목 차Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적.......2Ⅱ. 수준별 교육과정의 고찰...31. 수준별 교육과정의 정의와 도입배경.............32. 수준별 교육과정의 이론적 근거..31)심리학적 배경 이론......32)철학적 배경이론............53. 수준별 교육과정의 기본 유형과 7차 교육과정에의 적용..........64. 전통적 학습지도 방법과 수준별 학습지도의 비교......75. 각국의 수준별 교육과정..86. 우리나라의 수준별 학습지도와 7차 교육과정............11Ⅲ. 수준별 교육과정과 관련된 문제점들14Ⅳ. 수준별 교육과정의 도입에 따른 제반 여건의 검토 및 개선방안.......16Ⅴ. 맺음말은 과목의 내용을 세분화시켜 학습의 결손이 있는 학생들을 높은 수준으로 끌어올리고 다양한 수준의 학생들이 개개인에 알맞은 수준으로 학습할 수 있도록 하며 능력과 적성에 맞는 수업을 위한 과정이다.2. 수준별 교육과정의 이론적 근거1)심리학적 배경 이론1Piaget의 교수-학습 이론20세기 가장 영향력 있는 발달 심리학자인 그는 아동의 학습동기를 불러일으키기 위해서는 적정 수준의 불균형(optimal discrepancy) 을 유지시켜 주어야 한다고 말한다. 아동의 수준에 적합하지 못한 내용이 주어질 경우 아동의 인지 구조에 적정 수준의 불균형이 일어나지 않기 때문에 아동의 학습 동기나 학습 활동은 일어나지 않는다. 따라서 교사는 아동의 인지 수준과 어느 정도 관련을 맺으면서 동시에 약간의 불일치, 갈등, 파라독스, 한계 등을 촉발시킬 수 있는 새롭고 도전적인 교육 내요을 제공해 주어야 한다. {) 김재춘, 「수준별 교육과정의 이해」, 교육과학사, 1999, pp.302Ausbel의 교수-학습 이론일반적으로 교사의 설명에 의한 수업보다 학습자의 직접적인 경험에 의한 탐구수업을 좋은 수업이라 생각한다. 이는 학생자의 능동적인 참여의 기회가 제공되기 때문이다. 그러나 모든 수업이 탐구식일 때 효과적인 것은 아니며 때로는 교사의 설명에 의한 전달이 보다 효과적일 수 있다. 오수벨의 학습이론은 설명학습의 원리로 특징지을 수 있는데 학습자의 인지구조가 하나의 위계를 이루고 있으므로 인지구조에 적합하도록 학습과제를 선정하고 구성하여 제시하는 것이 중요하다는 것이다. 즉 인지구조의 위계에 대한 중요성이란 선행학습의 중요성을 의미한다. 따라서 선행학습의 부족은 새로운 지식을 의미있게 학습하는데 필요한 관련정착지식이 없음을 의미한다. 선행조직자란 추상성, 일반성, 포괄성의 정도가 높은 자료를 새로운 정착과제에 앞서 제시하는 것을 말한다. 선행조직자의 역할은 새로운 정보를 인지구조 내에 포함시키기 위한 발판을 마련하는 것이며, 선행조직자는 학습자가 이미 알고 있는 자료와 새 자료을 교육시켜야 한다는 주장도 있다.3. 수준별 교육과정의 기본 유형과 7차 교육과정에의 적용1단계형 교육과정: 수학, 영어단계형 수준별 교육과정은 빠른 또는 느린 학습 속도를 보이는 학생에게 그에 알맞은 단계의 교육 내용을 학습 속도에 맞추어 제공하는 것이다. 단계는 교과 내용의 난이도 수준을 나타내는 것으로서, 교과 내용 요소간의 위계가 분명하며 학습 능력의 개인차가 비교적 큰 교과인 수학, 중등 영어 교과를 학습 내용의 요소의 난이도나 논리적 위계를 기준으로 조직한다.단계형 수준별 교육과정에서는 다음 단계 학습의 기초·기본이 되는 내용을 당해 단계에서 충분히 지도하기 위한 장치인 단계 진급 자격 기준을 설정하게 되어 있다. 국민 공통 기본 교과 중 수학 교과는 1학년부터 10학년까지의 학습 내용을 10단계로, 영어 교과는 7학년부터 10학년까지의 학습 내용을 4단계로 세분화하고, 각 단계를 다시 두 개의 하위 단계(예를 들면, 수학 10-가, 10-나, 영어 10-a, 10-b)로 세분화하여 운영하도록 하였다.{) 이경환 外, 「고등학교 교육과정 편성·운영 자료(Ⅱ) 수준별 교육과정 편성·운영의 실제」, 교육인적자원부, 2001, pp.4따라서 학생에 따라서 진도는 달라진다.2심화·보충형 교육과정: 국어, 사회, 과학심화·보충형 수준별 교육과정은 학습 능력에 따라 학습 깊이를 달리하는 차별적인 교육 과정을 제공하는 것으로서, 수준별 심화 학습 또는 보충 학습이 이루어질 수 있는 개별화된 학습을 가능하게 하는 교육과정이다. 교과의 내용이 다양한 종류, 영역으로 구성되며 학습 구성원의 수준 차가 적은 국어, 사회, 과학 등 교과에 적용한다. 수준은 기본과정(공통과정)과 하위 과정(심화 또는 보충과정)으로 구분된다.국어, 사회, 과학은 같은 학년 학생들의 진도는 똑같이 유지하되, 학습 속도가 빠른 학생은 각 학교에서 제시하는 심화 학습을 하도록 하고, 학습 속도가 늦은 학생에게는 기본적인 학습 내용을 보충할 수 있는 기회를 제공한다.심화·보충형의 운영은 독립적 (전성연 외, 1995)2영국영국의 경우 전통적으로 중등학교 수준에서 교육과정 차별화는 학교내보다는 학교간에서 주로 이루어져 왔다. 1944년의 교육법에 의해 영국의 중등학교는 문법학교(grammar schools), 기술학교(technical schools), 현대학교(modern schools)로 체계화되어, 상위권 약 20%의 학생들은 문법학교로, 중위권 약 30%는 기술학교로, 하위권 약 50%는 현대학교로 진학하였다(최정웅, 1995). 따라서 각 학교는 입학하는 학생들의 능력과 진로 등을 고려하여 교육과정을 차별화하게 되었다. 이러한 학교간 교육과정의 차별화 기제로 인하여 별도의 학교내 교육과정 차별화 기제 없이도 고등학교 학급 수준에서 비교적 동질적인 집단이 형성되었다. {) 김재춘, 「수준별 교육과정의 이해」, 1999, 교육과학사, pp.52-53그러나 이런 방식의 학교간 교육과정 차별화의 비민주적 성격에 대하여 많은 문제가 제기되고 비판이 거세게 일어나자, 1960년대에 등장한 노동당 정부는 종합고등학교제의 도입을 적극 권장하게 되었고, 그 결과 오늘날 영국의 다수의 중등학교는 종합고등학교로 탈바꿈하게 되었다(황규호, 1997; OECD, 1996). 이러한 종합고등학교의 등장은 이전과는 달리 학교내 교육과정의 차별화를 요구하게 되었고, 그 결과 능력별 반 편성(streaming), 과목 수준별 반 편성(setting), 광역 반 편성(broad banding) 등 다양한 방식으로 교육과정을 차별화하게 되었다. 1988년 교육개혁법의 제정으로 영국은 역사상 처음으로 국가 교육과정을 개발하게 되었고, 이 국가 교육과정이 수준별로 편성되어 있어서 학생의 수준에 따라 다양한 방식으로 교육과정을 운영하는 것이 가능하게 되었다. 전우성(1997)에 따르면 초등학교에 있어서 학생의 능력 및 수준의 판정과 소속 소집단의 결정은 교사가 담당하게 되는데, 개별화 수업이 지나치게 강조될 경우 오히려 개개인의 학생들이 자신의 능력을 보다 확장시킬 수 있는 도전의교육과정으로편성한다.다) 도덕, 실과(기술·가정), 체육, 음악, 미술 교과의 경우, 수준별 교육과정을 편성하지 아니하고, 개인차를 반영하는 방식으로 운영한다.4) 단계형 교육과정은 다음과 같이 편성, 운영한다.가) 단계형 교육과정은 하위 단계(학기)를 단위로 하여 편성한다.나) 단계형 교육과정은 각 하위 단계에서 심화보충 수업 운영이 가능하도록 기본 교육 내용과 심화 내용으로 편성한다. 다만, 보충내용을 별도로 제시하지 않는 대신, 수업의 실제 에서 보충학습이 충실히 운영될 수 있도록 교수-학습 방법 란에 보충학습 지도 방법을 제시하고, 보충과정 지도를 위한 교과서 및 교수-학습 자료 개발의 방향을 제시한다.다) 편제표에 제시된 교과별 연간 수업 시수 동안에 기본 교육 내용을 주로하여 운영하되,심화학습과 보충학습도 함께 진행될 수 있도록 한다. 심화 및 보충학습을 위하 추가 시간이 필요할 경우, 별도의 시간(재량시간 등)을 활용할 수 있다.라) 학년 또는 교과, 단위 학교의 상황에 따라 해당 단계 학습 목표의 60% 성취 범위 내외에서 차상급 단계의 진급을 위한 자격 기준을 설정한다.마) 진급을 위한 자격 기준에 미치지 못하지만 다음 단계로의 진급을 희망한 학생들의 학습 결손을 보충하기 위하여 특별 보충 과정 을 운영할 수 있다. 특별 보충 과정의 교육 내용은 국가 수준에서 마련한 기본 교육 내용을 중심으로 선정하되, 구성 및 운영, 진급, 재이수 여부 등은 학교 단위에서 교사, 학부모, 학생 등 관련 인사들의 의견을 수렴하여 결정하도록 한다.바) 하위 단계별 재이수 회수를 1회로 한정한다.사) 재이수 경험이 있는 학생들이 재이수하지 않은 학생들과 같은 단계로 진입하기 위하여단계 도약을 위한 평가를 원할 경우 학교는 해당 단계에 대한 평가를 매 학기 초에 실시 한다. 재이수 경험이 없는 학생들이 정상적인 단계보다 앞서가기 위한 목적으로, 즉 속진 하기 위한 목적으로 단계 도약 시험을 치를 수 없다.아) 초등학교 1-3학년 과정에서는 재이수를 허용하지 않는다..
三峰의 불교비판의 교육사적 의미삼봉은 조선의 개국 일등공신으로서 성리학 체계를 나름의 관점에서 수용하여 조선건국의 사상을 정립하고 그 노력은 교육체제의 정비로 이어졌으며 성리학을 국학으로 받아들여 유학이 교육의 중심이 되도록 하였다. 그의 성리학 사상은 불교 비판서를 통해서 나타나는데 이는 불교비판을 통하여 성리학 이념을 부각시켜 조선건국의 정치적, 사상적 정당성과 명분의 입증을 위함이었다. 성리학은 불교와 도교의 영향을 받아 이루어졌으며 형이상학적이고 사변적인 성격에 있어서는 불교의 영향이 크다. 당시의 정치, 종교, 교육의 사상은 통합되어 있었기 때문에 성리학이 불교비판을 통해 정립되었다는 전제는 성리학 사상의 교육이념과 교육사적 의의 또한 불교 비판을 통해 시사 받을 수 있다고 볼 수 있다.삼봉의 불교비판론은 삼봉 이전의 불교 비판이 불교 자체를 부정하는 수준이 아닌 국가의 과도한 불사에 대한 폐단의 지적이었던 것에 반해 사상적 차원에서뿐만 아니라 통치체제와 교육체제의 정비를 통해 불교 비판의 개혁정신을 구체적 사회 현실로 정착시키려 했다는 점에서 시대적 의의를 가진다. 이러한 불교비판을 통한 삼봉의 성리학 사상을 존재론, 심성론, 가치론의 세 가지 측면으로 구분하여 교육적 의미를 살펴보면 다음과 같다.먼저 삼봉은 불교의 핵심적 세계관을 윤회설과 인과설로 파악하여 이를 비판하며 존재론을 내세웠다. 그는 만물은 기의 소산이므로, 정신 또한 기의 모임과 흩어짐과 함께 하기 때문에 기가 모일 때 생기고 흩어질 때 소멸한다고 주장하며 정신이 불멸하거나 형체를 다시 받는 것을 인정하지 않았다. 또한 기가 왕성하여 성대한 세상을 만날 때 사람과 모든 생물은 번식이 증가하여 생물의 수도 늘어나고 그 반대가 되면 세상의 모든 생물은 일시에 감소된다는 유교적 자연관으로 살아있는 모든 생물은 새로 생기는 것도 완전히 소멸하는 것도 없어 일정한 수의 변함이 없다고 볼 수 있는 불교 윤회설을 비판하였다.삼봉은 인(因)에 따른 보응을 인간사에서만 있을 수 있는 개연성으로 볼 뿐, 하나의 원리로 보는 것을 부정한다. 즉 정해진 실체를 인정하지 않으려는 성리학적 존재론에 근거하는 주장으로 사람이 차별적인 특성을 갖는 것도 주어진 기질로 설명하며 인과설 즉, 원인과 결과을 통한 교화의 효과를 부정한다. 정도(正道)로 사람을 교화하는 일도 쉽지 않은데 방편으로 지어낸 설로 교화한다는 것은 있을 수 없다는 이유에서이다. 따라서 만물의 현상을 하나의 가합(거짓된것들의 합)이나 환영으로 간주하는 불교의 존재론적 시각에 대해서도 비판적이다. 이에 존재론을 내세우며 우주의 생성과 구조에 입각하여 인간과 모든 사물이 존재하고 있음을 밝히고 근본적으로 인간과 만물이 평등하게 존재하며 기(氣)에 따라 다른 기질을 가지게 됨을 말하고 있다. 이는 성리학의 교육적 특성이 인간의 다양한 기질적 특성에 맞게 교육하여 본연의 성을 회복하는 데 있음을 알 수 있다.두 번째로 삼봉은 작용이 곧 性 이라는 식의 불교의 심성관을 일정한 주견이 없는 구차한 설명이라고 비판하였다. 유교의 심성관이 마음이 모든 사물의 주재가 되어 사물과 접할 때 마땅하게 작용되어야 함을 강조하기에 나의 명령을 통해 주체적인 통제가 가능하여 방종함이 없어야 함을 강조하기 때문에 작용을 가지고 性이라고 말하는 것은 마치 사람이 칼을 잡고 함부로 휘둘러 인명을 살상해도 性이라고 말할 수 있는 것과 같은 이치라 생각하기 때문이다. 따라서 사고와 실천을 구분하지 않는 유교적 수신을 강조한다. 또한 원시유학에서 理가 원리와 법칙이었었던 것이 성리학에서 인간의 선한 본성에 대한 근거로 부각되어졌음을 교육적 관점에서 수용하며 절대적인 인간의 선한 본성을 보장하기 위해서는 개별의 깨달음인 불교의 입장이 아닌 사회·윤리와 같은 天理와 같은 상위개념이 수반되어야 함을 강조한다.마지막으로 삼봉은 물아일체의 관념에 기초한 보편적 자비를 강조하는 불교 윤리관이 정작 가장 가까운 선후, 상하의 차례를 무시하는 것을 이율배반적으로 보았으며 지옥설과 화복설을 대중을 미혹시키는 교리라고 비판하였다. 이는 그가 존재론에서 언급하였듯이 지옥의 존재를 믿지 않으며 군자가 선을 좋아하고 악을 미워함은 마음 속에서 우러나오는 것이지 지옥설 때문이 아니고, 화복에 대하여도 휩쓸리지 않고 자기 마음을 다스리면 자연히 복은 오고 화는 멀어진다는 초연함을 강조한다.삼봉의 성리학에서 요구되는 인간의 가치는 인간이 상호관계 속에서 자기 위치를 깨닫고 자기 도리를 다하는데 있기에 불교에서 현실적 인간관계를 일시적 인연으로만 보는 것과 상충될 수밖에 없다. 그러나 불교에 대한 이 모든 비판은 종교간의 추구하는 가치와 개념의 차이, 문제의식을 달리하고 있기에 그의 주장의 정당성을 입증하기보다 불교 비판의 합리적이고 논리적인 모습을 가진다는 역사적 의의와 불교에 대한 성리학의 비판으로 조선전반에 걸친 토론과 담론의 생성을 가능하게 했다는 교육사적 의미를 찾을 수 있으며 이를 통해 교육사 연구 방법론에 대해서도 새로운 측면의 접근을 생각해볼 수 있을 것이다.나의 생각타종교를 비판하며 자신이 내세우고 있는 주장을 정당화시킨다는 점에서 삼봉의 전체적인 주장을 받아들이기 쉽지는 않았다. 그러나 필자의 말처럼 그것을 통한 주장하는 바의 맥을 잡고 교육적 의의를 받아들여 바라보았을 때엔 흥미롭고 매력 있는 글이었다.그러나 글을 읽으면서 동감하는 부분이 있는 반면 잘 이해가 가지 않는 부분, 반문하고 싶은 것들도 있었는데 우선, 삼봉의 존재론에서는 우주론적 원리가 인간과 사물에 그대로 적용되는 것은 근본적으로 인간과 만물이 평등하게 존재한다는 것을 나타내며 본래적 평등성은 氣에 의해 다른 기질을 갖게 된다고 하였다는 것이다. 그렇다면 불교의 윤회설은 불평등하다는 이야기인데 그 이유가 윤회하기 때문에 현실에 만족하고 안주하고 살며 체제에 순응하는 모습 때문이라면 유교의 입장에선 과연 현실을 극복하고 개혁하는 모습을 보이고 있는지 의문스럽다. 삼봉이 윤회설을 부정한 것은 인간만물의 불평등이 아니라 조선의 개혁의 정당성을 위함이라는 것이 더 명확해 보인다. 존재론에 따른 성리학의 교육적 특성을 인간의 다양한 기질적 특성에 맞게 교육하여 본연의 성을 회복하는데 있다고 한다면 이는 플라톤이 금, 은, 동, 철의 천성에 알맞은 교육을 이야기한 것과 접목시켜 이야기 해볼 수 있지 않을까. 능력이 없는 자가 그 일을 할 때에 오는 혼란과 실패를 강조한 것처럼 존재론에서 역시 가능성을 최대한 실현하는 교육의 방향을 제시한다면 이는 능력에 따른 삶, 넓게는 이상적인 계급타파로까지 생각해볼 수 있지 않을 것 같다. 그러나 유교사회에서 기질의 차가 사회적 신분질서와 계층의 위계를 정당화시키는 논리로 가능하였다는 것은 결국 기질의 차를 능력의 존중과 개발, 천성에 맞는 교육과 그에 따른 사회적 위치를 중요시여긴 것이 아니라 양반의 기질, 노비의 기질을 나누고 세습되는 부와 계급에 머무를 수 밖에 없었던 사회적 모습을 보여준다. 이는 결국 삼봉이 어떤 생각으로 존재론에서 교육적인 주장을 했을지라도 그것을 받아들이는 데에는 불교와 마찬가지로 사회 현실적으로 적용이 어려움을 말해 것 같다.삼봉은 심성론에서 心과 性을 구분하지 못하는 폐단은 결국 心만을 중시하여 그 心이 드러나는 현실 생활을 간과하게 되는 결과를 낳는다고 지적하며 이는 마음(心)과 跡(발자취)을 구분해서 유교적 관점에서 마음이란 것은 한 몸에 주가 되는 것이요, 跡이라는 것은 마음이 사물에 접응하여 발하는 것이라고 이해된다고 한다. 그러나 잘못된 행동을 한다고 해서 반드시 자취가 마음과 함께 한다고 생각하지는 않는다. 학생들에게 있어서도 일탈행동은 단순히 문제학생이라 불리 우는 아이들뿐만이 아니라고 생각한다. 사람은 누구나 때로 현실의 상황에서 벗어나 자유롭고 일상과 다른 모습을 꿈꾸기도 한다. 그렇다고 해서 그 사람들의 행동 이면에 도피적인 성향이나 본래의 일탈의 마음이 내재되어 있다고 보기는 어렵다. 곧은 마음으로도 인간이기에 충분히 일탈을 할 수 있는 것이라 생각한다. 즉, 문수보살이 술집에서 놀아도 마음은 곧을 수 있다는 것이다. 그렇지 않다면 잘못된 행동을 하는 학생들을 모두 문제아로 낙인찍어버리는 과오를 범할 수 있다. 따라서 인간을 진정으로 이해하고 받아들이기 위해서는 사고와 실천의 구분도 허용할 수 있는 가능성을 열어놓아야 할 것이다.
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