의사소통 역량⑤ 의사소통 역량⑥ 공동체 역량⑥ 공동체·대인 관계 역량핵심역량 신장을 위한 평가 방안이 필요하다. 본 연구는 개정 교육과정 총론에서 제시한 핵심역량 6가지 중 의사소통 역량과 공동체 역량을 주 연구 대상으로 선정했다.왜 의사소통 역량과 공동체 역량에 주목하는가?① 다른 역량에 비해 정의적 역량, 사회적 역량으로서의 성격이 강하다. 2009년 실시한 시민의식 및 시민교육에 대한 국제 비교 연구(International Civic and Citizenship Education Study: ICCS)에서 우리나라 학생들이 시민지식 면에서 높은 점수를 받은 반면, 태도·행동·행동 의도 측면에서 낮은 점수를 받았다는 사실은 정의적 역량, 사회적 역량을 신장하기 위한 교육이 시급함을 보여주는 중요한 근거가 된다.② 2015 개정 교육과정의 각 교과에서 의사소통연구 중 반드시 의사소통 역량이라는 명칭을 사용하지 않더라도 이와 유사한 의미역을 지닌 능력을 설정하고 있는 경우 분석 대상에 포함시켰다.앞서 말한 방법론에 따라 의사소통 역량의 하위 요소를 지식, 기능, 가치/태도로 범주화하였다. 1차 델파이조사는 지식, 기능, 가치/태도별 하위 범주와 평가요소 간 적절성 검토를 중심으로 진행하였다. 검토 의견을 수렴하여 2차 델파이조사를 거쳐 의사소통 역량 평가요소 최종안을 도출하였다.나. 2015 개정 국어과 교육과정에 반영된 의사소통 역량국어과는 의사소통 역량과 밀접한 연관성을 지닌 교과이다. 국어과는 교과역량 중 하나로 의사소통 역량을 설정하고, 그 의미를 “음성 언어, 문자 언어, 기호와 매체 등을 활용하여 생각과 느낌, 경험을 표현하거나 이해하면서 의미를 구성하고 자아와 타인, 세계의 관계를 점검·조정하는 능력”으로 규정하였다.교육과정 전체를 통해서도 의사소통 역량과의 연관성을 확인할 수 있다.국어는 “사고와 의사소통의 도구이자 문화 창조 전승의 기반”이며, 학습자는 국어를 통해 “자아를 인식하고 타인과 교류하며 세계를 이해”하거나 ‘학습’한다.이처럼 국어과는 교과의 성격을 규정하는 단계에서부터 언어와 의사소통의 문제를 과목의 본질로 여기고 있으며, 학습자가 국어를 통해 삶을 영위하고 학습할 수 있는 능력을 신장시키는 것을 궁극적인 목적으로 삼는다는 점에서 의사소통 역량을 함양하기에 적합한 교과라고 할 수 있다.2015 개정 국어과 교육과정 ‘목표’를 통해서도 확인 가능하다.국어로 이루어지는 이해·표현 활동 및 문법과 문학의 본질을 이해하고, 의사소통이 이루어지는 맥락의 다양한 요소를 고려하여 품위 있고 개성 있는 국어를 사용하며, 국어문화를 향유하면서 국어의 발전과 국어문화 창조에 이바지하는 능력과 태도를 기른다.가. 다양한 유형의 담화, 글, 작품을 정확하고 비판적으로 이해하고 효과적이고 창의적으로 표 현하며 소통하는 데 필요한 기능을 익힌다.나. 듣기·말하기, 쓰기 활동 및 문법 탐구와 문학 향유에 도움이 되행현황-자유학기제에서의 평가: 부담 있지만 자유롭다고 느끼기도 함. 시험에 대한 불안감으로 학원을 더 열심히 다님-국어: 개인적, 대인관계, 공동체 영역으로 나누어 평가를 진행. 점수화하는 것이 쉽지 않았음-자유학기제는 존재하는 것만으로 의미가 있다고 생각함-학생들 스스로 상, 중, 하로 표기하고 과목 교사가 동일하게 다시 한 번 평가, 그 밑에 서술형으로 평가- 국어: 학기말에 ‘자기성장책’을 만듦. 전교과에서 실행한 것을 모아 국어 교과에서 담당, 다양한 활동들이 쓰기로 집대성되어 나타남.- 교사들이 느끼는 평가 기준, 채점 기준 설정의 문제점: 이미 평가기준(성취기준)정해져 있는데, 학교별로 재설정 의미 모호-지필고사가 남아 있는 상태에서 ‘~할 수 있다’와 같은 성취기준이 어떤 의미가 있는지에 대한 의문-서술형 평가 자체에 대한 의구심 가짐(채점의 기준은 성취기준과 교과서에 근거할 수밖에 없다면 결국 선다형 평가와 다를 것이 없다.)-자유학기제 운영으로 인한 평가의 변화: 재량 수업이 가능했고 평가에 자유로웠으나, 수업 결과를 서술형으로 학교생활기록부에 기재하는 것에 어려움을 느낌-c 중학교 교사들은 대부분 경력이 짧은 교사의사소통역량및공동체역량(핵심역량) 평가진행관련-역량이라는 말을 붙여서 그렇지 기존 교육과정에서 다 하고 있었던 것들임-국어: 학습태도, 협력적 태도로 평가함. 적극적인 자기표현과 경청 등을 누가 기록함.-쫓기고 있는 느낌이 들어서 평가가 잘 되지 않음. 시비꺼리가 있는 것을 제외하고 가게 되는 경우 많음-국어: 기존의 교육과정, 교육내용이 의사소통 내용을 함양하기에 적합하다고 봄.-포트폴리오 평가와 같은 누적식 평가가 유효할 것으로 봄역량평가진행의어려움문제점-예시 평가 자료의 개발-핵심역량 평가를 위한 환경 조성(핵심역량 평가를 위한 보다 구체화된 지침이나 도구의 필요성을 강조)-채점의 공정성과 타당성 확보 방안 마련을 요구하였다.-교육과정에 대한 이해도 제고가 필요하다고 보았다.-과정 중심 평가, 성장 중심 평가에 대한 구체적 방안 책임감과 의지에 대해 평균이 높았다. 남교사의 경우 공동체가 추구하는 가치에 대한 이해가 높았다.④ 핵심역량 평가를 실천하기 위해 필요한 지원-핵심역량을 고려한 교육과정 재구성-핵심역량 및 교과역량의 의미 명확화(교직경력 15년 미만 교사의 응답룔이 높음)-핵심역량의 특성에 적합한 평가 방법(교직경력 5년 미만 교사의 응답률이 높음)-핵심역량의 채점 기준 및 채점 방법(남교사, 교직 경력 5년 미만인 교사, 연수 이수 교사)-핵심역량 평가 결과의 해석 및 활용 방법-교과 통합적 평가 문항 개발(교직경력이 20년 이상인 교사의 응답률이 높음)⑤ 핵심역량 평가를 교실 수준에서 실천하기 위해서 필요한 제도적·행정적 지원 사항-핵심역량 평가 관련 자료 개발 및 확산-핵심역량을 반영한 교육과정 성취기준 개발-교사 연수의 활성화⑥ 기타-학교 생활기록부 기재 방식 및 내용의 개선 요소(교직경력이 5년 미만인 교사들과 수업연구회 및 연구학교 경험이 있는 교사들의 응답률이 높았다.)-학부모 및 학생의 인식 개선을 위한 캠페인(남교사, 교직 경력이 5년 미만인 교사, 그리고 연수를 이수한 교사의 응답률이 높게 나타남)-핵심역량 평가를 위한 교사 연수의 활성화(연수를 이수한 교사의 응답률 높음)-핵심역량 평가 관련 자료 개발 및 확산(여교사의 응답비율이 높음)-질적 평가를 중시하는 자유학기제 확대(수업 연구회 및 연구학교 경험이 있는 교사들의 응답률이 높음)3. 시사점① 교사들은 핵심역량에 대한 관심은 높았으나 평가를 위한 구체적인 방법에 대한 자신감이나 실제 평가정도는 낮은 것으로 나타났다. 따라서 교사들이 핵심역량 신장을 위한 평가를 할 수 있도록 실질적 지원책을 마련하는 것이 필요하다.② 교사들은 교실 수준에서의 핵심역량 평가 실행을 위해 ‘핵심역량을 고려한 교육과정 재구성’, ‘핵심역량 및 교과역량의 의미 명확화’, ‘핵심역량의 특성에 적합한 평가 방법’이 중요하다고 인식하고 있으며, 이를 위해 ‘핵심역량의 특성에 적합한 평가 방법’이 중요하다고 인식하고 있다.③ 본 연과 교육에서 핵심역량의 지도가. 2015년 개정 문학교육과정 핵심역량 함양을 위한 고전소설 교육내용 연구(1) 2015년 개정 문학교육과정 핵심역량2015년 개정 국어과 문학교육과정의 성격은 다음과 같다.초중고 공통 ‘국어’의 문학 영역을 심화, 확장한 과목으로 다양한 문학 경험과 활동을 통해 작품을 수용, 생산하는 능력을 기르고 문학에 관한 소양과 태도를 함양하여 문학문화를 향유하고 발전시키는 데 목적이 있다.위에서 밝히고 있는 것처럼 2015년 개정 문학교육의 목적은 학습자를 자기성찰을 통해 공동체의 문화 발전에 기여할 수 있는 문학문화향유자로 길러내는 것이다. 이를 위하여 문학교육에서 필요한 핵심역량은 다음과 같다.< 2015년 문학교육과정의 핵심역량>역량세부 내용자기 성찰·계발 역량삶의 가치와 의미를 끊임없이 반성하고 탐색하며 변화하는사회에서 필요한 재능과 자질을 계발하고 관리하는 능력공동체·대인 관계 역량공동체의 가치와 공동체 구성원의 다양성을 존중하고 상호협력하며 관계를 맺고 갈등을 조정하는 능력의사 소통 역량음성 언어, 문자 언어, 기호와 매체 등을 활용하여 생각과느낌, 경험을 표현하거나 이해하면서 의미를 구성하고 자아와 타인, 세계의 관계를 점검·조정하는 능력문화 향유 역량국어로 형성·계승되는 다양한 문화를 이해하고 그 아름다움과 가치를 내면화하여 수준 높은 문화를 향유·생산하는 능력비판적·창의적 사고 역량다양한 상황이나 자료, 담화, 글을 주체적인 관점에서 해석하고 평가하여 새롭고 독창적인 의미를 부여하거나 만드는 능력자료·정보 활용 역량필요한 자료나 정보를 수집, 분석, 평가하고 이를 효과적으로 활용하여 의사를 결정하거나 문제를 해결하는 능력위 교육과정에 따르면 학습자는 작품에 대한 주체적 해석과 심미 체험을 바탕으로 ‘정보활용 역량’과 ‘자기성찰 계발 역량’, ‘문화향유 역량’을 기를 수 있다. 또한 다양한 사람들과 작품 세계를 공유하고 소통하는 가운데 ‘의사소통 역량’과 ‘공동체?대인관계 역량’도 함양할 수 있다. 한마디로 2015년 개정한다.

교육학| 2018.03.13| 17페이지| 2,000원| 조회(323)

핵심역량, 2015, 의사소통역량, 국어과핵심역량, 공동체역량

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2.국어교육 -미디어 교육과 비판적 리터러시

미디어 교육의 본질은 미디어의 속성을 올바로 이해하고, 사회적 의사소통에 참여하며, 심미적 문화 향유와 생산을 위해 미디어를 제대로 활용할 줄 아는 능력을 길러주는 것이다. 특히 미디어 교육의 핵심은 미디어에 대한 비판적 이해와 이를 바탕으로 한 미디어 소통 능력을 뜻하는 비판적 리터러시라고 할 수 있다. 그러나 과연 어떻게 하는 것이 미디어의 속성을 올바로 이해하는 것이고, 어떻게 하는 것이 미디어를 통해 사회적 의사소통에 제대로 참여하는 것이며, 어떻게 하는 것이 미디어 문화의 향유와 생산에 올바로 개입하는 것인지에 대해서는 사회적 합의를 보기가 쉽지 않다. 이는 궁극적으로 미디어 자체에 대한 인식의 차이, 그리고 자라나는 어린이와 청소년들에게 필요한 미디어의 이해와 활용 능력이 무엇인가에 대한 교육적 입장의 차이, 그리고 미디어 교육을 통해 어떤 사회적 힘을 발휘할 수 있도록 해야 할 것인가 등과 같이 미디어 교육 자체를 바라보는 관점 차이에서 비롯되는 것이다. 따라서 오늘날 제기되는 미디어 교육의 제반 문제들을 이해하기 위해서는 미디어 교육을 바라보는 다양한 입장들에 대한 정밀한 이론적 검토가 반드시 필요하다고 저자는 말하고 있다.국어교육에서 미디어 교육을 수용하려는 움직임은 주로 ‘매체 언어’와 ‘매체의 의사소통 양상’의 측면에서 활발하다. 미디어는 인간의 의사소통 활동이며 고유의 언어 사용 방식을 지니고 있다는 점에서 국어 교육과 미디어 교육의 관련성을 찾을 수 있다. 미디어를 비판적으로 분석한다는 것은 국어교육에서의 비판적 읽기와 맥락이 상통한다. 또 국어 교육에서 목표로 하는 언어 사용 능력과 미디어 교육에서 목표로 하는 비판적 리터러시는 의사소통능력이라는 점에서 공통적이다. 이러한 상황에 따라 7차 교육과정에서부터 정보화 시대에 발맞추기 위해 현대인의 언어생활에 중요한 영향을 미치는 미디어를 교육내용으로 선정하기도 했다. 국민기본 공통 교육인 국어 과목에서 미디어 교육과 관련되는 교육 내용들을 1학년에서 10학년까지 찾아볼 수 있지만 내용을 보면 국어과의 학습 내용 중 어떤 내용이 미디어를 활용하여 이루어질 수 있을 것인가 하는 정도의 시각을 반영하고 있음을 알 수 있다. 내용을 선정한다거나 내용을 찾는다거나 글을 이해하기 위한 수단으로 미디어를 활용하고 있을 뿐이어서, 미디어교육의 본질을 교육과정에서 제대로 담아내지 못하고 있는 것이다. 다분히 도구적 수준에 머물러 미디어를 활용하는 의의가 반감되고 있다.한편 미디어 교육과 관련된 내용을 보면 국어과에서 담당할 수 있는 내용과 국어과에서 담당해야만 하는 내용이 있을 것이다. 아무리 리터러시와 텍스트의 개념이 확장되어 왔다 할지라도 국어교육이 미디어 교육의 모든 부분을 담당할 수 있는 것은 아닌 것 같다. 타 교과와의 협동작업을 통해 좀 더 체계적인 미디어 교육이 이루어져야 할 것으로 보인다. 학생들의 미디어에 대한 흥미와 요구, 지적 수준과 학생들을 둘러싼 사회 문화적 환경과 가정환경, 학교환경 등 여러 가지 요소를 고려하여 미디어 교육을 어느 정도의 깊이와 넓이로 진행해야 할지 결정해야 한다, 그리고 국어 교육에서 미디어 리터러시 교육을 수용할 때, 그 교육 과정은 지금처럼 미디어를 도구적으로 이용하는 것을 넘어서서 체계적으로 학생들의 성장 단계별 수준에 따라 달리 설정해야 할 것이다. 미디어 이해 교육, 미디어 활용 교육, 미디어 생산과 수용 교육으로 나눈다면, 초등학생과 중등 저학년 수준에서는 미디어의 이해와 활용에 초점을 맞추고 중등 고학년과 고등 수준에서는 미디어의 비판적 수용과 제작 측면에 초점을 두는 것이 효과적일 것이다. 그리고 미디어 교육 내용을 더 전문적으로 진행하고 싶다면 책에 나온 여러 가지 기능 훈련의 사례 연구들을 바탕으로 고등학교 국어 과목에서 화법 독서 작문, 등 심화선택 과목을 설정했듯이, 미디어 교육도 국어과 계열의 심화선택 과목으로 편성하면 현실적으로 좀 더 전문적으로 학생들에게 미디어 교육을 할 수 있을 것 같다.

교육학| 2018.03.13| 2페이지| 1,000원| 조회(157)

독후감, 미디어 교육, 느낀점, 정리, 요약, 리터러시, 미디어 교육과 비판적 리터..

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3.국어교육론 - 학생 탐구 중심 수업과 질문 연속체

-학생 탐구 중심 수업과 질문 연속체-1장. 연구와 이론여러 연구 결과들에 의하면 수업에 있어서 교사가 던지는 많은 양의 질문은 질문을 수업의 중요한 변수로 만들었고, 무엇이 학생의 성취를 향상시키는 효과적인 질문인가에 대한 물음을 가져오게 했다. 1950년대에 접어들면서 연구자들은 효과적인 질문에 대해 본격적으로 연구하기 시작했는데 이러한 연구자들의 노력은 질문 분류 방법의 개발 필요를 느끼게 하였다. 많은 분류 체계들을 살펴보면 여러 연구자들은 기존의 인지 유형 모델을 사용해 질문을 분류하였는데, 이중에서도 가장 잘 알려진 것이 블룸의 분류법을 질문 유형에 적용한 노리스 샌더스의 분류체계이다. 하지만 블룸의 분류법은 교육 목표를 분류하는 애초의 목적에 적용되었을 때에는 꽤 유용하였지만 질문 분류에 있어서는 많은 허점과 한계를 보였다.샌더스의 주요 전제는 특정 유형의 질문이 학생들의 성취에 있어서 다른 유형의 질문보다 더 낫거나 더 바람직하다는 것이었는데 이에 대해서 초기 연구자들은 매우 상이한 결과를 내놓았다. 그들은 “상위 수준의 질문이 학생의 저차원적 이해 및 고차원적 이해를 제고하는 데에서 하위 수준의 질문보다 효과적이다” 와 “교사가 상위 단계의 인지 질문을 주로 사용하는지 또는 하위 단계의 사실적 질문을 주로 사용하는 지는 학생 성취에 거의 영향을 주지 않으며 하위 단계의 질문도 고차원적 이해를 제고하는 데 상위 단계의 질문만큼 효과적이다” 등의 엇갈린 연구결과들을 계속해서 내놓았다. 1987년도부터 1990년대와 2000년대 첫 10년 동안 까지 상위 단계의 질문 대 하위 단계의 질문이라는 주제는 철저하게 연구되었으며 여전히 상위 단계의 질문에 대한 옹호 입장의 편견이 계속되었다.현재의 견해는 상위 단계나 하위 단계, 둘 중의 하나가 다른 하나에 비해 우월한 점이 나타난다고 보지 않는 입장이다. 대신 이러한 개별 질문이 아닌 질문 연속체에 초점을 맞춰 더 효과적인 질문 체계를 탐색하고 있다. 각각의 개별적인 질문들은 자기 자리를 가지고 있어서 연되었을 때 학생의 학습에서 중요한 역할을 수행한다. 질문 연속체는 학생이 내용과 관련된 사실 및 세부 사항에 대한 일반화를 도출하고, 이를 정교화하며, 방어하도록 이끈다. 개별질문보다 질문 연속체가 학생의 이해를 촉진하는 데에 있어 훨씬 더 효과적이다.Q. p.26 - 1981년 도리스 레드필드와 일레인 루소는 위니의 1979년 연구(상위 수준의 인지 질문을 많이 사용하는 것이 하위 수준의 사실 질문보다 더 효과적이라고 볼 수는 없다.) 데이터를 재분석해서 상위 단계의 다소 큰 수치의 효과 크기를 계산했는데, 어떻게 동일한 데이터를 사용했는데도 결과가 정반대가 나오는지, 효과 크기 수치를 어떤 방식으로 도출하는 것인지가 궁금하다.2장. 질문 연속체개별적인 상위 수준의 질문과 하위 수준의 질문은 학생에 따라 상대적인 것이며, 다른 유형의 질문을 경시한 채 특정 유형의 질문에만 초점을 맞춘 설계는 실패할 가능성이 크다. 이에 비해 다양한 유형의 질문을 선형적 연속체로 던지는 질문 연속체 접근법은 학생에게서 보다 깊고 철저한 사고를 이끌어낼 수 있다.효과적인 질문 연속체는 1.세부 사항 2.범주 3.정교화 4. 증거 요소를 갖춘 네 단계의 질문으로 구성된다.첫 번째 세부 사항 질문 단계에서 세부 사항에 대한 질문은 특정 주제에 대한 학생의 지식 기반을 확장하고 계발하기 위해 보다 신중하고 세밀하게 설계되어야 한다. 교사는 질문 연속체의 전 과정에 걸쳐 자신이 강조하고자 하는 바에 토대를 두고서 세부 사항 질문의 초점을 결정하는데 이러한 강조점은 보통 해당 단원의 학습 목표나 결과에서 드러난다. 여기에서는 교사가 초점을 맞출 때 참고할 수 있는 13가지의 구체적인 세부 사항 유형을 제시한다. 또 이러한 유형 각각은 개별적 질문인 세부 사항 질문을 가진다.두 번째 범주 질문 단계에서 교사는 자신의 수업 목표를 고려해 세부 사항에 적합한 범주를 선택할 수 있다. 범주 선택 역시 신중을 가해야 하며 교사가 사용할 수 있는 범주 질문에는 1) 범주에 속한 예 찾기 - 범주에속하는 다수의 예를 학생들이 떠올릴 수 있도록 하기 2) 범주의 일반적인 특성 기술하기 - 도출한 예들의 목록을 검토하고 이들 사이의 공통적인 특성 찾기 3) 범주 내 비교하기와 범주 간 비교하기 등의 세 가지 질문 유형이 있다. 범주의 예, 특성, 유사점과 차이점을 도출하면서 학생들은 세부 사항 단계에서 시작한 작업, 즉 질문 연속체의 세 번째 단계에서 내용을 정교화하는 데 사용될 정보를 찾아내고 이를 명확히 하는 작업을 계속한다.세 번째 정교화 질문 단계에서는 학생에게 범주 단계에서 찾아낸 특성을 정교화할 것을 요구한다. 특히 정교화 질문은 학생의 논증 능력을 계발하는 데 매우 중요하다. 학생은 이 단계에서 앞의 두 단계를 거치면서 찾아낸 정보를 정교화 함으로써 비판적 사고를 기를 수 있다. 정교화를 유도하는 질문에는 1) 특성의 이유 설명하기 - ‘왜?’라는 질문 형식 취해 특성을 설명하도록 하기 2) 특정한 특성의 영향 기술하기 - 특성이 어떤 영향을 주는지 질문하기 3) 일정 조건하에서 무슨 일이 발생할지 예측하기 - ‘만약 ~ 라면?’의 형식을 취해 일정 조건하에서 무슨 일이 발생할지 예측하도록 요구하기 의 세 가지 유형이 있다.네 번째 질문 연속체의 증거 단계에서 교사는 학생에게 이전 단계의 정교화를 뒷받침할 수 있는 증거를 제시할 것을 요구한다. 이는 학생으로 하여금 질문 연속체의 앞 세 단계에서 도출한 정보를 다시 참조하게 하고, 외부 자료를 이용해 추가적인 연구와 조사를 수행하게 한다. 학생이 정교화에 대한 증거를 제시하도록 유도할 수 있는 방법에는 1) 정교화를 뒷받침 하는 자료 제시하기 2) 정교화를 구성하기 위해 사용한 추론 설명하기 3) 결론 중 일부에 단서를 달거나 제한을 두기 4) 정교화를 구성하기 위해 사용한 추론에서 오류 찾기 5) 다른 관점에서 정교화 검토하기의 다섯 가지 방법이 있다.3장. 외부 출처의 정보학생이 질문에 답하기 위해 자신이 가지고 있는 사전 지식 기반을 뛰어넘어야 할 때, 외부 자료에 의존하게 된다. 이 때 고하고자 하는 외부 자료의 특징에 대한 학생의 이해를 높여 이 과정을 용이하게 하는 것은 교사가 해야 할 중요한 일이다. 질문 연속체를 수행하는 동안 학생이 정보를 찾기 위해 알아야 하는 세 가지의 주요 텍스트 유형에는 먼저 언어적 텍스트가 있다. 언어적 텍스트는 전통적 텍스트로 인쇄된 철자가 단어, 문장, 문단으로 조직된 것이다. 언어적 텍스트는 일반적으로 1) 기술, 2) 순서, 3) 인과 , 4)문제/해결 5) 비교 라는 다섯 가지 구조를 따른다. 이러한 텍스트 구조는 세 가지 수준의 (1)최상위 구조, (2)하위 구조, (3) 세부 정보를 가지고 있다. 세 가지 유형의 비언어적 텍스트 즉 1)매트릭스 텍스트(목록 및 표), 2)그래픽 텍스트(원, 막대차트 및 그래프) 3)모방 텍스트(그림 및 도식) 도 언어적 텍스트처럼 예측 가능한 구조를 따른다. 이러한 구조는 학생이 인쇄물 및 전자 자료에서 정보를 수집할 때 무엇을 예상하고 찾을지를 아는 데 도움이 된다. 전자 텍스트를 읽는 것은 화면 위의 텍스트를 읽는 것으로 인쇄된 자료 속 텍스트를 읽는 것과는 근본적으로 다르다. 온라인 텍스트를 읽는 것은 인쇄물 텍스트를 읽는 것 보다 더 많은 독해기능을 요구한다. 따라서 모든 학생이 인터넷 텍스트를 읽을 준비를 하게 하는 것은 교사의 중요한 임무이다. 학생은 특정 전략을 사용해 전자 텍스트에 대한 이해를 높일 수 있고, ‘알고 있는/알아야 하는’전략을 사용해 다수의 자료에서 정보를 찾아 통합하는데 도움을 받을 수 있다.느낀 점 - 학생이 하나의 성취에 도달하도록 하기 위해 교사는 질문 연속체를 사용하고, 학생이 교사의 단계별 질문에 답하기 위해 외부자료를 점검하고 찾는 과정 속에서도 또 다른 질문의 연속체가 끊임없이 사용되고 있음을 느꼈다. 사실 1장 로미오 스티븐스의 연구에서 교사가 하루에 교수 활동 중 평균 395개의 질문을 한다고 나타났는데 처음에는 무슨 질문을 그렇게 많이 하는가 하고 의구심이 들었지만 이런 일련의 과정들을 보고 나니 그 연구 결과에 수이 갔다. 학생을 하나의 이해와 성취로 이끄는 수업은 정말 질문의 연속일 수밖에 없을 것 같다.4장. 반응 전략교사의 모든 질문은 학생으로부터의 반응을 이끌어내기 위해 설계된다. 교사는 학생이 보인 반응의 효용성을 극대화 할 구조화된 활동을 제공해야 하는데 여기서 반응 전략을 1) 학생이 개별적으로 반응할 때 사용할 수 있는 전략, 2) 학생이 모둠으로 반응할 때 사용할 수 있는 전략 의 두 가지 범주로 나누어 생각해 볼 수 있다.개별 학생 반응을 위한 전략에는 반응 연쇄 및 투표하기, 짝 반응, 동료 교수법, 무작위 호명, 단답형 반응, 정확성 확인 등이 있다.모둠 반응은 질문이 다른 견해나 상반된 의견을 포함할 수도 있는 범주 단계, 정교화 단계, 증거 단계에서 특히 중요하다. 모둠으로 협력해 집단적으로 반응하기 위해 학생이 사용할 수 있는 전략에는 스티커 메모 브레인 스토밍, 모둠 목록, 짝 비교, 번호가 같은 사람 일어나게 하기, 퀴즈 퀴즈 교환하기 등이 포함된다.학생들이 모둠 내에서 상호작용할 때, 교사는 학생들에게 협력하면서도 생산적으로 학습할 수 있는 방법을 제공해야 할 것이다. 교사가 학생을 지도하기 위해 사용할 수 있는 모둠 상호작용의 네 가지 전략에는 1) 적극적 경청, 2) 갈등 해결, 3) 차이 존중하기 4) 모둠반성이 있다.느낀 점 - 개별 학생 반응 전략 중 반응 연쇄 및 투표하기 전략이 가장 인상 깊었다. 반응 연쇄의 목적은 학생들이 서로의 대답에 반응하게 함으로써 서로 올바른 정보를 공유하고 찾게 하는 것이지만, 내가 만약 학생의 입장이라면 이 방식이 제일 싫었을 것 같다. 선생님이 묻고 내가 답을 했을 때 만약 그 답이 틀린 답이라면, 그것을 또 다른 친구가 지적하고 선생님이 그 친구의 답을 옳다고 말한다면 올바른 정보의 공유는 둘째 치고 너무 부끄러워서 앞으로의 대답에 소극적이어질 것 같기 때문이다. 여러모로 학생이 나름대로 생각하여 답을 했다는 것에 의의를 두고 , 틀린 답에 무안을 주지 않는 교사의 적절한 태도가 중요할 것 다.

교육학| 2018.03.13| 4페이지| 1,000원| 조회(156)

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4. 고전산문- 홍길동전 인성 교육 활용 방안

고전산문의 인성 교육 활용 방안- 『홍길동전』을 중심으로- 목 차 -Ⅰ. 서론Ⅱ. 본론1. 전통 사회의 인성교육 요소1.1. 퇴계의 『성학십도』 - 「심통성정도」 의 오상2. 『홍길동전』을 통한 인성교육 활용 방안2.1. 『홍길동전』에 나타난 오상2.2. 현대적 활용 방안Ⅲ. 결론Ⅰ. 서론사회가 불안정해질수록 많은 이들이 인성교육의 필요성에 대해 논한다. 인성교육은 한 사람이 가진 생각, 감정, 행동 등을 올바른 방향으로 이끌기 위한 교육, 즉 인간을 인간답게 하기위한 교육으로 요즘 같은 현대 사회에 더욱 중요시 되고 있다. 우리 선조들은 예로부터 전통 유교적 가치로서의 인성교육의 중요성을 역설하고 실천해왔는데 이러한 것들은 우리의 고전을 통해 고스란히 드러난다. 그렇기 때문에 우리는 이러한 고전을 공부하여 온고지신의 정신으로 전통적 유교적 덕목들을 현대의 인성 교육 방안으로 충분히 활용할 수 있을 것이다. 본고에서는 전통적인 인성교육 방안 중 퇴계의 「성학십도」에 나타난 성인(聖人)교육을 알아보고 그것을 바탕으로 고전소설 『홍길동전』을 통한 현대적 인성교육 활용 방안을 살펴보고자 한다.Ⅱ. 본론1. 전통 사회의 인성교육 요소1.1. 퇴계의 『성학십도』 - 「심통성정도」 의 오상인성교육은 무엇보다도 사람이 사람으로서의 모습을 갖추게 하는 것이 중요한 목표이며 사람다운 모습은 이미 우리 한국 사회에서 내면화 되어 있는 전통 유교적 가치에 갖추어져 있다. 옛 선인들은 고전을 통해 인성교육의 중요성을 역설하고 실천해왔는데, 그중에서도 퇴계의 성학(聖學)과 성인(聖人)교육의 내용은 현대 인성교육의 내용과 목표와 방법을 개발하는 데 있어 하나의 이치로 활용할 가치가 있다.퇴계 선생이 제시한 인성 교육의 내용은 『성학십도』?의 「심통성정도」에서 찾을 수 있다. 「심통성정도」에서는 측은지심(惻隱之心), 수오지심(羞惡之心), 사양지심(辭讓之心), 시비지심(是非之心), 성실지심(誠實之心)을 제시하고 이 다섯 가지를 사람이 사람다운 사람이 되기 위해 두루 갖추어야 할 마음으로 지심은 지(智), 성실지심은 신(信)이라 하여 이러한 인, 의, 예, 지, 신을 오상(五常)이라 했다. 오상은 오륜과 함께 윤리적 도덕 가치를 소중하게 여겼던 전통 사회에서 사람이 마땅히 갖추어야 할 중요한 인성이었다,먼저 측은지심은 남의 불행을 안타깝게 여기는 마음으로 여기서 나타난 ‘인’의 본질은 사랑이며 오륜에서의 첫 번째 덕목인 부자유친과도 통한다. 오륜의 부자유친은 부모와 자식 간에 나타나는 사랑을 말하는데 오상의 ‘인’의 함양은 오륜의 인간관계에서 시작된다고도 볼 수 있기 때문이다. 사람이 태어나서 처음으로 겪게 되는 인간관계는 가족이다. 가족 관계는 부모 자식의 관계와 형제간의 관계인데 이 관계에서 비롯되는 효(孝)와 제(悌)가 ‘인’을 실천하는 바탕이 된다. 효는 부모를 잘 섬기는 것이며 제는 공경한다는 의미와 함께 형제간의 우애를 뜻한다. 또한 ‘인’을 실천하는 또 다른 방법은 충(忠), 서(恕)인데 충은 마음에 충실한 것, 서는 충을 바탕으로 남에 대한 배려를 하는 것이다. ‘인’의 본질은 사랑으로서 그 실천으로서의 효제충서는 모두 사람을 따뜻한 마음으로 배려하고 존중할 때 실현되는 것이다. 그렇기 때문에 ‘인’의 실천이야말로 인성교육에서 힘써 강조해야 할 내용 요소로 볼 수 있다.수오지심은 자신의 잘못을 부끄러워 할 줄 아는 마음으로 불의를 미워하는 마음이다. ‘의’의 본질은 불의를 부끄러워하고 미워하는 마음을 바탕으로 하여 자신이 믿고 있는 신념을 따르고자 하는 것이다. ‘의’를 지키기 위해서는 불의를 못 견디는 마음과 용기를 갖추는 것뿐만 아니라 어떤 것이 의로운 것인가에 대한 판단력 또한 갖추어져 있어야 하며 이를 통해 비로소 결단을 내리고 의리를 지킬 수 있다.사양지심은 겸손하여 남에게 사양할 줄 아는 마음으로 사양지심의 단서인 ‘예’는 ‘인’과 관련되어 있다.안연이 인을 묻자 공자께서 말씀하셨다. “자기의 사욕을 이겨 禮에 돌아감이 仁을 하는 것이니, 하루 동안이라도 사욕을 이겨 禮에 돌아가면 천하가 仁을 허락하는 것이다. 仁을 하’로 돌아가는 것이 ‘인’을 하는 것이라는 공자의 말은 ‘예’의 근본정신이 ‘인’이라는 것이며, 즉 ‘예’는 인간에 대한 사랑인 ‘인’의 정신을 전제로 하지 않으면 안 됨을 의미하는 것이다. ‘예’는 ‘인’을 표현하는 형식으로 ‘예’의 실천에 우선해서 ‘인’의 덕성이 갖춰지지 않으면 ‘예’는 허례일 수밖에 없다.시비지심은 옳음과 그름을 가릴 줄 아는 마음으로 인간은 이러한 능력을 가지고 있으며 이것이 인간의 본성인 ‘지’로 나타난다. ‘지’의 덕은 격물(格物)과 치지(致知)를 통해서 함양된다. 격물은 사물을 바르게 아는 것, 치지는 지식을 확충하는 것으로 격물을 통해 알게 된 지식을 극대화 하고 공고히 하여 마침내 완전히 하는 것이다. ‘지’는 다른 덕목과도 밀접한 관계를 가지는데. 도덕적으로 옳고 그름을 분별하는 능력이 갖추어지지 않으면 인간의 다른 본성은 제대로 발현될 수 없기 때문이다.성실지심을 단서로 하는 ‘신’은 믿음이라는 의미와 함께 자신이 표현한 바를 이루려고 노력하여 결과를 만들어 내는 인간의 본성에 근거한 것이다. 그러므로 신의 실천 방법은 끊임없는 노력으로 자신이 표현한 생각, 내용을 지켜나가고 실행해나가는 것이기도 하다. 따라서 ‘신’의 덕을 함양하기 위해서는 근면성실 해야 하는데 이는 역시 인성교육에 있어 중요 요소가 될 수 있다.퇴계 선생은 성현들의 가르침 가운데 신중하게 가려서 어린 선조 임금이 성학을 공부할 수 있도록 『성학십도』를 지었다. 그리고 그 가운데 위와 같은 「심통성정도」의 내용은 현대의 인성교육 내용으로써 충분한 가치를 지니고 있다. 인간의 존엄성이 위협받는 현대 사회에서 인간다운 삶을 영위하기 위해서는 인간다움을 가르치는 오상의 내용을 현대사회에 맞게끔 체계적으로 개발하여 교육할 필요가 있다.2. 『홍길동전』을 통한 인성교육 활용 방안2.1. 『홍길동전』에 나타난 오상2.1.1. 인(仁)의 실현사람을 대하는 따뜻한 마음인 인의 본질은 사랑이며 오륜에서의 첫 번째 덕목인 부자유친과도 통한다. 오륜의 부자유친은 부모와 자식도 볼 수 있기 때문이다. 사람이 태어나서 처음으로 겪게 되는 인간관계는 가족이다. 『홍길동전』에서 길동이 어머니 춘섬을 사랑하고 아끼는 마음, 형인 인형과 아버지인 상공을 공경하는 마음은 모두 인간 본질인 인의 실현으로 볼 수 있다. 또한 남의 불행을 안타깝게 여기는 마음인 측은지심의 측면에서 보면 호부호형하지 못해 괴로워하고 한스러워 하는 아들 길동을 못내 안쓰럽게 여기다 마침내 호부호형 하도록 허락해주는 아버지 홍상공의 태도에서 측은지심의 인의 실현을 볼 수 있다.2.1.2. 의(義)의 실현‘의’의 본질은 불의를 부끄러워하고 미워하는 마음을 바탕으로 하여 자신이 믿고 있는 신념을 따르고자 하는 것이다. ‘의’를 지키기 위해서는 불의를 못 견디는 마음과 용기를 갖추는 것뿐만 아니라 어떤 것이 의로운 것인가에 대한 판단력 또한 갖추어져 있어야 하며 이를 통해 비로소 결단을 내리고 의리를 지킬 수 있는데 『홍길동전』의 길동에게 가장 많이 실현되는 상이라고 볼 수 있다.그 후, 길동은 스스로 호를 활빈당이라고 하면서 조선 팔도로 다니며 각읍 수령이 불의로 모은 재물이 있으면 탈취하고, 혹시 가난하고 의지할 데 없는 사람이 있으면 구제하되, 백성은 침범하지 않고 나라의 재산에는 추호도 손을 대지 않았다. 그래서 부하들은 그 뜻에 감복하였다. (『홍길동전』 경판본 24장 현대어역. 작품의 인용은 이하 同)길동은 불의를 부끄러워하고 미워하였다. 그래서 자신이 옳다고 생각한 사람으로서의 도리를 다하기 위해 탐관오리들이 수탈한 재물들을 몽땅 거둬 가난하고 힘없는 자들을 구제하였고 어떠한 상황에서도 나라의 재산에는 추호도 손을 대지 않는 일관성 있는 태도를 보인다. 인간은 상황에 따라 자신의 입장을 뒤집기도 한다. 하지만 어떤 상황에서든 자신의 도덕적 잣대, 기준을 일관되게 적용하는 사람이야말로 부끄러움을 알고 잘못을 미워하는 수오지심을 따르는 사람이라 할 수 있을 것이다. 자신이 생각하는 옳은 삶의 방식을 행동으로 옮기는 실천 의지가 바로 오상의 ‘의’이다.2.1.3. 덕성이 갖춰지지 않으면 ‘예’는 허례일 수밖에 없다. 인간관계에서 사람을 대하는 따뜻한 마음이 ‘인’의 본질이라 볼 때, 『홍길동전』의 초란은 길동 모자를 미워하고 시기하여 끝내 길동을 죽일 생각으로 관상녀와 자객 특재를 불러 사주하고 길동에게 해를 가하려 하는 ‘인’이 갖추어지지 않은 인물이다. 이렇듯 갖추어진 ‘인’의 덕성이 없다보니 자신을 겸손하게 삼가는 예법을 따르는 모습 또한찾아볼 수 가 없다. 개인이 끝도 없는 욕망을 추구하고 또한 개인의 욕망이 공동체의 이익을 해할 때 결국 비극이 일어난다. 초란도 끝내 자신의 이익과 욕망에만 충실한 ‘인’의 부재를 겪다가 결국 모든 것이 들통나고 집에서 쫓겨나게 된다. 이것으로 볼 때 『홍길동전』에서는 자신의 욕망과 이익을 삼가고 겸손하게 예법을 따르는 사양지심의 중요성을 초란의 행동을 통해 알 수 있다.2.1.4. 지(智)의 실현‘지’는 옳고 그름을 가릴 줄 아는 본성으로 앞의 의(義)의 실현과도 그 바탕이 같다. 길동은 불의를 부끄러워하고 미워하여 자신이 옳다고 생각한대로 탐관오리들이 수탈한 재물들을 몽땅 거둬 가난하고 힘없는 자들을 구제하였고 어떠한 상황에서도 나라의 재산에 손을 대는 것은 그르다고 생각하여 추호도 손을 대지 않는다. 길동의 능력대로라면 더 욕심을 부려 많은 재산을 자신의 이익을 위해 쓸 수 있었을 텐데도 불구하고 길동은 흔들림이 없는 자세로 자신이 생각하기에 옳은 일을 행한다. 그리고 길동은 육도삼략, 천문지리, 주역 등을 공부하여 격물치지의 태도로 자신이 옳다고 생각한 일에 그 배움의 뜻을 더하는데 이는 시비지심을 갖춘 인물로 볼 수 있다.2.1.5. 신(信)의 실현성실지심을 단서로 하는 ‘신’은 자신이 표현한 바를 이루려고 노력하여 결과를 만들어 내는 인간의 본성에 근거한 것이다. 그러므로 신의 실천 방법은 끊임없는 노력으로 자신이 표현한 생각, 내용을 지켜나가고 실행해나가는 것이기도 하다.“옛날 장충의 아들 길산은 천생이지만 열세 살에 그 어미와 이별하고 운봉산에 들어가 도를 닦아 아”

교육학| 2018.03.13| 5페이지| 2,000원| 조회(176)

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5. 고전시가- 滿殿春別詞레포트

「滿殿春別詞」,간절한 사랑 노래과목 :교수 :목 차Ⅰ. 서론Ⅱ. 「滿殿春別詞」 분석1. 원문 및 현대어 풀이2. 어석적 풀이3. 작품해석3.1 기존 연구3.2 나의 견해Ⅲ. 마치며Ⅳ. 참고문헌Ⅰ. 서론작자·연대 미상의 고려가요인 는 『악장가사』에 라는 제목으로 전편이 실려 있으며, 『악학편고』에는 이라는 제명 아래 동일한 가사 전편이 실려 있다. 그리고 『세종실록』 권146에는 이라는 제명(題名) 아래 의 가사를 약간 줄여 사용하고 있으며, 『대악후보』에는 가사 없이 악보만 전하고 있다. 또한 『성종실록』에도 이라는 제명이 보이며 비리지사라 하여 배척하였으며, 또한 김수온의 『述樂府辭』에도 의 일부가 한역되어 있다.는 제명과 형식, 내용 등 여러 측면에서 상당한 논란이 있는 작품인데 그중 본고에서는 특히 내용적 측면에 주목하여 살펴보고자 한다. 먼저 의 원문과 함께 어석적 쟁점 부분에 대한 기존 연구자들의 연구를 소개하고, 이어서 작품에 대한 해석도 몇 가지 살펴볼 것이다. 마지막으로는 앞선 견해들을 바탕으로 필자의 관점에서 재해석을 시도해 보려고 한다.Ⅱ. 「滿殿春別詞」 분석어름 우희 댓닙자리 보와님과 나와 어러 주글만뎡어름 우희 댓닙자리 보와님과 나와 어러 주글만뎡情둔 오?범 더듸 새오 시라 더듸 새오 시라耿耿孤枕上애어느 ?미 오리오西窓을 여러?니桃花ㅣ 發?두다桃花? 시름 업서 笑春風??다 笑春風??다넉시라도 님을 ? ?녀닛 景 너기다니넉시라도 님을 ? ?녀닛 景 너기다니벼기더시니 뉘러시니잇가 뉘러시니잇가올하 올하아련 비올하여흘란 어듸 두고소해 자라 온다소콧 얼면 여흘도 됴?니 여흘도 됴?니南山애 자리 보와玉山을 벼여 누어錦繡山 니블 안해麝香각시를 아나 누어南山애 자리 보와玉山을 벼여 누어錦繡山 니블 안해麝香각시를 아나 누어藥든 가?을 맛초?사이다 맛초?사이다아소 님하 遠代平生애 여힐 ? 모??새[樂章歌詞, 歌詞上]어름 위에 댓잎자리를 펴서님과 나와 얼어죽을망정어름 위에 댓잎자리를 펴서님과 나와 얼어죽을망정정 둔 오늘밤 더디게 새고 있으라 더디게 새고 모르고 지냅시다.[악장가사, 가사 상]1. 원문 및 현대어 풀이2. 어석적 풀이어석 연구에 대해서는 기존 연구자 중 박병채(1994)의 어석을 소개한다. 최철(1996)의 어석도 크게 다르지 않았다.어석에 있어 주목되는 단어는 다음과 같다. 이것을 중심으로 쟁점이 되는 어석적인 부분을 참고해 보았다.「 보와>펴서, 새오시라>새고 있으라, 어느>어찌, 오리오>올 것인가?, 여러ㅎㆍ니>여니, ㅎㆍㄴㆍ다>한다, 하는구나, 님을>님과, ??>한 곳에, 녀닛 景>남의 경황,‘가는 정경’, 너기다니>여기더니, 벼기더시니>어기시던 사람이, 뉘러시니잇가>누구였습니까, 올하>오리야, 아련>연약한, 비올하>비오리야, 소콧>소마저, 버여누어>베고 누워, 약든>향낭이 든, 맛초?사이다>맞추십시다, 여힐ㅅㆍㄹ>여읠 줄을, 모ㄹㆍㅇㆍㅂ새>모릅시다,모르고 지냅시다.」1연어름 우희 댓닙자리 보와님과 나와 어러 주글만뎡情둔 오?범 더듸 새오 시라 더듸 새오 시라1) 보와 > 펴서 : 동사어간 ‘보(設)’에 모음충돌을 피하기 위하여 ‘w’를 개입시키어 부사형어미 ‘아’의 합성인 ‘와’의 연결형.2) 새오 시라 > 새고 있으라 : 동사어간 ‘새(曙)’와 연결어미 ‘고’의 연결형에 동사어간 ‘시(有)’, 명령형종결어미 ‘라’가 연결된 형. ‘오’는 ‘ㅣ’모음 다음에서 ‘ㄱ’이 탈락한 형.2연耿耿孤枕上애어느 ?미 오리오西窓을 여러?니桃花ㅣ 發?두다桃花? 시름 업서 笑春風??다 笑春風??다1) 어느 > 어찌 : ‘어느’는 부사 ‘豈’의 뜻. 현재는 ‘어느’가 관형사로만 사용되나 중기국어에서는 관형사뿐 아니라 부사와 명사로도 사용되었다. ‘어느’를 ‘어느 ?’으로 보면 관형사로도 뜻이 통하나 문맥상 부사로 보는 것이 좋을 듯하다.2) 오리오 > 올 것인가? : 동사어간 ‘오(來, 到)’에 미래시상 ‘리’와 의문형 종결어미 ‘오’의 연결형. 미래시상 ‘리’의 본체는 어간의 관형사형어미 ‘ㄹ’과 추상명사 ‘이’의 합성형이 굳어진 형이며, 어간의 관형사형어미 ‘ㄹ’ 자체가 미래시상을 나타내는 것이다.3)럼 옮겨 놓은 듯한 구절이다.1) 님을 > 님과2) ? ? > 한 곳에3) 녀닛 景 > 남의 경황(景況), 또는 가는 정경 : 관형사 ‘녀느’와 ‘사람’을 뜻하는 추상명사 ‘이’와의 합성, 즉 ‘녀느이>녀니’형으로 ‘ㄴㆍㅁ’의 뜻이며, ‘ㅅ’은 속격접미사로 ‘景’과의 통합을 표시한 속격의 기능으로 사용되어 ‘ㄴㆍㅁ의’로 된다.4) 너기다니 > 여기더니 : 동사어간 ‘너기’에 과거회상선행어미 ‘다’와 어미 ‘니’의 연결형.5) 벼기더시니 > 어기시던 사람이(박병채), 고집하시던 이(양주동), 우기시던 이(임기중), 맹세·다짐하던 이(최철, 박재민)6) 뉘러시니잇가 > 누구였습니까?4연올하 올하아련 비올하여흘란 어듸 두고소해 자라 온다소콧 얼면 여흘도 됴?니 여흘도 됴?니1) 올하 > 오리야 : ‘올’은 ‘올히(鴨)’의 원형. ‘올’은 원래 ㅎ말음명사로 ‘올하’이며, 거기에 명사화 접미사 ‘ㅣ’의 연결로 명사로 굳어진 형이다.‘올하’는 ‘올’에 호격접미사가 연결된 형인데 ‘올’이 ㅎ말음명사이기 때문에 ‘하’가 된 형.2) 아련 > 연약한 : ‘아련’은 동사어간 ‘여리(軟, 弱)’의 모음교체형 ‘야리’에 어간모음 ‘어’를 취하여 관형사형 어미 ‘ㄴ’과 연결된 형으로 즉, ‘야리어ㄴ>야련>아련’ 이라 볼 수 있다.※ 김정주(2002)는 ‘아련’을 ‘딱한’으로 풀이했다.3) 비올하 > 비오리야 : 명사어간 ‘비올ㅎ(花鴨)’에 호격접미사 ‘아’가 연결된 형. ‘비올’은 ‘빗올’의 ‘ㅅ’탈락형.4) 소콧 > 소마저 : ‘소ㅎ’는 ㅎ말음명사이므로 강세접미사 ‘곳’이 ‘콧’으로 유기음화하였다.5연南山애 자리 보와玉山을 벼여 누어錦繡山 니블 안해麝香 각시를 아나 누어藥든 가?을 맛초?사이다 맛초?사이다1) 벼어 누어 > 베고 누어 : 동사어간 ‘볘(寢着)’의 쌍형 ‘벼’에 부사형어미 ‘어’의 연결형과 동사어간 ‘눕(臥)’의 부사형 ‘누워’의 오기형 ‘누어’가 연결된 형.2) 약든 > 향낭이 든 : ‘약’은 사향의 향낭, ‘든’은 동사어간 ‘들(入)’과 관형사형어미 ‘ㄴ’의 연결어미 ‘사이다’의 ‘다’생략형인 ‘사이>새’의 축약형의 연결형.3. 작품 해석3.1 기존 연구 해석에 대한 기존의 연구를 살펴보면, 제 1연과 2연, 3연, 6연에 대한 해석은 크게 이견이 없다고 하며, 다만 제 4연과 5연의 해석은 상당한 논란이 존재하고 있다고 한다.여기서는 최철(1996)의 해석을 소개한다.① 1연제 1연은 닭이 울면 날이 새고 날이 새면 님과 헤어져야 하는 절박한 상황을 설명하고 있다. 얼음 위에 댓잎자리란 얼어죽을 수도 있는 상황이다. 절대로 님과 헤어질 수 없다는 생각을 강하게 드러내기 위한 표현이다. 님과의 사랑이 지속되길 바라면서도 한편으로는 불안해 하는 화자의 심경이 첫 연에 보인다.② 2연제 2연에서는 떠난 님을 그리는 정 때문에 잠 못자는 화자의 심경을 드러내 보인다. 님 없는 내가 어찌 잠을 잘 수 있겠는가? 온통 님 생각 때문에 밤을 지새운다는 말을 노래하고 있다. 서정적 자아의 외로운 심경은 도화가 만발하여 봄바람에 흐늘거림에서 더욱 극에 달한다. 님을 여읜 화자의 심경과 소춘풍 하는 만춘의 도화가 상대적 대조를 이루고 있다. 화사한 봄은 금년에도 어김없이 찾아왔지만 그러지 못하는 화자의 상대적 우수가 더욱 심화된다.③ 3연제 3연은 님에 대한 끊임없는 사랑의 고백이다. 즉 이 부분에서 시적 자아는 죽음의 시간, 사후의 세계에서도 님과 함께 하겠다는 의지의 모습을 그려내고 있다. 서정적 자아의 절규가 나타나고 있으며, 님의 배신에 대한 피맺힌 원망도 보인다. 하지만 서정적 화자는 님의 배신이 자의에 의한 것이라기보다는 어쩔 수 없는 상황에 의한 불가피한 행위였던 것으로 보고 있다. 헤어지기보다는 차라리 죽어 혼백이라도 님과 함께 하겠다는 합일의 심경과 이에 따르는 원망으로 노래가 전개된다.④ 4연제 4연은 지금까지 주로 자유분방한 님의 행위에 대한 인식이나 님에 대한 의구심과 불안의 표현으로 해석되어 왔다. 하지만 전술한 것과 같이 님의 이별이 자의에 의한 자신의 결단이 아니라 어쩔 수 없는 상황의 결과라면 다르게 볼 는 것이다. 그래서 그런지 제5연의 행위주체자는 남성일 가능성이 크다. 님이 이렇게 해주기를 바라는 절실한 기원을 서정적 자아는 하고 있는 것이다. 님이 나를 안아 함께 누워 약든 가슴을 맞추어보기를 기원한 것이다. 님 때문에 병든 내 몸을 치유하겠다는 바램이 강하게 드러나있다.⑥ 6연마지막 6연은 노래의 종결기능을 하는 맺는 구절로, 영원토록 이별 없이 지내는 세상을 희구한 노래다. 원대평생이란 일생동안이란 의미면서도 현세를 뛰어넘는 저승까지를 포함하는 시간거리이다. 이별없이 지내는 세상을 동경하는 화자의 심성이 빚어낸 노랫말이다. 님과 함께하겠다는 소망과 함께 님에 대한 기대를 남기고 있다.3.2 나의 견해우선 기존의 해석 중 1,2,5,6연에는 동의한다. 하지만 3연과 4연의 해석상에 조금 다른 입장을 두고 있다.먼저 3연을 보면 기존의 견해에서는 시의 서정적 화자가 님의 배신이 ‘자의에 의한 것이라기보다는 어쩔 수 없는 상황에 의한 불가피한 행위’였던 것으로 보고 있다고 하였다. ‘벼기더시니’ 는 선학의 연구에 따르면 ‘어기시던 사람’ ‘우기시던 이’, ‘맹세·다짐하던 이’ 이란 의미로 풀어진다. 그러면 즉 ‘배신은 남의 일로 알았는데 이를 어긴 이가 누구냐’고 하는 화자의 원망이 드러나는 내용으로 풀 수 있다. 다만 그까지일 뿐이라고 생각한다. 님은 화자를 놔두고 배신을 했고 화자는 이를 원망하고 있는 것이다. 자의가 아닐 것이라고 정신적으로 회피하지 않는다. 따라서 화자가 님의 배신을 ‘어쩔 수 없는 상황에 의한 불가피한 행위‘라고 본다고 하는 것은 확대 해석이라고 느껴진다.4연은 크게 두 가지 방향으로 해석할 수 있다. ‘비오리’가 ‘옛 님’이냐, ‘새로운 님’이냐의 논란이다. ‘옛 님’으로 봤을 때는, ‘비오리’는 서정적 자아인 화자의 상대남성이 되는 ‘님’이고 ‘여울’은 ‘소콧(소)’으로 상징되는 서정적 자아와 대립하는, 상대남성의 다른 여성을 상징한다. 본디는 한 여인을 떠났던 바람둥이 남자가 여인에게 되돌아 왔을 때, 그녀가 그 상대를 향해

인문/어학| 2018.03.13| 8페이지| 2,000원| 조회(99)

해석, 작품분석, 만전춘별사, 재해석, 작품풀이

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