장애아동 조기교육의 정의, 장애아동 조기교육의 의의, 발달지체아동의 조기교육, 정신지체아동의 조기교육, 자폐아동의 조기교육, 장애아동 조기교육의 특수교육프로그램, 향후 장애아동 조기교육의 발전 과제 분석

소개

장애아동 조기교육의 정의, 장애아동 조기교육의 의의, 발달지체아동의 조기교육, 정신지체아동의 조기교육, 자폐아동의 조기교육, 장애아동 조기교육의 특수교육프로그램, 향후 장애아동 조기교육의 발전 과제 분석

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 장애아동 조기교육의 정의와 의의
1. 장애 영․유아를 위한 조기교육의 정의
2. 조기교육의 의의와 필요성
1) 의의
2) 필요성

Ⅲ. 발달지체아동의 조기교육
1. 영아의 주도에 따른다
2. 영아의 행동을 모방한다
3. 적절한 의사소통을 한다
4. 적절한 환경을 제공한다

Ⅳ. 정신지체아동의 조기교육
1. 소그룹 활동
2. 대그룹 활동
3. 개별학습 프로그램
1) 개별학습 영역 : 인지 44
2) 개별학습 영역 : 운동 106

Ⅴ. 자폐아동의 조기교육
1. Douglass 발달장애센터 프로그램
2. 건강과학센터 프로그램
3. 학습경험 대안적 프로그램
4. May연구소 프로그램
5. Princeton 아동발달연구소 프로그램
6. 자폐아 및 의사소통장애아 치료교육프로그램(TEACCH)
7. Walden 유치원 프로그램
8. 자폐성유아 프로그램

Ⅵ. 장애아동 조기교육의 특수교육프로그램
1. 조기 특수교육 계획에서 고려해야 할 사항
2. 조기 특수교육 서비스 프로그램
1) 가정중심 프로그램
2) 기관중심 프로그램
3) 가정 및 기관의 혼합형 프로그램
4) 병원중심 프로그램
5) 통합프로그램

Ⅶ. 향후 장애아동 조기교육의 발전 과제

참고문헌

본문내용

아동과 양육자의 상호작용이 중요함에도 불구하고, 장애아동의 경우에는 장애로 인해 아동의 보상적이고도 만족할만한 상호작용에 참여하는 능력이 감소되고, 장애의 출현으로 양육자와의 상호작용에 어려움을 겪을 수도 있다. 많은 장애아동이 상호작용을 할 때 활동적이고 능동적이기보다는 수동적이고 느리게 반응하는 경향이 있다(Brinker & Lewis, 1982; Hoy, Bill, & Sykes, 1988; Sullivan & Lewis, 1993; Wallace, 1988; Zeltlin & Williamson, 1990, Spiker, Ferguson, & Brooks-Gunn, 1993, 재인용). 특히, 장애 아동의 경우에 사회적 신호들을 읽어내는데 어려움을 보이고, 보다 안달하고 덜 웃는 편이다(Crawford, 1982; Crnic, Ragozin, Greenberg, Robinson, & Basham, 1983; Lester, Hoffman, & Brazelton, 1985). 이런 면의 부족함은 양육자로 하여금 아동과 함께 하려는 동기 부여나 동기를 유지하는 것을 어렵게 하며(Johnson, & Martin et al., 1986), 장애 아동들의 이러한 행동 패턴은 양육자와 중재자에게 긍정적 상호작용을 저해하는 요인이 될 수 있다.
아동이 장애를 가지고 있을 때 양육자들은 비장애 아동의 양육자에 비해 강하게 주도적인 상호작용 스타일을 보이는 경향이 있다(Rosenberg & Robinson, 1988). Norris(1991)는 발달지체 아동의 어머니는 아동과 상호작용을 할 때 직접적 상호작용을 하고, 아동을 인지적․사회적․의사소통적인 면에서 변화시키기 위해 지나치게 발달 지향적인 방법을 사용한다고 하였다.

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참고자료

· 김정휘 / 정신지체아 교육의 원리와 실제, 교육과학사, 1987
· 김승국·김옥기 공저 / 특수아동교육, 서울 : 백록출판사, 1982
· 이소현 / 장애 영유아를 위한 교육, 서울 : 이화여자대학교 출판부, 1995
· 이상춘·조인수 / 정신지체아 교육, 신아출판사, 1989
· 이화여자대학교·언어 청각임상센터 / 미국 TEACCH : 자폐아의사소통장애아의 치료교육 프로그램, 1993
· 윤영희 / 다운증후군 아동의 성장과 학습, 장로회 신학대학 기독교 교육연구원, 1986