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융합인재교육(STEAM교육)이란 무엇인가?

STEAM 교육이란 무엇인가 ? What is the point of STE@M? 학과 : 교육학과 학번 : 2021- 이름 : # 발표자 료S CIENCE T ECHNOLIGY E NGENEERING A RT M ATHEMATICSINDEX 01 STEAM 교육의 등장배경 02 STEAM 교육의 정의 03 STEAM 교육의 단계 04 STEAM 교육의 실제 05 ReferenceSTEAM 의 등장배경 Part1 . STEAM 교육은 Yakman (2008, 2010) 이 기존의 STEM 에 인문사회를 포함한 예술 (Arts) 를 포함하여 STEAM 교육을 제안하면서 만들어짐 . STEM + 인문사회를 포함한 Art = STEAMSTEAM 의 등장배경 Part1 . STEAM 은 무엇일까 ? STEM 은 미국 NSF(National Science Foundation) 에서 1990 년대부터 사용하기 시작하였다 . STEM 은 과학 (Science), 기술 (Technology), 공학 (Engineering), 수학 (Mathematics) 교과가 학습주제에 대하여 서로 협력하고 의사소통하는 것을 바탕으로 한 통합적 교육이다 . STEAM 교육은 미국에서 베이비 붐 세대가 퇴직하마에 따라 과학기술 분야의 전문 인력의 공백현상이 예측 (U.S. Congress, 2006) 됨에도 불구하고 이공계 계열로 진학하고자 하는 학생들의 수가 감소함에 따라 이를 해결하고 국가 발전을 위해 공학자 , 과학자 , 기술자를 양성하기 위한 목적으로 시작되었다 .STEAM 의 등장배경 Part1 . STEAM 피라미드 모형 ( Yakman , 2008) : STEAM 에 포함되는 다양한 영역을 제시하면서 STEAM 교육이 전인교육 (Holistic Education) 을 실현하고자 함을 표현함 . STEM + 인문사회를 포함한 Art = STEAMSTEAM 의 등장배경 Part1 . 우리나라의 융합인재교육 (STEAM) 도입 배경 한국과학창의재단 (2012) 에 의하면 OECD 국가들을 대상으로 한 2009 년‘ 국제학업성취도 평가 (PISA )’ 에서 우리나라의 학업 성취도는 중국과 핀란드에 이어 3 위를 기록하였으며 2007 ‘ 제 3 차 수학 · 과학 성취도 비교연구 (TIMSS)’ 에서는 우리나라가 4 위를 차지했다 . 그러나 높은 학업성취도에도 불구하고 학습에 대한 흥미 , 자발성에 있어서는 중하위권 수준을 벗어나지 못하였으며 2006 년 PISA 에서는 과학에 대한 흥미가 57 개국 중 55 위를 , 2007 년 TIMSS 에서는 수학과목의 자신감과 즐거움점수가 50 개국 중 43 위였다 . 우리나라 학생들의 수학 및 과학 학습에 대한 태도 (TIMSS, 2007) 50 개국 중 수학 43/49 위 과학 27/29 위 Confidence 50 개국 중 수학 43/49 위 과학 29/29 위 enjoymentSTEAM 의 등장배경 Part1 . 우리나라의 융합인재교육 (STEAM) 도입 배경 ☞ 배경 1. 주입식 교육 및 암기식 문제를 탈피하고 해당 과목에 대한 동기와 흥미를 키우기 위하여 ☞ 배경 2. 교과서의 학습 내용을 학생들의 주변과 연계시킴으로써 보다 실생활과 연관된 교육 실행을 위하여STEAM 교육의 정의 Part2 . STEAM 교육이란 ? 창의적인 과학기술인재를 육성하고자 추진되는 STEAM 교육은 Science, Technology, Engineering, Arts Mathematics 의 약칭으로 과학 , 기술 , 공학 , 예술 , 수학 교과 간의 통합적인 교육 방식 정부는 STEAM 교육에 대하여 “과학기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학기술 기반의 융합적 소양과 실생활의 문제 해결력을 배양하는 교육”이라 정의STEAM 교육의 단계 Part3 . 학습 준거틀 ( 한국과학창의재단 , 2012) 새로운 문제에 도전 흥미 , 동기 , 성공의 기쁨을 통해 새로운 문제에 도전하고자 하는 열정이 생기게 하는 감성적 체험 학생들이 문제 해결을 필요로 하는 구체적 상황제시 학생이 스스로 문제 해결 방안을 찾아가는 창의적 설계 학생이 스스로 문제를 해결하는 성공의 경험ㅇ STEAM 교육의 단계 Part3 . 학생들이 문제 해결을 필요로 하는 구체적 상황제시 “ 오늘은 무엇에 대해 배울까 ?” “ 우와 문제가 심각하네 .” “ 저거 참 신기하다 !” ⇒ 수업에 대한 흥미유발STEAM 교육의 단계 Part3 . 학생이 스스로 문제 해결 방안을 찾아가는 창의적 설계STEAM 교육의 단계 Part3 . 학생이 문제를 해결하는 성공의 경험을 통한 감성적 체험STEAM 교육의 실제 Part4 . 구분 요소 설명 상황 제시 상황 제시 전체 학습 내용을 아우르는 주제인가 ? 창의적 설계 학생중심 설계과정이 학생중심으로 이루어 지는가 ? 아이디어 고안 학습 과정이 학생들의 다양한 아이디어를 반영할 수 있는가 ? 학습 방법 교사의 설명이 아닌 학생 스스로 학습 내용을 깨닫을 수 있도록 계획되었나 ? 다양한 산출물 결과물이 개인별 , 모둠별로 다르게 제시되고 있는가 ? 협동 학습 친구 , 교사와 자연스럽게 협동하고 있는가 ? 감성적 체험 성공의 경험 학생이 성공의 경험을 느낄 수 있는가 ? 자기 평가 학생 스스로 자신의 학습을 평가 할 수 있는가 ? STEAM 교육을 위한 수업 평가리스트STEAM 교육의 실제 수업 예시 Part4 . 해양 오염 상황제시 활동 1 EBS ‘ 플라스틱 아일랜드 ’ 영상 제시 활동 2 해양오염과 관련된 기사 읽기STEAM 교육의 실제 수업 예시 Part4 . 해양 오염 창의적 설계 : 해양오염을 줄이기 위한 방안은 ? 활동 1 과학 : 해양쓰레기가 바다의 한 곳에 모이는 이유는 ? ⇒ 해류의 흐름 학습 활동 2 미술 : 해양 오염의 심각성을 알리는 포스터 및 마크 제작하기 ⇒ 마크 디자인의 4 요소 도입 활동 3 공학 : 해양쓰레기를 수거할 수 있는 장치 고안하여 만들기 ⇒ 주변의 다양한 물품을 활용하여 제작하기STEAM 교육의 실제 수업 예시 Part4 . 감성적 체험 활동 1 물이 있는 수조에 쓰레기를 띄워놓고 학생들의 활동 결과물을 통해 쓰레기 수거하기 활동 2 실제 상용화된 해양 쓰레기 수거 장치 영상 시청 해양 오염Reference Part5 . - 한국과학창의재단 . (2012). 손에 잡히는 STEAM 교육 무엇이 아이들을 즐겁게 하는가 . 한국과학창의재단 융합교육정책실 . - Yakman , G. (2008, February). STEAM education: An overview of creating a model of integrative education. In P upils ' Attitudes Towards Technology (PATT-19) Conference: Research on Technology, Innovation, Design Engineering Teaching, Salt Lake City, Utah, USA. - Yakman , G. (2010). What is the point of STE@ M?–A Brief Overview. Steam: A Framework for Teaching Across the Disciplines. STEAM Education, 7. - U. S. Congress. (2006). Department of labor, health and human services, education, and related agencies. Appropriations for 2007. Hearing before a subcommittee of the committee on appropriation. U.S. house of representatives, one hundred ninth congress, second congress, first session. Washington, DC: Government Printing Office.INDEX Thank U {nameOfApplication=Show}

교육학| 2020.12.30| 19페이지| 2,000원| 조회(290)

과학교육, Steam, 융합인재교육, 융합교육, STEAM교육

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[교육 연구계획서] (연구계획서 예시/교육/과학교육/과학관/수업개발/프로그램개발/2015 개정 교육과정/대학교/대학원)

과학박물관 및 비형식 과학교육 paper과학관의 체험형 전시물을 활용한 2015개정 교육과정연계 체험활동 프로그램 개발- 중학교 과학 재해·재난과 안전 단원을 중심으로-차 례제1장 서 론·································································································· 1제1절 연구의 필요성 및 목적········································································ 1제2절 연구 문제·························································································· 3제2장 이론적 배경··························································································· 4제1절 과학관······························································································· 41. 과학관의 정의 및 기능·········································································· 42. 과학관의 교육적 필요성········································································· 53. 과학관과 과학 교육과정 연계의 필요성···················································· 6제2절 2015 개정 교육과정 ·············································································· 61. 교육과정 성격·································으나 현행법상 재난의 정의에는 미세먼지로 인한 피해가 포함되지 않아 2019년 3월 26일 「재난 및 안전관리 기본법」을 일부 개정하였다(국민안전처, 2019). 즉 현대 사회에서는 예기치 못한 각종 재해·재난의 종류가 다양해지고 이로 인한 국민들의 불안도 함께 커지고 있는 것이다.현실을 반영하여 2015개정 교육과정에서는 중학교 과학 교과에 ‘재해·재난과 안전’이라는 단원을 신설하여 과학적 원리를 이용해 재해·재난에 대한 대처 방안을 세우고 익혀 안전한 생활을 할 수 있도록 하였다(교육부, 2015). 재해·재난에 대비하여 대처 방안을 익히고 안전한 생활을 할 수 있도록 하기 위해서는 평소 생활에서 위험에 민첩한 대응을 하기 위한 습관과 태도가 중요하다(최소영, 이상원, 2018). 송은지와 서동희(2016)의 논문에서 안전 교육과 재난 대응 훈련을 실질적으로 훈련하고 체험감을 높이기 위해서는 가상 시뮬레이션 훈련이나 실제적인 훈련 공간이 제시되어야 한다고 주장한다. 그러나 교실이라는 협소한 공간에서 실제적인 안전 대응 훈련을 하기에는 많은 한계점이 있다.체험학습은 교실에서 이루어지는 수업에 비해 자유로운 학교 밖 분위기에서 학습이 이루어져 확장적 사고를 기르는데 효과적이다. 뿐만 아니라 교실에서 키우기 어려운 정의적 영역의 학습도 보다 유연하게 행해질 수 있다. 체험학습 장소로 많이 선정되는 곳 중 하나는 비정규 과학교육의 장으로서 과학관이다. 과학관은 열린 환경 또는 구조화되지 않은 환경으로써 학생들에게 자유로운 행동을 허용한다는 점에서 비형식 교육관의 장으로써 최대 이점을 갖는다(권효순, 최완식, 2005). 그러나 과학 현장체험학습을 비롯하여 많은 체험학습들은 계획 및 실행 단계의 준비 부족과 경험 미숙으로 인하여 성과를 거두기가 힘든 실정이다(김홍범, 2012). 학교에서 행해지는 과학관 체험학습은 단순한 일회성의 외부 활동 탐방에 그치고 유의미한 학습으로 이루어지지 못하고 있다. 과학관에서 제공하는 교육 프로그램이 중·고등학교 과학 교과에서 다뤄지78). 현대의 과학관은 체험형 전시물과 같이 직접 다루고 경험함으로써 과학의 원리를 익히는 교육적 기능이 강조되고 있다. 즉 초기의 과학관은 전시의 형태로 과학을 보여주는 것에 집중하다가 점차 과학을 직접 체험하고 호기심을 느끼는 대상으로 바뀌며 나아가 과학적 원리를 이해하고 학습하는 교육의 장으로 바뀐 것이다(임경순 외, 2001). 과학관은 관람객과 전시물 또는 인적·물적 자료 사이의 쌍방향 상호작용의 방법과 그 범위에 대하여 다음과 같이 1세대~4세대로 구분할 수도 있다(김희경, 2012). 1세대 과학관은 감각하는 과학(eyes-on science)에 치중하는 것으로, 실험 도구와 실험 결과를 모아서 보관하기 위해 출현했으며 과학기술의 과거와 현재를 보여주고 주로 감각에 의존하여 관람하는 일방적 전달을 한다. 2세대 과학관은 체험하는 과학(hands-on science)에 치중하며 만지고 조작하는 체험을 통해 적극적으로 과학의 이해·습득을 유도한다. 3세대 과학관은 이해하는 과학(minds-on science)으로 전시에서 얻을 수 있는 과학을 이해하는 정도의 한계를 인식함으로써 해답을 얻는 과정을 능동적으로 체험하도록 과학적 원리를 설명하고 보조기능을 첨가하며 지적 이해를 통한 상호작용을 강조한다. 마지막 4세대 과학관은 사랑하는(즐거워하는) 과학(heart-on science), 또는 느끼는 과학에 치중한다. 역사적·사회적 맥락에서 과학의 순기능과 역기능을 이해할 필요성이 대두되었으며 과학과 사회·문화·역사적 함의를 느낄 수 있도록 문화적 접근을 시도하고 가동을 통한 상호 작용을 강조한다. 이를 종합해보면 과학관은 과학 및 기술과 관련된 자료를 수집, 보존, 전시하며 사람들이 전시물과 교육 프로그램을 통하여 과학의 원리를 이해하고 학습하는 교육적 기능을 하고 있다. 또한 과학관은 학생뿐만 아니라 일반인들까지 과학을 배우며 문화로서의 과학 소양과 자질을 갖출 수 있게 되는 문화적 기능을 가지고 있다.2. 과학관의 교육적 필요성과학관이 박물관을 모태로운 것을 창출하는 창의적인 사람다.문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 인류 문화를 향유하고 발전시키는 교양 있는 사람라.공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람이 교육과정이 추구하는 인간상을 구현하기 위해 교과 교육을 포함한 학교 교육 전 과정을 통해 중점적으로 기르고자 하는 핵심역량은 다음과 같다(교육부, 2015).가.자아정체성과 자신감을 가지고 자신의 삶과 진로에 필요한 기초 능력과 자질을 갖추어 자기주도적으로 살아갈 수 있는 자기관리 역량나.문제를 합리적으로 해결하기 위하여 다양한 영역의 지식과 정보를 처리하고 활용할 수 있는 지식정보처리 역량다.폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문 분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용하여 새로운 것을 창출하는 창의적 사고 역량라.인간에 대한 공감적 이해와 문화적 감수성을 바탕으로 삶의 의미와 가치를 발견하고 향유하는 심미적 감성 역량마.다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중하는 의사소통 역량바.지역?국가?세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여하는 공동체 역량(2) 교육과정 구성의 중점이 교육과정은 우리나라 교육과정이 추구해 온 교육 이념과 인간상을 바탕으로, 미래 사회가 요구하는 핵심역량을 함양하여 바른 인성을 갖춘 창의융합형 인재를 양성하는 데에 중점을 둔다. 이를 위한 교육과정 구성의 중점은 다음과 같다.가.인문?사회?과학기술 기초 소양을 균형 있게 함양하고, 학생의 적성과 진로에 따른 선택학습을 강화한다.나.교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하고 학습량을 적정화하여 학습의 질을 개선한다.다.교과 특성에 맞는 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습 능력을 기르고 학습의 즐거움을 경험하도록 한다.라.학습의 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고, 평가 결과를 활용하여 교수?학습의 질을 필요성(교육적 효과)체험학습은 과거에서부터 강조되었는데 프뢰벨은 체험 통한 활동들이 아이들을 책임감 있게 길러주기 때문에 실제적인 경험을 강조하였다(박성익, 1998). 2015 개정 교육과정 구성의 중점을 살펴보면 교과 특성에 맞는 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습 능력을 기르고 학습의 즐거움을 경험하는 것을 강조하고 있으며, 과학과 교육과정의 목표에서는 과학과 기술 및 사회의 상호 관계를 인식하고, 이를 바탕으로 민주 시민으로서의 소양을 길러야 한다고 명시되어 있다(교육부, 2015).또한 김현주(2004)의 논문에서는 체험학습의 장점을 다음과 같이 정리하였다. 첫째, 체험학습은 학생들에게 흥미롭고 유쾌한 경험을 제공하기 때문에 학습에 대한 동기를 자연스럽게 유발해준다. 둘째, 체험학습은 주로 개개인에게 역할이 주어지기 때문에 소극적인 학생들도 적극적으로 학습에 참여할 수 있게 한다. 셋째, 체험학습은 즐거운 분위기에서 진행되므로 저항감을 느끼지 않게 되어 타인의 대화에 좀 더 귀를 기울이고 스스로 평가할 수 있는 분위기를 조성한다. 넷째, 체험학습은 학생들 사이에 단결을 도모할 수 있고 공동체 의식을 키울 수 있게 해준다.3. 체험학습 프로그램 개발의 필요성학교에서 행해지는 과학관 체험학습은 단순한 일회성의 외부 활동 탐방에 그치고 유의미한 학습으로 이루어지지 못하고 있다. 과학관에서 제공하는 교육 프로그램이 중·고등학교 과학 교과에서 다뤄지고 있는 내용을 연계해 볼 수 있을 만큼 다양하지 못하기 때문이다(국지윤, 2007). 체험학습은 정해진 목표에 도달하기 위해서 단계적인 계획을 통해 체계적으로 추진되어야 하며, 교사는 체험학습을 진행할 때 다양한 체험학습 장소를 살펴본 후 지도계획을 수립하여 자체 학교 실정에 맞도록 조정함으로써 체험 학습이 합리적이고 경제적인 방향으로 이루어질 수 있도록 해야 한다(이덕진, 2000). 또한 체험학습 활동지를 개발하고 체험학습에 효과적인 개별화 학습, 소집단 조직, 사전·사후 수업과 같은 지도 전

교육학| 2021.01.01| 26페이지| 5,000원| 조회(601)

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[과학의 본성] 쿤의 패러다임, 라카토슈의 연구 프로그램, 라우든의 연구전통에 대한 비교 분석

Kuhn의 paradigm, Lakatos의 research program, Laudan의 연구 전통- 인식론에 대한 분석과 비교를 중심으로-과학 지식에 대한 귀납주의자와 반증주의자의 과학에 대한 설명은 이론과 개별적 관찰 언명들 또한 관찰 언명들의 집합 간의 관계에만 주의를 집중함으로써, 주요 과학 이론들이 지니고 있는 복잡성을 제대로 파악하지 못했다는 비판을 받았다. 이후 과학에 대한 적절한 설명은 과학적 활동이 일어나는 이론적 틀에 대한 이해로부터 시작해야 한다는 생각의 배경아래 쿤의 패러다임, 라카토슈의 연구 프로그램, 라우든의 연구 전통이라는 새로운 과학적 접근이 시도되었다.1)Kuhn의 paradigm쿤은 역사적 상황과 적합한 이론을 위해 새로운 과학관을 제시하였는데, 그의 과학관은 진보의 혁명적인 성격에 초점을 둔다. 과학적 진보의 계기가 되는 혁명은 한 이론적 구조가 포기되고 그것과 양립불가한 다른 것으로 대치되는 것이다. 또한 이 과정에서 과학자 공동체의 사회학적 특성이 중요한 역할을 수행하게 된다. 과학의 진보는 ‘전과학-정상과학-위기-혁명-새로운 정상과학-새로운 위기’가 반복되어 일어나게 된다. 과학 형성 이전 단계의 조직화되지 못한 전과학 단계에서 과학자 사회가 하나의 단일 패러다임(Paradigm)을 받아들이게 되면 패러다임은 체계화 되고 조직화 된다. 패러다임은 특별한 과학자 사회가 채택한 일반적인 이론적 가정들과 법칙들 그리고 그것들의 적용에 대한 기법들로 구성되어진다. 이렇게 패러다임 내에서 연구자들이 과학 활동을 하게 되는 단계를 정상 과학(normal science)라 부른다. 정상과학 단계에서는 패러다임이라는 모범적 문제풀이를 모델로 하여 연습문제를 푸는 것과 같은 세계관을 갖는다. 이렇게 행해지는 정상과학의 성질을 수수께끼 풀이(Puzzle solving)이라 부른다. 이런 맥락에서 정상과학의 주요 활동은 기존의 패러다임을 견고화시키는 것이다. 정상 과학 안에서 과학자들은 보다 정확한 상황에서 중요한 사실을 수집하고, 수집한 사실을 통해 이론과 비교하게 된다. 또한 실험 결과에 의한 실제 세계의 여러 움직임들을 설명하고 조절하면서 패러다임을 명료화하고 발전시킨다. 이러한 과정에서 패러다임 내에서 설명하지 못하는 난점을 경험하게 되고 반증에 직면하게 된다. 난점이 생겼다하더라고 과학자들의 능력 문제로 피부하며 기존 패러다임을 옹호하려 한다. 그러나 이 난점에 대하여 기존 패러다임이 적절한 설명을 해내지 못하고 지속적으로 아노말리의 수가 증가하게 되면 위기(crisis)의 상태가 도래한다. 이 단계에서 과학자들의 심리 상태는 매우 불안하며 회의적이게 된다. 지속적 연구를 통해 완전히 새로운 패러다임을 출현하고 그 패러다임을 믿고 받아들이면서 문제가 해결되어 과학자들이 원래의 패러다임을 포기하게 되면서 위기는 해소된다. 이 불연속적인 변화가 과학 혁명(science revolution)을 구성하게 되는 것이다.2)Lakatos의 research program라카토슈는 과학은 근본적인 원리들의 함축이 프로그램적으로 발전하는 것이라 주장하였다. 또한 과학자들은 주변에 있는 가정들이 프로그램이 더 잘 들어맞게 보이도록 변형시킴으로써 문제를 해결한다고 생각하였다. 이러한 라카토슈의 연구 프로그램(research program)은 견고한 핵(hard core)와 보호대(protective belt)로 구성되어 진다. 견고한 핵은 한 연구 프로그램을 정의해주는 특성으로 일반적인 가설의 형태를 띠고 있으며 프로그램이 전개되어 나갈 때 기본 원리 구실을 한다. 이러한 견고한 핵을 보조하는 첨가 가설들의 총체를 보호대라고 한다. 보호대는 견고한 핵을 보완하는 명확한 가정들과 법칙뿐만 아니라 관찰언명과 실험 결과가 전제로 삼고 있는 특수한 상황이나 이론을 명시하기 위해 사용된 초기 조건들의 토대를 구성하는 가정들을 포함한다. 라카토슈에 따르면 견고한 핵은 그 프로그램을 지지하는 사람들의 방법론적 결정에 의해 반증 불가능한 것으로 간주되며 대조적으로 보호대 안의 가정들은 프로그램의 예측과 관찰과 실험의 결과 사이의 맞음을 개선하기 위해 수정 가능하다. 라카토슈는 이러한 연구 프로그램의 특징을 기술할 때 연구지침(heuristic)이라는 말을 사용하는데 연구 지침이란 발견이나 발명을 돕는 일련의 규칙이나 힌트가 된다. 연구 지침은 소극적 연구지침과 적극적 연구지침으로 나뉘는데 소극적 연구지침은 과학자가 하지 말아야하는 것들에 대한 명시이다. 반면 한 프로그램 안에서 과학자들이 해야 할 것을 설명해주는 것이 적극적 연구지침이 된다. 라카토슈는 과학 혁명을 전진적 프로그램이 퇴행적 프로그램을 대치하는 것이라 설명한다. 전진적인 프로그램이란 자체 정합성을 유지하면서도 참신한 예측(novel predictions)을 하여 미래의 연구를 인도 할 수 있는 것을 말한다. 반면 퇴행적 프로그램은 자체 정합성을 상실하거나 참신한 예측을 하지 못하는 경우에 속한다.3)Laudan의 연구전통라우든의 연구전통은 많은 구체적 이론들로 구성되어 진다. 연구전통은 연구되고 있는 영역에서 실체와 과정에 대한 가정과 그 영역에서 문제를 탐색하고 이론을 구성하는데 사용되는 적절한 방법에 대한 가정이며 구체적 이론과는 달리 오랜 시간 정형화의 과정을 겪는다. 연구 전통은 아노말리가 생겼을 때 몇 개의 가정들을 수정함으로써 개념적 문제를 해결하려고 한다. 한 단계에서 다음 단계로의 전이는 진화과정에서 조밀하게 연속적이다. 연구전통의 평가는 공시적 평가인 연구 전통의 충전성과 통시적 평가인 연구 전통의 진보성으로 나눌 수 있다. 연구전통의 충전성은 이론들이 문제 해결에 얼마나 효과적인가에 대한 문제이고, 연구전통의 진보성은 시간의 경과와 더불어 문제해결 능력이 증가하게 되는가이다. 이러한 개별 이론들의 충전성과 유효성은 중요한 경험적 문제를 해결하면서 얼마나 아노말리와의 개념적 문제를 야기하는가에 달려있다. 연구 전통은의 수용은 이러한 이론들의 문제해결 능력에 의해 결정되므로 연구전통의 평가는 항상 비교 맥락에서 이루어지게 된다.Laudan은 이론의 목적을 경험적 문제(problem)들에 대하여 정합적이고 충전적인 풀이(solving)를 제공하는 것이라고 주장했다. 즉 과학적 이론은 problem solving과 같다. 어떤 이론이든 중요한 문제에 대하여 만족스러운 해결책을 제공해야 하며, 이론의 장점을 평가함에 있어서, 현대의 인식론적 틀 안에서 정당한지, 진리인지, 잘 부합되는지 묻기보다 중요한 문제에 대한 적절한 해결책인지 아닌지 묻는 것을 더 중요하게 여긴다. problem은 3가지 유형으로 분류된다. 첫 번째로는 어떤 이론에 의해서도 해결되지 않은 1)unsolved problem이며 두 번째는 한 이론에 의하여 해결된 2)solved problem, 마지막으로 한 이론이 해결하지는 못했으나 경쟁이론이 해결한 3)anomalous problem이다. 과학적 진보는 anomalous problem과 unsolved problem을 해결된 문제인 solved problem으로 만들 때 이루어진다.1)unsolved problem의 지위는 매우 모호하다. 미해결된 문제의 지위는 주어진 현상이 문제인지, 얼마나 중요한 문제인지, 그것을 해결할 수 없을 때 이론에 얼마나 치명적 영향을 끼치는지 모르는 모호한 상태로 남아 있게 된다. 한 domain에서 어떤 이론에 의해 해결될 때 까지 unsolved problem은 실제적 문제이기보다 잠재적 문제가 된다. 또한 이 문제가 어떤 domain에 속하는지도 분명치 않다. 예를 들어 달이 수평선 근처에서 크게 보이는 사실은 천문학의 영역(domain)인지, 광학 혹은 심리학의 영역인지 과거에는 분명한 답을 가지고 있지 못했다. 그러나 현재는 분명한 답을 가지고 있다. 이것은 unsolved problem이 해결되었기 때문이다. 그러나 오랫동안 이런 문제들은 미해결상태로 존재했고 어떤 domain에 해당되는지 불분명했다. 따라서 해결되지 않았다 하더라도 어떤 이론에 심각한 도전이 되지 못했다. 즉 이론을 상대적으로 평가할 때 unsolved problem과는 전적으로 무관하다.2)solved problem의 본성은 이론과 관련되어 진다. 이론에 의한 문제 해결은 그 이론의 참 혹은 거짓, 확증 정도와는 무관하다. 즉 이론의 문제 해결은 antirealism과 같다. 예를 들어 영의 파동이론은 이론의 참, 거짓과는 관계없이 빛의 분산 문제를 해결하였다. 고전역학과 상대성, 고전역학과 양자역학이 비교되었던 것과 같이 문제 해결은 시간에 따라 그 정확성과 구체성에서 진보하게 된다.3)anomalous problem은 전통적으로 두 가지 성격을 가진다. 하나는 하나의 아노말리의 발생은 이론을 반증한다는 것이고 다른 것은 아노말리로 간주되는 유일한 경험적 데이터는 이론과 논리적으로 일관적이지 않다는 것이다. 그러나 뒤엠(Dubem)과 콰인(Quine)의 테제에 의하면 아노말리의 발생은 이론에 대한 회의를 일으키지만 그 이론을 포기할 필요는 없으며, 아노말리가 이론과 논리적으로 일관적일 필요는 없다. 과학사적으로 살펴보면 이러한 최초의 아노말리를 해결된 문제로 전환하면서 과학이 성공적으로 전진할 수 있게 되었다.

사회과학| 2021.01.02| 5페이지| 1,500원| 조회(175)

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Power P oint Template Please enter a title Enter the subtitle presentation OO 학과 12345678 OOOINDEX 001 서론 002 이론적 배경 003 연구 방법 005 결론 004 연구 결과Member name서론 Part 1 연구의 필요성서론 Part 1 연구 목적 및 문제 본 연구의 목적은 다음과 같다 .이론적 배경 Part 2 과학 교육연구 방법 Part 3 근거이론 (Grounded Theory) – “ 이론의 도출 ”연구 방법 Part 3 근거이론 (Grounded Theory) – “ 이론의 도출 ” 본 연구는 질적 연구로서 …연구 결과 Part 4 연구 결과결론 Part 5 본 연구의 결론은 다음과 같다 .결론 Part 5 본 연구의 제언은 다음과 같다 .ReferenceThank YouQ A{nameOfApplication=Show}

학교/교육| 2021.01.01| 14페이지| 1,500원| 조회(917)

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[과학의 본성] 파이어아벤트(Feyerabend)의 인식론

Feyerabend의 반규칙(counter-rule)-역사적 예시와 함께-파이어아벤트는 라는 책에서 과학이 고정적이고 보편적인 규칙에 따라 진행될 수 있고 또 진행되어야 한다는 생각은 현실적이지 못할 뿐만 아니라 바람직하지도 않다고 주장하였다. 파이어아벤트에 의하면 실제로 과학은 다른 형태의 지식과 비교하여 필연적으로 우월하다는 것을 보여 줄 수 있는 어떤 특성을 가지고 있지 않다. 만일 단일하고, 변하지 않는 과학적 방법의 원리가 존재한다면, 그것은 “어떻게 해도 좋다(anything goes)”라는 원리이다.“인정된 사실로부터 가장 많은 귀납적 지지를 받는 이론을 선택하고 일반적으로 받아들여지는 사실과 부합하지 않는 이론을 버려라”라는 것과 같은 규칙은 과학사의 에피소드와 일치하지 않는다. 연구프로그램의 방법론은 과학자가 결정을 내리는 역사적 상황을 평가하는데 도움을 줄 수 있는 표준을 제시하기는 하지만 과학자가 해야 할 바를 말해주는 규칙을 포함하지는 않는다. 그러므로 과학자들은 방법론자들의 규칙에 얽매여서는 안 된다. 파이어아벤트는 모든 방법론은 그 나름의 한계를 가지고 있으며 어떤 규칙에도 타탕성은 존재하지 않는다는 반규칙(counter -rule)에 대하여 강조하였으며, 이러한 반규칙을 역사적 과학 변화로 설명하였다. 역사적 예로 물리학과 천문학의 진보인 갈릴레오의 혁신을 설명하였는데, 만일 과학의 방법과 진보에 대한 설명이 갈릴레오의 혁신을 이해하지 못한다면 그것은 과학에 대한 설명이 될 수 없다는 것이다.갈릴레오의 혁신을 실증주의자와 귀납주의자의 입장에서 본다면 갈릴레오는 진지하게 관찰 사실을 수집하고, 그 관찰 사실에 맞는 이론을 세웠다는 관점으로 설명할 수 있다. 그러나 갈릴레오는 이성으로 감각을 정복해야 했으며 심지어 멀리 있는 행성을 보기 위해 망원경으로 감각을 대치해야만 하였다. 갈릴레오가 감각의 증거를 극복할 필요가 있었던 두 가지 사례가 있다. 하나는 지구가 정지해 있다는 주장을 받아들이지 않는 다는 것과 다른 하나는 일년 내내 금성과 화성의 관측된 상의 크기가 조금도 변하지 않는다는 주장을 받아들이지 않는 것이다. 만일 탑 꼭대기에서 돌을 떨어뜨린다면, 그 돌은 탑 아래 땅에 떨어질 것이며 이것은 지구가 움직이지 않는다는 것에 대한 증거이다. 만일 지구가 자전축을 중심으로 돈다면 그 돌이 떨어지는 동안에 지구가 자전하여 그 돌이 탑 아래 바로 떨어지지 않고 조금 옆에 떨어져야만 하기 때문이다. 그러나 파이어아벤트가 주장한 바와 같이 갈릴레오는 이러한 사실에 입각하여 논증을 거부하지 않았다. 마찰이 없는 경사면을 굴러가는 공은 지구 중심 방향으로 이동할 때는 속도가 증가, 그와 반대인 경우에는 속도가 감소한다. 하지만 경사면이 완전히 수평인 경우 속도는 증가도 감소도 하지 않는다. 공의 수평속도는 지속되고 변화는 없다. 이것은 갈릴레오가 자전하는 지구에 반대하는 일련의 논증을 논박할 수 있는 충분한 근거가 되었다. 갈릴레오는 자전하는 지구와 함께 회전하는 탑에서 아래로 떨어지는 돌의 수평 운동은 변화가 없는 상태로 남아 있다는 결론을 이끌어 냈다. 따라서 탑 논증은 많은 사람들이 생각하고 있는 것과는 달리 지구가 움직이지 않는다는 것을 입증하지 못했다. 즉 과학사적으로 관찰과 실험 결과에 호소하여 그의 주장이 성공을 거둔 것은 아니다.코페르니쿠스의 이론은 금성과 화성의 외관상의 크기가 약간 변해야만 한다고 예측하였기 때문에 대단히 중요하였다. 그런데 이 예측은 육안에 의한 관찰로는 증명이 될 수 없었다. 이 문제는 육안에 의한 자료가 아니라 망원경에 의한 자료를 받아들이면 해결되지만 망원경에 의한 관찰 자료가 육안보다 더 정확하다는 주장도 쉽게 받아들여지지 않았다. 상황에 대한 파이어아벤트의 해석과 그것에 대한 갈릴레오의 대응은 다음과 같다. 갈릴레오는 망원경에 관한 충분한 이론을 가지고 있지 않았기 때문에 이론에 호소하여 망원경을 통해 얻은 자료를 방어할 수 없었다. 우리가 하늘을 관찰할 때는 하늘에 친숙하지 않아 지상과는 달리 실제로 그곳에 존재하는 것이 무엇인지를 판단할 수 있는 길잡이가 존재하지 않는다. 게다가 지상에서는 친숙한 사물들을 비교하면 크기 판단이 가능하나 우주 공간에서는 불가능하다. 망원경 자료는 달을 확대했을 때와 행성과 별을 확대했을 때에 관한 한 그 확대 비율이 변한다는 직접적인 증거가 존재했다. 파이어아벤트에 따르면 이러한 어려움이 발생한 이유는 코페르니쿠스의 이론뿐 아니라 천체와 관련된 망원경 자료도 부정하고 싶어한 사람들을 논증에 의존하여 설득하는 것이 적절하지 않았기 때문에다. 결과적으로 갈릴레오는 선전과 책략에 호소할 필요가 있었고 실제로 그렇게 하였다.만일 갈릴레오의 방법론에 대한 사례에서 표준적인 실증주의자, 귀납주의자, 반증주의자의 과학에 대한 설명이 갈릴레오의 방법론과 조화를 이루지 못하고 있다. 파이어아벤트에 따르면 갈리레오의 방법론은 라카토슈의 방법론과는 어울릴 수 있다. 그러나 그는 라카토슈의 방법론은 모호하기 때문에 그 방법론은 거의 모든 방법론과 어울릴 수 있다고 보았다. 육안의 뒷받침을 받는 아리스토텔레스적인 정지해 있는 지구라는 체제와, 망원경 자료의 지지를 받는 자전하는 지구 이론에 대한 파이어아벤트의 해석 방식은 사례를 보는 상호 배타적인 방식으로서의 패러다임에 대한 쿤의 기술을 연상하게 한다. 실제로 두 철학자는 두 이론 또는 패러다임 사이의 관계를 기술하기 위해 ‘공약불가능’이라는 말을 서로 독립적으로 만들어 냈다. 그러나 파이어아벤트는 과학자 공동체의 사회적 합의에 호소하는 쿤의 호소를 거부하였다. 이유는 쿤이 합의를 도출할 때 정당한 방법과 부당한 방법을 구별했다고 생각하지 않기 때문이다. 파이어아벤트가 스스로 확립하였다고 자부하는 실패 즉 다른 형태의 지식과 비교하여 과학적 지식을 우월한 지식으로 만들 수 있는 과학적 지식의 특별한 면을 파악하려는 노력이 실패했다는 배경아래서 우리 사회에서 과학에 부여하고 있는 높은 지위와 과학이 갖고 있다고 생각되어 온 우월성은 정당화되지 않았다는 결론을 내린다.

사회과학| 2021.01.02| 3페이지| 1,000원| 조회(143)

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