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통합교육의 협력적 접근에서 일반교사와 특수교사의 역할과 책임 및 협력내용, 일반교사와 특수교사의 협력방안과 협력을 통한 기대효과에 대해 서술하시오.

특수아통합교육통합교육의 협력적 접근에서 일반교사와 특수교사의 역할과 책임 및 협력내용, 일반교사와 특수교사의 협력방안에 대해서 설명하고, 협력을 통합 기대효과에 대해 서술하시오.1) 통합교육의 협력적 접근에서 일반교사와 특수교사의 역할과 책임통합교육 일반 교사와 특수교사의 역할은 서비스 제공자와 협력자, 이 두 가지로 구분하였다. 서비스 제공자로서의 통합교육 일반 교사는 전반적인 교육 환경과 사회적 상호 교환 능력 증진을 위한 학습 환경 및 활동을 개발해야 하고 다면적인 교육방법을 제공하며, 프로그램의 효율성을 평가하는 역할을 담당한다. 또한, 협력자로서의 일반교사와 특수교사는 장애 유아의 문제의 본질과 심각성에 대한 의견을 제공하고 목표행동을 설정하며, 교수전략이나 사회적 통합을 위한 문제 해결을 위해 협력하고 교과 과정과 집단 관리 기술에 대한 자문역할을 담당해야 한다. 통합교육 교사의 역할로 장애 유아가 통합학급에 소속된 한 구성원으로써 수업에 의미 있고 적극적으로 참여할 수 있도록 지도하는 것 그리고 일반 유아가 장애 유아에 대해 올바른 인식과 태도를 가지고 상호작용이 적절하게 이루어질 수 있도록 지도하는 해야한다. 이를 위해 통합학급의 교사는 특수교사와 지속적으로 협력하는 것이 중요하다.2) 통합교육에서 일반교사와 특수교사의 협력내용통합교육은 일반교육과정에 장애 유아들이 포함되기 위해 다양한 수준에서의 접근이 요구되고 교육과정 자체가 유아의 다양한 요구를 만족시킬 수 있도록 융통성 있고 반응적이어야 하며, 교사는 이를 다양한 수준으로 변화시키는 것이 필요하다. 통합교육을 이러한 교육과정 측면에서 살펴볼 때 교육적 효과의 많은 부분이 잠재적 교육과정을 통해 획득된다는 사실을 감안하면 통합학급에서 교사의 중요성은 더욱 가중된다고 할 수 있다.이상과 같이 통합학급 교사의 협력내용에는 유아들의 사회적 통합을 이루기 위한 노력과 통합교육에 대한 긍정적인 태도 그리고 교육과정적 자질 모두가 포함되며,이러한 교사의 역량은 매우 중요하다고 할 수 있다. 교사는 통합교육의 성패에 영향을 주는 중요한 요인이 자신임을 인식하는 것이 필요하며, 동시에 통합학급 교사의 자질과 역할에 대해 구체적으로 알고 전문성 증진을 위해 끊임없이 노력하는 태도가 요구될 것이다.3) 일반교사와 특수교사의 협력방안일반교사와 특수교사의 협력을 촉진할 수 있는 방안으로는 특수교사는 평가절차, 교육과정, 교수전략들을 일반학급과 보조를 맞추기와 일반교사는 특수교육 프로그램 설계에 도움을 주기, 일반교사와 특수교사는 수업계획과 자료를 공유하기, 관리자는 유아의 교수 프로그램계획 시 교사들의 협력이 이루어질 수 있도록 시간을 계획하기, 일반교사와 특수교사는 서로 상대방의 학급을 관찰하기, 교사 간에 비슷한 행동관리 전략을 사용하여 유아들의 행동에 같은 태도를 취할 수 있도록 해야 하며, 행동변화 과정을 유지하고 일반화할 수 있도록 하기, 일반교사는 표준보육과정에 맞추어 학습기술과 전략을 가르치기, 교사들은 학생들의 학습 누적 물을 모아서 서로 공유하기, 교사들은 서비스의 협력을 강화하는 노력이 필요하다.4) 협력교수를 통한 기대효과협력교육의 효과에 대한 연구는 1970년대부터 시작되어 통합교육의 당위성 검증과 함께 지속적으로 이루어져 오고 있다. 일반적으로 통합환경에서 풍부한 학습 경험과 사회적 상호작용 그리고 적절한 지원이 이루어진다면 통합된 상황이 분리된 상황보다 유아들의 발달과 학습에 더 효과적이라고 알려져 있다.가장 기본적으로는 장애 유아들을 특수학교에 배치함으로 인해 나타나는 낙인 효과를 배제할 수 있으며 통합교육의 목적과 관련하여 가장 큰 효과로 알려져 있는 사회성 발달을 이룰 수 있다. 사회성발달은 통합교육의 핵심적인 효과이며, 이것을 통해 기관 밖에서도 일반화 될 수 있는 경향을 기대할 수 있다.자연스러운 환경에서 지원자로서, 대화 상대로서, 동기부여의 동료로서, 역할 모델로서의 일반 유아는 장애 유아에게 긍정적인 영향을 미친다. 이를 통해 특히, 언어와 사회성 등의 발달이 촉진되고 장애 유아와 일반 유아와의 상호작용은 장애유아에게 전반적인 발달과 학습에 중요한 통로를 제공할 수 있다. 통합환경에서의 사회적인 상호작용을 통해 장애 유아들의 방해 행동이나 공격적인 행동의 빈도가 감소되고 분리된 환경보다 통합된 환경에서 장애 유아들이 일반 유아들과 또래 관계를 더욱 적극적으로 형성하고 활발하게 놀이하는 경향이 나타난다. 또한, 통합경험을 통해서 장애 유아의 자신감과 독립심이 증가되면서 긍정적인 상호작용을 유발하게 된다.사회적인 효과뿐만 아니라 통합 환경은 장애 유아에게 더 높은 학업적 성과와 여러 가지 긍정적인 사회적 결과물들을 제공한다고 밝혔는데(김원경 외, 2008; Freeman, & Alkin, 2000; Rea, McLaughlin, &Walther-Thomas,2002;Huntetal.,2003),Frattura와 Capper(2006)는 일반 유아에게도 이와 같은 효과가 나타난다고 제시하고 있다. 특히, 일반 유아들의 경우 통합교육을 통해 가장 크게 기대되는 효과는 장애 유아 수용 및 장애 이해라고 할 수 있다.Chandler-Olcott와 Kluth(2009)는 장애 유아와 일반 유아 모두가 통합환경을 통해 학급 생활에 다양하게 참여하는 방법을 알고 존중하는 태도가 형성된 것을 통합교육의 긍정적인 효과로 제시하였고 Cole,Waldron과 Majd(2004)는 통합교육을 통해 일반 유아들이 장애인에 대한 동정심을 가지고 어려움을 공감하며 이를 토대로 돕는 행동을 학습하게 된다고 하였다. 또한, 일반 유아들은 통합교육을 통해 장애 유아를 향한 인내와 사회적 지지가 증진되고 바람직한 행동의 증가와 함께 자존감이 향상되며, 장애 유아들과 더불어 생활하는데 필요한 여러 문제 해결 기술을 습득하게 된다. 장애 유아들과 직접적으로 놀이하고 경험하면서 그들에 대해 인정하고 수용해 나가는 과정을 통해 일반 유아는 장애 유아와 장애에 대한 긍정적인 태도와 가치를 형성할 수 있으며,이것은 결과적으로 장애 유아에 대한 수용도를 증진시킨다. 이러한 수용도의 증진은 장애 유아와 일반 유아 간의 사회적 관계를 향상시키는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되어 통합교육을 통한 태도적인 측면에서의 긍정적인 효과도 입증되고 있다.

교육학| 2020.09.13| 3페이지| 1,000원| 조회(417)

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DSM-5에서 제시한 자폐스펙트럼장애의 진단 준거와 자폐스펙트럼장애(자폐범주성장애) 용어의 변화내용을 설명하고, 교사가 자폐성 장애 아동을 위해 가장 우선적으로 도움을 줄 수 있는 방안은 무엇이라고 생각하는지 견해를 한 가지 서술하시오. 평가A+최고예요

자폐장애교육DSM-5에서 제시한 자폐스펙트럼장애의 진단 준거와 자폐스펙트럼장애(자폐범주성장애) 용어의 변화내용을 설명하고, 교사가 자폐성 장애 아동을 위해 가장 우선적으로 도움을 줄 수 있는 방안은 무엇이라고 생각하는지 학습자 각자의 견해를 한 가지 서술하시오.1) DSM-5의 자폐스펙트럼장애 진단 준거DSM-5에 따르면 자폐스펙트럼장애는 다양한 맥락에 걸쳐 사회적 상호작용과 의사소통에서의 질적 결함이 있고 행동, 흥미 또는 활동이 제한적이 고 반복적인 특성을 보이며, 이러한 특성이 어린 아동기에 나타나는 장애로서 Kanner(1943)가 기술한 조기 유아자폐증 아동의 행동적 특성이 자폐스펙트럼장애를 진단하는 현재의 기준에 대부분 포함되어 있다.DSM-5의 진단 기준에 제시된 자폐스펙트럼장애의 첫 번째 특징 은 사회적 상호작용과 의사소통의 결함이다. 이들은 다른 사람에게 비정상적인 방법으로 사회적 접근을 시도하고, 정상적으로 번갈아가며 대화하지 못하며, 다른 사람과 관심사나 감정을 공유하지 못하는 등 사회적-정서적 상호작용이 어려워 대인관계를 발전시키고 유지하기 어렵다. 또한 영아기 부터 옹알이가 나타나지 않거나, 안아달라고 손을 뻗는 등의 사회적 행동을 하지 않으며, 미소나 웃음이 없고 사회적 상호작용을 시작하려 하지 않는다. 이들은 혼자 지내는 것을 좋아하고 무표정, 사회적 상호작용을 제한시키는 몸짓과 같은 비언어적 행동을 보이며, 관계에 대한 관심이 부족하다.또한 타인을 모방하는 데에 어려움이 있고, 가상놀이가 나타나지 않는다. 이와 관련하여 청소년들을 대상으로 한 연구에서는 이들이 타인과의 대화에서 상대방의 마음읽기가 부족하고 전체적인 상황보다 부분에 집착하여 대화를 시도한다고 하였다.두 번째 특징은 행동, 흥미 또는 활동에 있어 제한적이고 반복적인 패턴이 나타난다는 것이다. 자폐스펙트럼장애 아동은 스스로 하는 활동이 매우 제한적이고,종종 특정 물체나 물체의 일부분에 과도하게 집착하는 경우가 있다. 독특한 관심, 충동, 변화에의 저항, 기이한 움직임 등과 같은 제한되고 반복적인 행동은 발달장애 아동에게서 보이는 특징이나, 자폐스펙트럼장애 아동에게서도 흔히 볼 수있다.이러한 행동상의 특징이나 감각처리의 문제는 아동이 환경을 탐색하고 신체적으로 상호작용하는 것에 결함을 가져와 결과적으로 일상생활의 적응을 어렵게 한다. 이러한 두 가지 핵심증상 즉,사회적 의사소통과 제한적이고 반복적인 행동의 심각성 정도에 따라 ‘도움 필요’,‘상당한 도움 필요’,‘매우 상당한 도움 필요’의 세 수준으로 나뉜다.이 밖에도 자폐스펙트럼장애는 지적장애의 진단조건에도 해당되며, 역학조사 결과 자폐증의 약 70%가 정신지체와 관련이 있었다. 뿐만 아니라 주요 우울장애, 양극성 장애, 특정 공포증, 분리불안장애, 사회공포증, 강박장애, 주의력결핍 과잉행동장애, 적대적 반항장애, 품행장애 또한 공존 율이 높은 장애이다. 이처럼 자폐스펙트럼장애는 어린 아동기에 발병하고, 다른 여러 가지 장애와 공존하므로 변별하기가 어렵다. 그러나 자폐스펙트럼장애가 의심되는 영유아를 조기에 선별하여 중재할 경우보다 좋은 예후를 보이며 만 3세 이전에 중재를 시작할 경우, 만 5세 이후에 중재를 시작하는 것 보다 발달상에 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 크다. 또한 중재를 통해 만 5세 이전에 언어발달과 상징놀이가 나타난다면 역시 좋은 예후를 보인다. 이를 통해 볼 때 어린 아동의 자폐스펙트럼장애를 민감하게변별하고 진단하여 중재를 시작하는 것이 매우 중요하다.2) 자폐스펙트럼장애(자폐범주성장애) 용어에 대한 설명2013년에 미국정신의학회는 정신장애진단 및 통계편람의 다섯 번째 개정판(DSM-5)를 발생하였다. DSM-5에 나타난 신경발달장애로는 지적장애, 의사소통장애, 자폐스펙트럼장에, 주의력결핍과잉행동장애, 특정학습장애, 운동장애, 기타신경발달장애로 나뉘어져 있다. 그중에 자폐스펙트럼장애에 대한 진단준거의 변화를 살펴보면,DSM-5는 전반적발달장애라는 용어 대신에 ‘자폐스펙트럼장애’용어로 변경하여 제시하였다. DSM-5에서는 그 하위유형들을 삭제하고 새로운 단일범주로 자폐스펙트럼장애를 제사하였는데 그 이유는 레트장애를 제외함 PDD의 하위유형들이 별개의 장애라기보다는 그 증상들이 손상의 정도에 따른 연속체를 나타내기 때문이라고 하였다.DSM-IV-TR에 제시된 5개의 하위유형 가운데 DSM-5에서는 레트장애를 분리하고 다른 하위유형의 진단명을 삭제하고 통합하였다. 레트장애가 포함되지 않은 이유는 관련문헌에 의하면 레트장애가 특정원인을 가진 유전적 장애로 밝혀졌기 때문이다.DSM-IV-TR에서는 자폐장애의 핵심적 결합을 사회적 상호작용 결함, 의사소통의 결함, 제한적이고 반복적인 행동, 흥미, 활동 3가지로 나누었는데, DSM-5에서는 사회적 상호작용과 의사소통의 결함을 통하여 사회적 의사소통의 결함으로 제시하였으며 제한적이고 반복적인 행동, 흥미, 활동의 결함 두 가지 핵심적 결함으로 나타내고 있다.3) 교사가 자폐성 장애 아동을 위해 가장 우선적으로 도움을 줄 수 있는 방안 한 가지교사는 전문가와는 다른 상황에서 아이를 보게 된다. 아이의 동료로서 그는 자폐증에 대한 사회적 반응의 어두운 현실을 직면하게 될 것이다. 그리고 자기 자신의 도우려는 욕구와 변화시키려는 욕구로 고군분투하게 되는 것이다.하지만 아직까지 교사들은 그들의 학부과정에서 특수교육이 필요한 아동에 대한 교육을 제대로 받지 못하고 있다. 그들은 정상 아동을 가르치는 것만을 배웠기 때문에 자폐아동은 정말 다른 아이들과 다른 아이라는 메시지를 받게 되는 것이다. 다음에게 자폐아동이나 그밖에 장애 아동을 위해 교사가 해야 할 역할은 무엇일까

교육학| 2020.09.13| 3페이지| 1,500원| 조회(929)

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자폐범주성장애 아동의 의사소통 특징과 언어적 특성을 제시하고, 의사소통 지도방법을 설명하시오. 평가A좋아요

언어발달장애(자폐범주성장애아동)자폐범주성장애 아동의 의사소통 특징과 언어적 특성을 제시하고, 의사소통 지도방법을 설명하시오.1) 자폐범주성장애 아동의 의사소통 특징일반적으로 아동기는 또래와의 관계 형성이 가장 중요한 과제 중 하나이다.대부분의 자폐범주성장애 아동은 성장하며 성인과의 관계를 형성하거나 유지하는 데 있어 어느 정도의 향상을 나타내지만, 또래와의 관계에서는 다른 양상을 보인다. 특히 만 5세 이후 자폐범주성장애 아동 특성과 관련된 사회적 결함과 일탈적 특성이 또래와의 상호작용에서 분명하게 드러난다.여러 연구들을 통해자폐범주성장애 아동이 또래 아동과 함께 상징놀이나 사회적놀이 활동에 참여하는 상황에서 자폐범주성장애 아동은 상동행동, 반복적인 언어 또는 비언어적 행동사용, 제한된 관심 영역, 상징놀이나 사회적 모방 놀이의 결여 등의 비전형성이 보고되고 있다.자폐범주성장애 아동이 또래와의 관계에 있어서 보이는 사회적 행동 특성을 구체적으로 살펴보면, 먼저 또래와의 놀이 활동에서 사회적 참여가 부족하다. 이는 유아기에 성인과 함께 하는 신체놀이 및 까꿍 놀이와 같은 활동에 흥미를 보이지 않은 모습을 통해 알 수 있다. 또한 일반 또래 아동과 통합된 상황에서자폐범주성장애 아동은 일반 또래 아동에 비해, 또래를 향한 행동보다 자신을 향한 자기 자극적 행동이나 반복적인 놀이 행동이 더 많이 발생한다. 이러한 행동적 특성으로 인하여 자폐범주성장애 아동들은 또래들 사이에서 거부되거나 분리되는 경우가 많다고 보고된다.자폐범주성장애 아동의 사회성 영역에서 보이는 결함은 또래 아동과 상호적 교환의 맥락에서 가장 분명하게 관찰되는데, 이들은 사회기술 발달에 필요한 모방, 놀이, 참여 유지와 같은 전제 조건이 매우 미약하고 사회적 반응의 부족, 타인의 감정과 반응을 이해하는 능력의 어려움, 협동 놀이의 부족, 또래와의 관계 형성의 어려움 등이 나타난다. 이는 또래와의 상호작용 행동 시 요구되는 사회적 행동을 조절하기 위한 눈맞춤, 얼굴표정, 몸짓과 같은 비언어적 행동 조절의 어려움과, 또래와의 공동 행동에 대한 관심 결여로 인한 문제로 보고된다. 이로 인해 자폐범주성장애 아동은 다양한 사회적 맥락과 상황에서 또래에게 상호작용을 시도하거나 또래의 몸짓이나 얼굴표정 등의 사회적 단서를 이해하고 대처하는데 어려움을 겪는다.2) 자폐범주성장애 아동의 언어적 특성언어적 의사소통은 다른 사람들과 경험을 공유할 수 있는 사회적 맥락 속에서 언어적인 표현을 수행하는 것으로, 자폐범주성장애 아동의 경우 공유된 경험을 함께 나누는 사회적 상호작용 능력이 부족하기 때문에 자기 나름대로의 독특하고 비전형적인방법의 의사소통 수단을 사용한다.자폐범주성장애 아동들은 아동이 사용한 문법구조, 어휘, 그리고 아동의 언어로 전달되는 의미에서 기본적으로 이러한 의사소통의 결함이 나타나는데 이러한 결과를 통해서 언어체계 그 자체가 상당히 제한되어 있다는 것을 알 수 있다.자폐범주성장애 아동들의 언어 및 의사소통의 결함은 언어학적인 측면의 문제만으로 나타나는 것은 아니다. 자폐범주성장애 아동들의 사회적 결함과 인지적 결함은 이들의 의사소통능력과 다른 사람으로부터의 의사소통을 이해하는 능력을 제한하게 되고 언어의 사회적 측면에 제한을 가져와 다른 사람들과 상호작용을 맺는데 어려움을 유발시킨다자폐범주성장애 아동은 대인관계에 어려움을 보이는 것이 특징 중 하나여서 타인과의 의사소통에 거의 관심을 나타내지 않는다. 주로 자신의 욕구 표현 시에만 언어 표현을 하게 되고, 이와 같은 의사소통 결함은 언어지체를 더욱 심각하게 하는 요인이 된다. 특히 대화를 시작할 때 상대방의 주의를 끄는 행동에 있어서 어려움을 나타낸다. 주의 끌기의 결함은 대화를 하려면 먼저 상대방의 주의를 끌어야 한다는 의사소통규칙에 대한 인식이 부족하거나 또는 언제 상대방의 주의가 자신에게 집중되어있는지를 인식하는 능력이 부족해서이다. 이러한 자폐범주성장애 아동의 의사소통이 원활하게 이루어지기 위해서는 의사를 전달하는 사람을 비롯하여 의사소통 상대자의 역할도 중요하다.그러므로 보완대체 의사소통 중재는 보완대체의사소통 사용자, 그들과 상호 고려하여야 할 필요가 있다.자폐범주성장애 아동의 언어 및 의사소통에서 조음이나 구문론적 측면보다는 상호작용의 맥락 속에서 적절한 단어를 구사하고 의미를 나누는 화용론적 측면에서 가장 큰 문제를 보인다. 화용론은 언어적인 문맥이나 상황적인 문맥에 따라 언어 이해하기나 표현하는 언어의 기능적인 측면으로, 일반아동의 경우 언어를 목적과 상황적 문맥에 알맞게 사용하고, 대화상대자의 의도를 이해하는 능력은 언어 이전기나 발달 초기단계에 이미 습득하게 된다. 그러나 자폐범주성장애 아동들의 화용론적측면의 언어 결함은 단순히 발달 지체 현상이 아닌 특이한 이상 패턴을 나타낸다고 보고하였다. 특히 초조하거나 흥분 하였을때 지나치게 반복적으로 상황에 적절하지 않는 말을 하거나 의미 없는 반향어들, 상황에 적절하지 않는 질문을 하기도 한다.자폐범주성장애 아동의 구문·형태론 측면에서는 비슷한 연령의 일반 아동들에 비해 덜 복잡한 문장을 사용하며 문장 안에서 문법적으로 결함을 보이고 특별히 시제사용의 어려움을 보인다고 보고하였으며, 의미론적 측면에서는 아동마다 개인차가 있기는 하지만, 같은 연령의 비 장애 아동에 비해 질문에 대한 부적절한 답을 하거나, 아예 답을 못하는 경우도 있으며, 사회적 단서에 주의를 기울이고 해석하는 데 어려움이 있다.3)자폐범주성장애 아동의 의사소통 지도방법의사소통장애의 교육적 방안으로는 의사소통장애의 단서 파악하기, 학급에서의 지도, 보완 및 대체 의사소통 방법을 예시로 설명가능하다.첫째, 의사소통장애의 단서학급에서의 의사소통장애아를 찾아내는 단서는 매우 중요하며 아래의 단서들이 정의이다.(1) 조음문제조음장애를 살필 때는 말소리의 발달을 이해해야 한다. 즉 아동의 조음장애는 주로 ㅅ,ㅆ과 유음인 ㄹ에서 많이 나타난다. 일반적으로 마찰음은 6-7세가 되어야 완성되기에 초등학생이 이러한 발음을 한다면 조음장애의 가능성이 높아진다고 볼 수 있다.(2) 불유쾌한 음성너무 쉰 목소리를 낸다던지, 코맹맹이 소리를 내거나 호흡조절을 못하며 씩씩 거리는 경우를 말한다.(3) 부적절한 음성아동의 연령에 비해 목소리가 너무 높거나 낮거나 또는 너무 커서 불편하다고 느낄 정도 혹은 너무 작아서 의사소통이 잘 안될 경우이다.(4) 말의 유연성이 깨진 경우말의 리듬이 순조롭지 못하고 말을 할 때 주절하거나 특정 음을 길게 끌며 반복하며 발음한다.(5) 구어에 문제를 느끼는 경우어휘나 문장의 의미를 이해하는데 어려움을 나타내고 대화를 명확히 들어도 적절한 반응을 하지 못하거나 정확한 문장을 만드는데 어려움을 느끼는 경우가 이에 포함된다.둘째, 학급에서의 지도(1) 자연적 중재자연스러운 언어교육의 기회를 증가시키기 위해서는 흥미 있는 상황, 손에 닿지 않는 상황, 부적절한 상황, 선택해야할 상황, 도움이 필요한 상황, 예기치 못한 상황 등을 만들어 의사소통할 가능성을 높게 만들어 줘야한다.(2) 음악의 할용음악활동은 조음문제를 도와줄 수 있다. 말더듬 아동도 노래를 부를 때는 대게 더듬지 않고 음악은 높낮이와 강도 등을 증진시키는데 도움이 되며 안정적인 분위기를 만들어줘서 아동의 긴장감을 이완시켜준다.(3) 일반적 유의사항아동이 스스로를 수용하고 가치 있는 인간이게끔 느끼게 하며 장애로 인해 당황하지 않도록 하고 지적하지 않아야한다. 또한 아동이 말을 할 때 열심히 들어주되 강요하지는 않아야하며 말할 기회와 모방학습의 기회를 제공해줘야 한다.

사회과학| 2020.09.13| 5페이지| 1,500원| 조회(1,474)

자폐, 의사소통, 자폐성, 언어발달장애, 자폐범주성장애

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사회복지 실천기술론(과제중심모델)

사회복지 실천기술론 과제중심모델주요개념 개입 목표 및 과정 개입기술 모델적용 사례 CONTENTS역사적 배경과 이론의 기초 시간제한적인 단기치료에 대한 관심의 고조 실천유형의 광범위한 확산에 대한 반작용 , 보다 집중적이고 구조화된 개입형태를 바라는 경향 전통적인 케이스워크의 장기적인 유형이 그 효과성을 입증하지 못했다는 비판 이론보다는 경험적 자료에서 치료접근의 기초를 마련하려는 움직임 1. 주요개념과제중심 모델의 이론적 배경 경험에 기초한 지식 일반화 계획적이고 의도적인 과정을 통해 클라이언트의 문제를 구체적인 과제로 해결 일반체계이론 , 의사소통이론 , 인지이론 , 정신분석 이론 , 학습이론의 기본 원칙들을 종합 절충주의적인 접근 서로 다른 클라이언트와 서로 다른 환경적 장에서 개인의 , 개인 간의 , 그리고 상황적인 다양한 문제들에 적용 가능기본 개념 및 정의 리드와 엡스타인 ( Reid Epstein ) 에 의해 개발 장기간의 치료만큼의 효과성 계획된 단기치료의 효과성 결과를 토대로 하여 고안된 과제중심 실천모델의 효과성 클라이언트가 문제를 신속히 의미 있 게 파악하고 대응하며 행동을 취하게 하도록 고안된 행위 모델과제중심 모델의 이론적 특성 클라이언트가 인정하는 문제를 대상 클라이언 자신의 노력을 통해서 해결될 수 있는 문제를 선정 구체적이고 특정적인 문제 ( 문제의 구체화 , 관찰 가능한 행동으로 세분화 ) 문제 결정 문제분석과제중심 모델의 특징 시간제한적인 단기치료 ( 주 1~2 회 면접 ,3 개월 이내 사례종료 ) 개입의 초점 클라이언트가 수행하고자 동의한 과제 중심 문제지향적이며 과제중심적 클라이언트 스스로 실행할 수 있는 과제로 대치하여 수행과제중심 모델의 특징 2 표적문제는 클라이언트 자신이 직접 행동할 수 있는 문제 , 사회복지사를 통해 간접적으로 행동할 수 있는 문제 한가지 문제해결 이론에 의존하지 않고 다양한 이론을 선택 활용 ‘ 진단과정 ’ 이 뚜렷하지 않음과제중심 모델의 문제와 과제 표적이 되는 문제 클라이언트가 인정하는 문제를 대상으로 노력을 통해 해결 , 구체적인 특정문제 대인관계의 갈등 사회적 관계에 대한 불만 조직체와의 문제 역할 수행의 어려움 결정 문제 정서적 고통 자원의 부족 기타 심리적이고 행동적 문제클라이언트의 과제 스텃 ( Studt ) – 사회복지사와 클라이언트가 공통 목표를 달성하고 클라이언트의 문제를 해결하기 위한 계획에 동 의한 것 클라이언트 자신의 문제해결 노력과 의도가 구체적으로 표현된 것 클라이언트가 추구하는 직접적인 이익뿐 아니라 더 큰 문제 해결이라는 목적을 달성하기 위한 수단과제 형성 고려사항 자신의 문제에 대해 무엇을 하고자 하며 문제의 해결 희망 정도 클라이언트의 과제 실행 가능성 과제의 적합성 하위과제와 복수과제 개방과제 ( 자연적인 종결시점이 없음 ) 와 폐쇄과제2. 개입목표 및 과정 개입진행 과정 초기단계 – 조사와 진단 중단단계 – 계획성 강조 과정을 설정 , 수행 , 평가 종료단계시작하기 기관에 의해 의뢰된 클라이언트 독립적이고 자발적으로 신청한 클라이언트의 경우에는 시작단계 불필요 명확히 하기 기관의 목표 협상하기 기관의 특정한 목표 목표달성을 위한 기관의 자원초기단계 - 문제 확인과 계약 문제규정 클라이언트의 표적문제 확인 명확히 하기 클라이언트에 의해 규정되는 문제 클라이언트의 우선순위 (3 가지 ) 의뢰한 기관의 우선순위 ( 위임된 문제 ) 신속한 초기사정계약단계 클라이언트가 개입의 내용이나 결과에 대해 이해 , 책임 서비스의 질과 클라이언트 , 사회복지사를 통제 개입과정 중 변경 , 수정가능 계약하기 포함하기 우선적인 표적문제 ( 최대 3 가지 ) 클라이언트의 구체적 목표 ( 워커가 인정한 것 ) 클라이언트의 일반적 과제 워커의 일반적 과제 개입과정의 지속기간 ( 시간제한 ) 면접계획 개입계획 참여자중기단계 - 수행 문제해결 , 과제달성 , 문제감소 요구에 따라 선택 표적문제를 정의하고 구체화하기 - 문제를 다시 상술하고 명명하기 ( 변화되어야 할 상황과 행동들 ) 사정하기 표적문제 사회적배경 인지적 – 정서적 상황 이외의 다른 사정들 결정하기 계약과 목표의 재확인 기본적 개입방법 결정 시기와 순서의 계획 참여자 선택 클라이언트의 동의와 이해 구하기 다른 사람의 이해와 동의 얻기수행하기 과제 발전 시키기 과제 설정하기 과제에 대한 클라이언트의 이해와 동의 구하기 과제의 근거와 동기에 대한 클라이언트의 이해 구하기 과제를 요약하기 예상되는 어려움 살펴보기 클라이언트의 과제수행을 위한 계획 세우기 지지하기 면접횟수 검토 자원 사용하기 자원 제공에 장애물 찾기 지시하기 지도하기 모의훈련하기 역할놀이 , 모의훈련 , 지도연습 모델링이나 지지를 위해 내담자와 함께 하기 워커의 과제를 계획하고 말하기 점검하기 ( 필요한 경우 계약 수정하기 )종결단계 종결하기 종결하기 연장하기 ( 클라이언트의 동의가 확인된 경우 ) 모니터 하기 ( 법률 , 법정명령 , 공식적인 기관의 요구에 의해 위임될 때 )과제중심모델 개입과정간접적 행동변화 기법 의사소통기술 탐색 구조화 상황분석 직접적 행동변화 기법 인식증진 격려 지시 3. 개입기술유용성 개입의 실패 예방 경제적 , 시간적 부담감 감소 클라이언트와의 계약을 통해 낙인의 극소화 클라이언트의 자기결정권 극대화 구체적 활동에 관심 , 참여도 향상 ( 부부갈등 , 청소년 비행 , 학교부적응 , 재가노인 문제 등에 활용 ) 4. 모델의 적용한계점 사례적용에 어려움 ( 청소년의 중증상태의 만성적 과다행동 , 반사회적 행동 , 부모 - 자녀간의 갈등 ) 동기화 된 클라이언트에게 효과적클라이언트명 박 OO 성별 및 연령 여 /64 세 사례요약 1947 년 북한에서 태어남 3 살쯤 남한으로 내려온 실향민 출신 집안이 부유하여 일본과 미국 유학 , 미국 캘리포니아대학교 산학교수로 재임 한국에서 사업을 하였지만 부도와 사기 월 35 만원의 기초수급자 반 지하 1 층 월세 심장협심증 , 당 뇨 , 고혈압 거동이 불편 5. 사례 표적문제 목표와 일반적 과제 사회복지사의 과제 및 역할 개입계획6. 사례관련 Article{nameOfApplication=Show}

사회과학| 2019.06.02| 24페이지| 2,000원| 조회(311)

과제중심모델, 과제중심, 사회복지 실천기술론

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사례관리(학교폭력사례관리) 평가A좋아요

사회복지실천기술론1. 사례개요2. 클라이언트의 소개3. 의뢰경위4. 자료수집 과정 및 사정1)개인2)가족3)클라이언트 강점 및 약점4)비공식적 지원체계?공식적 지원체계5. 문제 및 목표수립1)주요문제2)목표수립3)상담목표6. 면담구조7. 개입과정(1~6차 면담)8. 평가0. 사례개요엄마는 클라이언트가 자신과 그의 가족을 폭행한다며 전화 상담을 통해 문제를 호소하였고 심할 때엔 부모님과 형에게도 폭력을 행사한다고 하였다. 클라이언트는 현재 16세 청소년으로 학교에 재학 중이나 학교생활에서의 부적응문제가 계속 지적되었고 현재 학교의 친구들을 때려 학교 등교정지 처분을 받은 상태이다. 클라이언트는 학교 내에서 왕따를 당한 경험이 이 사회복지사는 폭력적인 행동의 원인이 무엇인지 파악하고 클라이언트와 그의 가족들의 어려움을 개선하기 위한 개입이 필요하다.2. 클라이언트의 소개나이 : 16세(클라이언트 :최현민)성별 : 남학력 : 중학교 3학년 유기 정학 중보호형태 : 가족(부모님, 형)과 함께 생활신체 : 보통체형3.의뢰경위(과정)클라이언트 최현민(가명)은 방과 후 학교 앞에서 친구들을 기다리다 아무나 구타하고 심지어 아빠, 엄마와 형에게도 폭력적인 행위를 보여 왔다. 이를 참지 못한 엄마는 경찰에 신고를 하게 되고 의뢰를 통해 사회복지사의 개입이 이루어진 사례이다. 폭력적인 모습을 지켜보던 중 눈을 수건으로 거칠게 닦거나 치약이나 샴푸를 눈이 넣어 자극을 주는 더욱 이상한 모습이 관찰되었다.본 사회복지사는 6차 상담을 통해 해결중심 단기치료이론과 인지행동치료를 적용하여 클라이언트의 폭력적인 행위와 강박 행동을 완화시키고 학교에 다시 적응할 수 있도록 개입을 실행하였다.4. 자료수집 및 사정1)개인력클라이언트는 부모님과 형 네 식구와 살고 있고 원만한 성격으로 초등학교 때에는 우애상을 받을 정도로 착하고 친구들과 잘 사귀고 재미있는 아이였다. 그러나 중학교 1학년 때 반 친구들에게 성추행과 집단 따돌림을 받은 후 학교와 선생님에게 도움을 요청하였지만 자신의 의견이 묵살족력①클라이언트의 부(?세) : 자세한 인적사항을 알 수 없다.②클라이언트의 모(52세) : 자세한 인적사항을 알 수 없으며 클라이언트와의 공격적 행동에 심신이 지친 상태이고 아들과 자신의 가족을 도와달라며 의뢰를 하였다. ③클라이언트의 형(24세) : 클라이언트와 가장 가까운 관계이고 클라이언트의 공격적인 행동이 이유가 있을 것이라고 생각한다.④클라이언트의 누나(?세) : 자세한 인적사항을 알 수 없다.3)클라이언트의 강점·약점강점 : 클라이언트는 폭력적인 행동을 행할 때에 다소 약하게 상대방을 때리는 것을 보아 정말 때릴 마음이 있는 것이 아니고 자신을 보호하기 위한 행동인 것으로 마음이 여리고 착한 것으로 판단된다.단점 : 면접 내내 감정을 추스르지 못하고 불안한 모습을 보이며 도움의 손길에 대해 어찌해야할지 모르며 거부하는 모습을 보이는 등 수용하는 자세가 부족하다.4)비공식적 자원체계· 공식적 자원체계①비공식적 자원체계 : 가족들의 감정적 지지와 충고, 학교 친구들의 관심②공식적 자원체계 : 클라이언트의 전문적 치료를 위한 병원의 협조, 해당 동사무소의 치료비 지원5. 문제 및 목표수립1)주요문제①클라이언트가 제시한 문제 : 친구와의 관계 개선, 나약하지 않고 강해지고 싶음②사회복지사가 제시한 문제 :· 지속적인 집단 따돌림으로 인한 폭력성· 대인 기피 증세 및 각방증적 행동· 가족 내 구성원 간 관계 형성에 관심과 노력 부족· 학교의 배타적 태도③ 가족들이 제시한 문제 : 아들의 강박폭력적인 행동 개선2) 목표수립(클라이언트의 우선순위)· 교우관계를 개선한다.· 강박, 폭력적인 행동을 해결한다.· 친구·가족과의 안정적 관계를 유도하여 정서적 안정을 찾는다.3)상담목표·1차 목표- 폭력적이고 강박증적인 행동을 완화시킨다.- 집단 따돌림의 피해로부터 벗어날 수 있도록 돕고 다시 학교에 적응 할 수 있도록 한다.- 긍정적인 가치관 형성 및 대인 관계 능력을 길러 즐거운 학교생활을 할 수 있도록 한다.- 가족과 원만한 관계를 유지할 수 있도록 한다.·2차 전체의 역동성을 파악하고 이해할 수 있도록 돕는다.- 클라이언트가 보이는 긍정적인 변화에 대해 적극적으로 격려해 주고 지지하며 칭찬 한다.6. 면담구조일시 : 2018년 11월 5일 ~ 11월 30일장소 :병원, 클라이언트의 집면담기간 : 총 6회 상담면접방법 : 질적 인터뷰 및 관찰분석방법 : 사후 분석7. 개입과정1) 제 1차 상담단계 : 1내담자와 상담자의 신뢰관계 형성하기일시2018년 11월 5일장소보호병동 내상담자 : 선생님은 현민이와 함께 마주보고 앉아 대화를 하니 정말 좋구나.내담자 : ....상담자 : 현민이는 선생님과 대화하니 기분이 어때?내담자 : 그냥..상담자 : 현민이는 학교에서 가장 좋아하는 과목이 뭐야?내담자 : 과학이요.상담자 : 와! 그 어려운 과학을 좋아하는 구나. 선생님은 과학을 정말 못했어.내담자 :(웃음)상담자 : 좋아하는 수업을 들으러 다시 학교에 가고 싶지 않니?내담자 : ..상담자 : 현민이가 가장 바라는게 뭐야?내담자 : 친구들이랑 사이좋게 지내는거요.상담자 : 현민이는 다시 친구들과 사이좋게 지낼 수 있을거야.내담자 : 친구들이 저를 싫어해요.상담자 : 이렇게 착한 현민이를 왜 싫어할까?내담자 : ....상담자 : 친구들이 어떻게 행동해서 현민이를 싫어한다고 생각해?내담자 : 저를 보고 수군거리고 놀리고 웃어요.상담자 : 그리고? 생각나는 대로 천천히 말해줄 수 있니?내담자 : 저에게 욕을 해요.상담자 : 정말 속상했겠구나. 선생님도 무척 마음이 아파. 선생님 생각에는 현민이의 잘못은 하나도 없어.내담자 : ....상담자 : 다시 친구들과 사이좋게 지내고 싶진 않니?내담자 : ....상담자 : 선생님은 현민이의 편이라고 이야기하였는데 그 말을 생각해 봤나 모르겠다. 앞으로 선생님은 현민이의 편이야. 친구들과 다시 사이좋게 지낼 수 있도록 선생님이 도와줄거야. 현민이는 선생님에게 기쁠 때나 슬플 때나 솔직하게 이야기해주었으면 좋겠어. 우리 서로 친구가 되는 거지.내담자 : ...상담자 : 그럴수 있겠니?내담자 :... 설정일시2018년 11월 8일장소보호병동 내상담자 : 며칠 사이에 표정이 좋아졌네. 그러니 더 잘생겨 보이는걸!내담자 :(수줍게 웃는다.)상담자 :지난번상담자 : 그럼 우린 친구 사이가 됐으니까 현민이 이야기를 해보자. 솔직하게 말해줄 수 있니?내담자 : 네.상담자 : 친구들과 사이좋게 지내고 싶다고 했는데 어떻게 다시 친해질 수 있을까?내담자 : 성격을 고쳐야 될 것 같아요.상담자 : 현민이가 하는 행동에 대해 현민이는 어떻게 생각해?내담자 : ...(머리를 긁적인다.)상담자 : 상담 전 옆의 친구와 대화를 하며 웃더구나. 무슨 이야기를 하면서 웃었니?내담자 : 게임얘기를 했어요.상담자 : 평소와 다른 점이 있었니?내담자 : 글쎄요..상담자 : 어떻게 하면 아까처럼 현민이가 다시 친구와 웃으면서 이야기할 수 있을까?내담자 : 가만히 대화하는 거요.상담자 : 현민이가 친구와 웃으며 대화를 하는 것을 보니 선생님이 많이 대견하더라.상담자 : 현민이가 눈을 아프게 하지 않을 때는 언제니?내담자 : 뭔가 할 때요.상담자 : 현민이가 하는 행동을 안 하는 것은 매우 힘든 일이지만 매우 중요한 일이야. 우리가 다시 만났을 땐 현민이가 지금보다 자신을 괴롭히는 것을 줄였으면 좋겠다. 눈을 아프게 하고 싶을 때 무언가를 해보는 것은 어떨까? 가령 일기쓰기라던지..내담자 : 네. 해볼게요.친구와의 대화하는 모습을 관찰하고 예외를 찾아내어 계속 그것을 강조하여 성공을 확대하고 강화시켜주어야겠다.3)3차 상담(엘리스의 합리 정서치료)단계 : 3상담의 진행 : 현실적 평가를 통해 긍정적이고 새로운 변화일시2018년 11월 13일장소보호병동 내상담자 : 오늘은 표정이 조금 슬퍼보이네.내담자 : ...상담자 : 일기는 잘 썼니?내담자 :..아니요상담자 : 일기를 쓰지 않았구나. 왜 일기를 쓰지 않았을까?내담자 : 약해지기 싫어요.상담자 : 눈을 아프게 하지 않으면 약해지는 걸까?내담자 : ...상담자 : (불편함을 눈치채고) 눈을 아프게 하면 강해지는 것이라고 교과서에 나왔니?내담행동을 줄게 하며 일기장에다 따돌림 당했을 때의 고통스러운 감정을 털어놓을 수 있게 하고 가해학생들에게 이 기록을 보여줌으로써의 그동안 자기들이 한 행동이나 얼마나 파괴적인 결과를 가져 왔는지 느끼고 상대방의 마음을 헤아려볼 수 있는 기회를 만들고자 했다.4) 4차 상담단계 : 4상담의 진행 : 내담자의 문제 해결의 주체로 유도하기일시2018년 11월 16일장소보호병동 내상담자 : 일기는 잘 쓰고 있니?내담자 : 네..조금요.상담자 :다음에는 일기장도 가져와서 선생님 보여주렴내담자 : 네.상담자 :일기를 억지로 쓰는건 아닌지 걱정되는데 어때?내담자 : 아뇨, 쓰는 것이 재밌어요.상담자 : 다행이구나. 일기에 친구들이 현민이를 힘들게 했을 때 고통스러웠던 감정을 솔직하게 적어주면 더욱 좋겠구나.내담자 : 네 알겠어요.상담자 : 학교에는 나쁜 아이들이 많은 것 같니, 아니면 착한 아이들이 많은 것 같니?내담자 : 착한 친구들이 더 많아요.상담자 : 가령?내담자 : 민수(가명)요.상담자 : 그래, 선생님도 그렇게 생각해, 민수와 선생님이 현민이를 도와주려고 하는 거야. 먼저 학교생활이 재미있으려면 어떻게 하면 좋을지 생각해보자.내담자 : ..(말을 기다리는 듯)상담자 : 친구들이 현민이를 괴롭힐 때 현민이는 싫다고 이야기해본 적이 있니?내담자 : 아뇨. 선생님한테만 이야기했어요.상담자 : 앞으로는 친구들이 부당한 요구를 하면 현민이의 의사를 표현해보렴. 기분이 상하거나 힘든 모습을 드러내지 말고 자연스럽게 하는 거야. ‘지금 너는 장난으로 이런 행동을 할지 모르지만 나에게는 분명히 괴롭힘이 된다. 너도 나처럼 똑같이 당한다고 생각해보면 알 것이다. 계속하면 선생님이나 다른 사람에게 도움을 요청하겠다’ 등 자신의 힘든 상황을 확실하게 전달하는 것이 필요해. 할 수 있겠니?내담자 : 나약하게 보지 않을까요?상담자 : 선생님이 민수에게도 현민이가 힘이 들 때 도와줄 수 있도록 부탁해볼 테니까 행동을 변화하도록 노력해보는거야.내담자 : 네.상담자 : 엄마나 선생님은 옆에서다.

사회과학| 2019.06.02| 10페이지| 2,500원| 조회(535)

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