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[교육심리학] 창의성에 대하여

About Creative Thingking ...Ⅰ.서 론 ; 창의성 연구의 시작창의성에 대한 인류의 관심은 언제부터 시작되었는가? 창의성 연구의 시작은 많은 사람이 인용하는 것처럼 1950년도 Gilford가 미국심리학회에서 창의성의 개념에 대해서 연설을 한 후라고 한다. Gilford의 기조연설 이후 많은 학자의 관심을 끌게된 창의성은 이후 엄청난 연구물이 쏟아져 나왔다. 워낙 급속한 다량의 연구가 진행되면서 1969년 즈음에는 그 열기가 줄어들게 되었던 것이 사실이나 창의성에 관련한 연구는 지속적으로 있어왔다. 미국의 창의성 연구의 발달사를 살펴보면 다음의 표와 같다.시 기핵심적 사고연구자 및 연구내용1950-1960년대창의성은 발산적 사고Gilford : 발산적 사고검사도구 개발Osborn : 브레인스토밍 기법Torrance : 유창성,융통성,독창성,정교성 강조Taylor, Parnes, Stein1970-1980년대창의성패키지와 프로그램Davis, Scott, Williams : 창의적 사고Harnadek,black,Paul,Binker,Martin, Adamson : 비판적 사고Kepner,Tregoe : 문제해결력Lipman,Sharp,Ocanyan : 철학적 논리Feeher,Adams : 의사결정력 프로그램1990년대 이 후창의성의 생태학적 측면영재성과 지능의 개념으로 확장되면서 창의성의 개념이 변화 ☞복합적, 총체적 접근지향1. 창의성 연구의 필요성Gilford가 1950년에 미국심리학괴 회장 취임연설에서 창의성의 중요성을 역설한 이후 창의성 교육은 심리학과 교육학에서 많은 연구를 해왔고, 영재교육에서도 빼놓을 수 없는 중요한 역할을 하게 되었다.현대사회는 지식정보화사회이다. 아마도 21세기에는 20세기보다 창의성의 중요성이 더욱 더 부각될 것이다. 창의성이란 단순히 개인의 성격이나 특성만을 논하는 것이 아니다. 창의성은 복잡하고 상호 연관된 성격으로부터 기인하므로 개인이 수행하는 정신적 작용과 개인이 활동하는 상황 및 개인적으로 만들어낸 과은 집단일수록 지능이 낮은 집단에 비해 창의력의 폭이 넓다. 하지만 지능이 낮다고 해서 창의력이 낮을 것으로 여기는 것은 잘못된 생각이다. 영재성 역시 창의성과 동일하지 않다. RenZulli는 영재성이 발휘되려면 평균 이상의 능력, 과제집착력, 그리고 창의성의 세 요소에서 뛰어나야 한다고 주장한 것처럼 창의성은 영재성이 발취되기 위해 꼭 필요한 것이지만 그 자체만으로 영재성이라고 볼 수는 없는 것이다.-창의성은 특별한 사람만 지닌다창의성은 보통사람과 전혀 상관이 엇고 뛰어난 예술가나 인류의 발전에 공헌하는 과학자와 같은 특별한 사람들에게만 필요한 능력이라는 것 역시 잘못된 생각이다. 창의성은 모든 사람에게 있을 수 있으며 필요하다.-창의성은 독창적인 것만 국한된다또 다른 잘못된 생각으로 창의성이란 이전에 존재하지 않았던 새로운 것을 만들어내는데 동원되는 독창적인 능력에 국한된다는 것이다. 만약 이 생각이 옳다면 창의적이기는 참으로 어려운 일이며 따라서 창의적 산물이 별로 많지 않을 것이다.(2)창의성이란?앞서 말했듯이 창의성의 개념에 관하여는 심리학 분야에서 하나로 일치된 정의를 찾기는 어렵다. 그것은 Davis의 지적처럼 창의성이란 어렵고 복잡하며 다면적인 성격을 띠고 있기 때문이며 인간의 가장 높은 수준의 수행과 성취이기 때문일 것이다. 이런 이유로 본인은 창의력의 개념을 이야기한 여러 학자들의 견해를 학자별로 정리하여 보겠다.-Thurston의 정의(1952)창의성이라는 개념 안에는 필연적으로 새로움이라는 개념이 내포되어 있으며 이것은 평범 이상의 발명이나 천재적 사고만을 일컫는 것이 아니라, 개인의 자아실현, 자기표현의 욕구에서 근원된 상상적 활동이다. 즉, 창의성을 천재의 특수한 능력으로 특정인에게만 있는 것이 아니라고 했다.-Osborn의 정의(1953)창의성이란 인간 모두가 가지고 있는 보편적 능력이며 특성으로 넓게 해석되고 있고 일상생활에서 당면한 제반사태나 문제거리를 새인 나름의 새롭고 특유한 방법으로 해결해 나가는 활동의 사적 창의성을 의미고 했다. 즉, 창의력이란 그 사람 내부에서 기인하는 것으로 자기 자신에게 가치가 있고 새로운 생각을 해내는 것으로 정의하고 있어 사적 수준의 창의성을 강조한다고 볼 수 있다.-박권생의 정의(1993)창의성이란 독창적이고 가치있는 작품이나 아이디어를 생성하는 능력 또는 힘이다.-김재은의 정의(1994)창의성이란 새로운 것, 남이 잘하지 않는 자기만의 생각이나 가치있는 것을 만들어 내는 능력과 그런 능력을 뒷받침해주는 성격상의 특성이 합쳐진 것이다.-이성진의 정의(1985)창의력이란 당면하는 과제를 해결하기 위하여 기존 정보를 끌어내고 새로이 조립함으로써 가치(효용)있는 어떤 사물이나 아이디어를 만들어내는 능력이다. 즉, 이 정의에 의하면 창의력이란 문제해결력으로 표현되고 있다.-한국행동과학연구소의 정의창의력이란 기존에 있는 요소로부터 적어도 자기 자신에게는 새롭고 유용한 결합을 이루어내는 능력이다. 즉, 자기 자신에게 지금까지 경험하거나 활용하지 못했던 새롭고 유용한 것이면 곧 창의력이라고 했다. 이 정의에서는 창의력을 정의적인 개념으로 보기보다는 하나의 능력으로 간주하여 지적개념으로 보고 있다.2. 창의성의 인지적 접근방법창의성 이론에서는 인지적 접근이 가장 지배적이다. 창의성을 인지능력으로 접근하는 학자중에 Gilford와 Torrance가 대표적인데 이들은 과정과 아울러 산출물을 강조하고 있다. 그 외에도 Gardner, Wallas, Osborn, Sternberg, Weisberg도 인지발달론적 입장을 취하고 있다.이들은 창의성을 합리적인 정신과정이라고 보며 이러한 정신과정의 결과로 나타나는 창의적인 산출물에 대해 연구한다. 그러므로 이들은 창의성을 인지적인 영역의 하나로 간주한다. 이들은 창의성을 주로 인지능력이나 문제해결력, 연합, 인지구조, 두뇌기능 분화의 입장으로 보고 있는데 각기 약간씩 다른 견해를 가지고 있기도 하다.-Gardner의 창의적인 능력Gardner는 자연상태의 지능에 관심을 가지고 언어능력과 논리-수리적 능력이 학교에서는 물론이관심, 비협조심 및 냉소적 태도 등으로 나타날 수도 있다고 지적하였다.Torrance(1981)는 창의력이 뛰어난 학생의 부모와 교사, 카운슬러, 교장 등이 제출한 창의적 학생의 행동특성을 분석하였다. 이 연구의 결과 나타난 창의적 학생의 특성은 다음과 같다.? 성가실 정도로 호기심이 강함? 기억한 것을 쉽게 잊어버리거나 얼빠진 행동을 보임? 수업시간에 참여도가 저조함? 상상력이 풍부함? 생각이나 아이디어가 융통성이 있음? 민감함? 독서열이 매우 높음? 마음속을 터놓지 않음? ‘만약...라면’ 하는 생각을 잘 함? 백일몽을 꾸기도 함? 때로는 완고함? 지각력이 뛰어남Dewing(1970), Wallach(1970), 그리고 Dellas와 Gaier(1970) 등의 창의적인 인간의 특질에 대한 연구결과를 종합해보면 다음과 같다.(1)모든 종류의 경험(비록 금기사항이라 할지라도)에 대해 개방적이고 수용적이다. 창의적 남성을 좀 더 여성처럼 만들고 창의적 여성을 좀 더 남성적으로 만드는, 즉 이성적으로 변별되는 속성조차 수용적 태도를 보인다.(2)군중이나 사회적 압력으로부터 비교적 동요되지 않는다. 그들은 강한 자기 본위와 독립심을 지니고 있기 때문에 타인을 믿기보다는 오히려 자신을 신뢰한다.(3)부모와의 관계에서 덜 의존적이고 정에 얽매여서 행동하지 않는다. 부모 자신도 강한 흥미와 관용적인 자녀양육철학을 갖고 있다.위의 연구결과가 시사하는 바는 매우 크다. 사실 학생들의 창의성을 함양하기 위한 비법은 별다른 게 아니다. 학생들의 하루하루의 생활방식, 즉 삶 자체에 창의성을 발휘할 수 있는 분위기가 주어져야 한다는 것이다. 교사나 부모가 학생의 흥미를 선별적으로 잘 격려해주면 학생들은 어떤 구속 없이 자율성과 새로운 것에 대한 탐구심을 보다 창의적인 방향으로 발전시킬 수 있다. 그러므로 부모와 교사는 학생들에게 창의력 함양에 도움이 되는 생활방식 및 여건 조성을 해주는 것이 중요하다. 부모가 다양한 흥미를 가지게 되면 자녀들은 압박감이나 부모의 눈치를 살피지 않고 따라서 어린이에게는 창조성이 많다.(2) 창조하는 지능?뭐든 경험하는 것인 유아기는 특히 창조성이 많은 시기이며, 초등학교 연령에서도 아이들이 누구의 생각과도 관계없이 자기 나름의 새로운 생각을 잘 만들어 낸다. 말하자면 아이들은 어른들이 생각한 것과는 다른 엉뚱한 생각을 잘 하기도 해 때로 괴짜로 보이기도 한다. 선생님에게 엉뚱한 질문도 하고, 선생님의 질문에 엉뚱한 대답을 하기도 한다. 이런 아이들 중에는 상당히 창의적인 아이들이 많다.(3) 지능과 창의성의 관계우리가 늘 궁금해하는 것은 지능이 높은 아이가 과연 창의성이 높은지, 혹은 지능이 낮은 아이는 과연 창의성도 낮은지 하는 것이다. 또는 그 반대로 지능이 높은 아이는 창의성이 낮은지, 지능이 낮은 아이라도 창의성은 높은 지도 관심의 대상이다.?-지능도 높고 창의성도 높은 아이??먼저 지능도 높고 창의성도 높은 아이는 한 마디로 말해서 매우 성숙된 안정성이 높은 성격을 가지고 있다. 그들은 필요에 따라서 지도자의 구실도 잘하고, 복종자의 자리도 잘 지켜낸다. 화를 내야 할 때에는 화를 내고, 화를 내서는 안 될 때에는 참을 수도 있다. 놀이나 운동을 할 때에도 어린이답게 활달하게 행동하기도 하지만, 수업시간이나 기타 아주 진지하게 처신해야 할 장면에서는 침착하고 조용히 행동한다.-지능은 낮지만 창의성은 높은 아이??이 아이들은 자기 자신에게도, 학교라는 환경에도 언제나 반발하고 불만을 품고 있다. 안절부절못하면서 침착하지 못한 면을?보이기도 한다. 불안정감이 아주 높고 자신감이 없기 때문에 성적이 문제되기도 하고, 경쟁을 해야 할 상황에서는 자기가 가지고 있는 능력을 충분히 발휘하지 못한다. 그러나 시험을 치르는 때나 그밖에 제한 없이 자기가 비교적 자유롭게 생각할 수 있을 경우에는 가장 좋은 면을 내보이게 된다. 즉, 자유로운 시간에는 실력을 발휘할 수가 있다는 말이다.?-지능은 높지만 창의성은 낮은 아이??이런 아이들은 학교성적이 제일 좋은 아이들에게 많다. 그리고 또 학교성적에 가장 많은 관심

교육학| 2004.10.17| 16페이지| 1,000원| 조회(648)

지능, 창의성, 가드너, 길포드, 창의학

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[유아과학교육] 유아과학교육

차 례?물리적 지식활동 프로그램1. 물리적지식활동 프로그램이란? ☞ 12. 물리적 지식활동의 유형 ☞ 13. 물리적 지식활동은 왜 유아에게 적합한가? ☞ 24. 교육목표와 교수원리 ☞ 75. 물리적 지식활동의 실제 ☞ 9?구성주의 유아과학교육 접근법1. 구성주의 유아과학 활동 구성의 기초 ☞ 101. 구성주의 물리학의 이론 전개 ☞ 112. 구성주의 물리학의 실제 활동 ☞ 141. 변환으로서 다루어지는 유아화학 ☞ 152. 구성주의 화학의 실제 활동 ☞ 171. 생물학의 구성주의 접근 ☞ 192. 생물학과 생태학에 관한 구성주의 접근법의 범주 ☞ 203. 구성주의 생물학의 실제 활동 ☞ 21?구성적 놀이 프로그램1. 구성적 놀이의 의미 ☞ 222. 구성적 놀이의 세 측면 ☞ 223. 구성적 놀이의 실제 ☞ 27물리적 지식활동 프로그램Physical Knowledge Activities(PKA)§1. 물리적 지식활동 프로그램(Physlcal Knowledge Activities : PKA) 이란?물리적 지식활동 프로그램(PKA)은 Kamii와 DeVries가 Piaget의 이론에 기초하여 전개한 과학교육 프로그램이다. 즉, 과거의 제한된 목적을 버리고 어린이의 행위와 반응을 관찰하고, 행위와 반응의 상호작용 및 관계를 구성하는 목적을 강조하게 되었다. Kamii와 Devries는 물리적 지식활동의 의미는 전통적 과학교육활동과의 대조를 통해 가장 잘 드러낼 수 있다고 말한다. 전통적 과학교육의 접근방법과 물리적 지식활동의 접근방법을 사례로 비교하여 보면 다음과 같다.전통적 과학교육물리적 지식활동주 제결 정 체목 표행동목표1.여러 가지 사물중에서 결정체를 가려낸다.2.결정체가 무엇인지 정의한다.3.결정체를 만드는 단계에 대해 토의한다.활동목적유아들이 활동중에 제기한 질문과 문제들을 해결한다. 즉, 전반적으로 실험적인 분위기에서 다양한 생각을 해내도록 자극하는데 있다.학습활동교사가 이끄는 교사중심의 학습학습자 중심의 학습중 점학습 내용중심적 접근유아의 자발성, 물체를학적 경험을 구성할 수 없다. 정신작용은 물리적 지식과 논리, 수학적 지식의 구성을 위해서 필요하다. 또한 정신작용을 가능하게 하기 위해서는 물리적 조작이 필요하다. 물리적 조작은 정신작용을 가능하게 하기 위한 필수불가결한 것인 것이다. 유아가 축적하는 물리적 경험은 논리, 수학적 구조를 구성하도록 도와준다. 논리, 수학적 구조가 잘 구성되면 될 수록 유아는 더욱더 정확하고 풍부하게 사물을 인식하게 될 것이다.Piaget는 물리적 지식과 논리, 수학적 지식과 함께 사회적 지식도 언급하였다. 사회적 지식이란 ‘어머니를 어머니라 부르고, 일요일에는 학교에 가지 않으며 12월 25일은 크리스마스이다’와 같이 사람과 사람들 사이의 임의적인 약속에 대해 아는 것을 말한다. 사회적 지식은 특정한 정보를 필요로 한다는 점에서 물리적 지식과 유사하다. 즉, 외부에서 알려주지 않으면 할 수 없다. 그러나 물리적 지식의 궁극적 근원이 물체에 있는 반면 사회적 지식의 궁극적인 근원은 사람들 사이의 약속에 있다. 사회적 지식이라고 해서 외부에서 일방적으로 알려주는 정보에 전적으로 의지하는 것은 아니다. 사회적 지식을 구성할 때도 물리적 지식을 구성할 때 이용되는 논리, 수학적 틀이 이용된다. 지식의 세유형과 근원의 차이지식의 유형지식의 근원지식의 형성과정물리적 지식물체관 찰(경험적 추상작용)논리,수학적 지식유아(주체자)관계짓기(내성적 추상작용)사회적 지식외부세계사회적 전달? 공간과 시간의 지식모든 물체와 사건은 공간과 시간 속에 존재한다. 그러나 공간과 시간만으로 물체와 사건의 의미가 생기는 것은 아니다. 유아는 물체와 사건의 변화에서 의미를 찾으려고 노력함으로써 스스로 공간과 시간의 관계를 구성한다.1) 공간에 관한 지식Piaget는 유아들의 공간에 대한 지식은 공간적 관계를 논리적 체계에 통합함으로써 각 유아가 스스로 구성하는 것이라고 결론지었다.2) 시간에 관한 지식시간에 관한 개념 역시 유아들은 시간이라는 틀로서라기 보다는 행위의 결과 혹은 행위자체로서 이해한다.? 발달적 고 처음에는 평행놀이로 격려하는 것이 좋다. 이렇게 활동한다 해도 유아들은 자기가 한 것을 서로 자랑하고 모방, 충고하면서 상호작용 및 협동도 자연스럽게 일어난다.3) 활동의 진행- 원리 1 : 유아가 무슨 생각을 하는지 이해하고 그들의 관점에서 반응한다.만일 교사가 질문을 하기로 했다면 그것은 유아가 지식을 구성하도록 도움을 주기 위해서 제시되어야 한다.(질문의 예)① 사물에 행위를 가하고 어떻게 반응하는가 관찰하기; 만일 네가 ~을 한담녀무슨 일이 일어날 것이라고 생각하니?(예견포함)② 원하는 결과를 얻기 위해 사물에 행위를 가하기; 너는 ~을 할 수 있니?네가 ~을 가지고 할 수 있는 그 밖의 것을 너는 발견할 수 있니?③ 어떠한 방법으로 원하는 결과가 일어났는지 인식하기; 너는 ~을 어떻게 했니?어떤 방법이 더 좋을까? (더 쉬울까?)~을 하는 것이 어떻게 다르지?④ 결과의 원인을 설명하기; 왜 ~가 일어났지?나는 ~가 왜 일어났는지 궁금해(유아가 설명하도록 유도)- 원리 2 : 유아들 간의 상호작용을 격려한다.평행놀이가 잘 진행될때 교사는 유아들간의 조정과 협동을 증대시켜야 한다.- 원리 3 : 물리적 지식활동을 할 때 발달의 모든 측면을 통합한다.4) 활동 이후물리적 지식활동을 하는 동안 유아의 주도성은 극대화되고 교사의 언어적 개입과 토의는 축소되어야 한다. 그러나 활동이 끝난 후 유아는 그들이 무엇을 했나, 무엇을 발견했나, 원하는 결과를 어떻게 얻었는가에 대해 생각해보는 것이 바람직하다. 이를 실행하는 한 방법은 활동 후 혹은 간식 시간에 토의하는 것이다. 토의의 초점은 유아들이 물체에 행위를 가했을 때 어떻게 느꼈고 물체가 어떻게 반응했는가에 대한 아동 자신의 주도성을 인식하도록 하는 것이다.§5. 물리적 지식활동의 실제물리적 지식활동은 교사가 개발한 놀이, 게임과 스포츠, 유아교육교재, 상품화된 놀잇감, 유아가 만드는 놀잇감들도 물리적 지식활동으로 활용될 수 있다. 또한 교실에서 일어나는 더러운 물건을 깨끗이 하는 일, 깨진 물건을 붙이는 물로 채워져 있는 유니트 블록이 틈이 있는 책상 안에 세로로 나란히 놓여 있다. 아베리(4세)가 작은 보트를 물에 놓고 아이스캔디 막대로 ‘길’을 통과하도록 움직인다. 배가 끝까지 갔을 때 물놀이 탁자의 안쪽 모서리에 부딪힌다. 아베리가 다시 보트를 책상의 끝으로 움직이는 동안 존이 말한다. “내가 범퍼를 만들어 줄께.” 그가 몇 개의 작은 블록을 놓는다. 아베리는 블록 쪽으로 보트를 민다. 그리고 계속 범퍼를 지나 미로를 통과하도록 보트를 조종하며 웃는다.3) 범주 3 ; 움직임 표상하기(움직임과 행위사이의 관계 표상이 초점)가로, 세로 180cm정도의 크고 단단한 종이 판자가 테이블 위에 걸쳐져 있다. 물감, 작은 차, 실패, 공과 같은 물체와 물감이 테이블 위에 있다. 물체가 밖으로 굴러 떨어져 나가는 것을 방지하기 위해 블록이 장치되었다. 맨디(3세)와 저스틴(3세)운 차를 들고 판자 위를 굴러 내려가기 시작하며 차가 블록에 부딪힐 때 웃는다. 몇 분 후에 맨디는 물감을 보고 조심스럽게 손가락을 담근다. 그리고 선을 만들려고 판을 따라 손가락을 움직인다. 맨디는 차를 골라 물감에 차바퀴를 담근다. 저스틴은 실패를 집어 물감 안에서 굴린다. “하나-둘-셋-가자!” 맨디가 소리치면서 경사 끝에서 자동차를 놓는다. “내가 길을 만들었어.”라고 말하여 스스로 놀라워한다. 저스틴은 실패를 놓고 맨디가 길을 만든 것에 대해 묻는다. 두 명의 아이들은 계속 물체를 물감에 담갔다가 판 위에 떨어뜨리며 “내 길을 봐”라고 말하고는 웃는다.? 아이디어의 근원물체의 움직임과 관련된 활동과 재료를 찾고자 할 때 찾을 수 있는 모든 곳을 살펴본다. 많은 상품화된 게임과 재료가 물체의 움직임 활동을 이끌어 낸다. 그리고 많은 광고 책자가 우리에게 도움을 준다.상품화된 물건을 고르고자 한다면 변화를 가져올 수 있는 상품을 고르는 것이 좋다. 그리고 유아의 연령, 다양성, 유아의 경험에 의해 부분적으로 바꿀 수 있는 상품이 유용할 것이다. 그렇지만 너무 많은 변인이 있어서 성인의 더러워지는 것을 감수하는 것이다. 변환활동에서 공간이 문제가 된다면 활동의 규모는 변할 수 있다. 필요하다면 교사는 공간에 적절한 활동 형태를 선택해야만 한다. 또 한가지 변화활동에서는 물리적 환경과 유아가 더러워지는 것을 감수해야 한다는 것인데 이 문제는 교사의 가치에 대한 어떤 평가와 창의적인 문제해결력을 필요로 한다.? 아이디어의 원천1) 미술용품과 가재도구미술용품과 가재도구는 변화과정을 강조하는 우수한 자원이다. 요소 결정시 물질들의 성질이 어떻게 유아의 이론 형성에 기여하는지, 어떤 물질이 갈등의 여지를 두지 않고 단지 마법효과를 발휘하는지를 고려하여 가능한 한 많은 자료를 이용하여 새로운 활동을 고안하면 유아의 g활동을 확장시키는 데 도움이 된다.2) 변화활동의 확장교사의 이론 형성은 구성주의적 교육과정에 힘이 된다. 유아들이 하고있는 실험활동을 확장, 발전시키기 위하여 교사는 유아들이 교구들을 가지고 어떻게 상호작용하고 있는지 주의 깊게 관찰하고 이해해야만한다. 이것은 교사들의 안목을 필요로 한다.3) 갈등과 모순의 소개때때로 교사들은 실험 속의 갈등과 모순을 소개해야 한다. 과학교육활동은 마술활동에 기초한 것이 아니다. 그러나 ‘이상한’ 활동이 적절한 시간에 소개될 때 유아들의 이론형성을 유발시킬 수 있다. 언제, 어떻게 갈등과 모순을 소개할 것인가는 유아에 대한 교사의 관찰에 달려있다.4) 교육과정의 통합변화는 교육과정의 전 영역을 의미 있게 확장시킬 수 있다. 유아가 교실에서 경험하는 많은 확장의 측면을 제시해보면 도서영역에서의 경험, 공장 견학, 컴퓨터 그래픽 프로그램, 상징놀이, 극놀이 등 다양한 활동으로의 통합이 가능하다.§2. 구성주의 화학의 실제활동? 변화활동의 목적변화에 초점을 둔 활동들의 보편적인 원리가 있는데 그것은 다음과 같다.1) 물체의 형태나 구조를 실제적으로 변화시킬 수 있는 유아들의 인식을 촉진시킨다.2) 한 상태에서 다른 상태로 도약하는데 있어서 변화는 급작스럽게 일어나기 보다는 오히려 연속적이고 점진적으로 일어날 수 있다.

교육학| 2004.10.04| 29페이지| 1,500원| 조회(1,676)

구성주의, 유아과학교육, 물리적지식활동, pka, 구성적놀이

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[교육심리] 피아제와 비고츠키 이론 비교 평가D별로예요

Ⅰ. 서 론피아제(Piaget)와 비고츠키(Vygotsky)는 모두 사고과정의 발달에 관한 연구를 통해 주목을 받은 학자들이다. 피아제는 사고의 발달을 유아발달의 핵심으로 간주하였고 비고츠키 역시 사고와 언어의 관계를 중심으로 그 연구세계를 넓혀나갔다. 구성주의적 교육이 화두가 되고 있는 이 시대에 구성주의에 가장 큰 영향을 준 피아제와 비고츠키의 연구들을 돌이켜 보는 것은 매우 의미있으며 가치있는 일이라고 할 수 있다. 유아를 능동적인 존재로 인식하고 지식을 창조해나간다는 가설 자체가 그 이전의 관점과 비교할 때 전환적인 발상임에 틀림없다.Ⅱ. 본 론1. 피아제의 인지적 구성주의 이론‘피아제’하면 쉽게 떠올릴 수 있는 것이 바로 인지발달단계론일 것이다. 어린이의 인지발달과 관련하여 피아제의 그것만큼 크게 기여하면서 많은 영향과 논의를 가져온 것은 찾아보기 힘들정도이다.그는 아동의 인지발달은 아동과 그를 둘러싸고 있는 환경과의 상호작용에 의하여 단계적으로 발달하고 성취되는 것으로 설명하고 있다. 먼저 그의 인지발달단계론의 기초를 보면 인간은 생득적으로 조직(organization)과 순응(adaptation)의 두 가지 기본적인 생물학적인 속성을 가지고 있다. 조직이란 유기체가 환경을 조직화하거나 조화시키는 과정이며, 순응이란 주어진 환경적 자극에 적절히 반응하려는 경향을 의미한다. 피아제는 인간이라는 유기체가 환경적 조건에 대응하여 사고와 행위를 구성하고 또 재구성해 나가는 적응행동의 특수한 행태를 설명하면서 동화(assimilation)와 조절(accomodation)이라는 두개의 상호보완적 하위과정을 이야기 하였다. 동화라 함은 환경 속에 포함되어 있는 여러 가지 요인들을 이미 학습되어 있는 인지구조에 의하여 이해하고 해석하는 과정을 의미하며, 조절이란 새로운 경험을 통하여 외계에 대하여 이미 가지고 있던 개념을 수정하거나 반응양식을 변화시키는 과정으로 설명하고 있다.)그의 이론은 부모나 교사가 학습실ㅈ데에 적용하여 지적발달을 촉진시킨다고 믿는다. 어린이들에게 학습과제를 구체화시키고 조직화하는 것의 중요성과 아울러 직접적 경험을 통하여 학습할 수 있는 기회를 마련해주는 것이 어린이의 지적발달에 도움이 된다는 것이다. 또한 사회적 접촉을 등재시켜주고 경험을 확대시켜서 사고의 수준을 높여주는 것도 대단히 필요하다고 할 수 있다.그의 이론이 주는 시사점은 여러 가지가 있겠으나 그 중에서 가장 중요한 몇 가지를 꼽아보자면,첫째 인지발달의 기초가 환경과 유기체의 상호작용으로 이루어진다는 전제와둘째 아동의 인지발달이 다른 발달-예컨대 언어발달-을 촉진하는 주체가 된다는 것,셋째 아동발달단계에 따라서 교육과정을 구성할 필요가 있다는 것 등이다.2. 비고츠키의 사회문화적 구성주의 이론최근 유아교육 현장에서 가장 활발한 논의가 되고 있는 이론을 들자면 단연 비고츠키 이론일 것이다. 비고츠키는 피아제와 마찬가지로 유아들은 그들 자신의 이해를 구성해가며 그들에게 주어지는 것을 수동적으로 재생산하지 않는다고 믿었다. 비고츠키는 학습을 지식의 내면화로 생각하는데, 이것은 유아가 학습과정에서 취하게 되는 능동적인 역할을 강조하는 것이다.비고츠키 이론의 가장 기본적인 특징은 언어 및 사고 발달을 개별적 개체 수준이 아닌 사회-문화적 맥락에 관련지어 설명한다는 것이다. 비고츠키의 연구를 지칭할 때 사용하는 문화 심리 언어학이라는 학문 분야명도 이러한 그의 이론적 특징을 대변한다고 할 수 있다. 비고츠키가 이러한 이론을 갖게 된 배경을 살펴보면, 아이들은 이미 잘 짜여져 있는 체계가 있는 세계에 태어나며, 그 아이에게 미칠 집단의 영향력은 거의 출생 전부터 시작된다. 이러한 영향력은 은연중 혹은 명시적으로 아이에게 전달된다. 문화가 인지에 영향을 준다는 아이디어는 매우 중요한데 왜냐하면 유아를 둘러싼 총체적인 사회환경은 그 유아가 무엇을 아는가를 결정할 뿐만 아니라 그 유아가 어떻게 사고하는가를 결정짓기 때문이다. 아동의 사고와 인지는 문제가 주어진 환경에 의해 구성 혹은 재구성된다는 것이다. 그래서 아동의 문화적 경험은 문제를 해결하기 위해 우리가 사용하는 논리의 종류와 방법에 영향을 미치게 되는 것이다.)이러한 사회적 맥락은 발달에 핵심적인 역할을 하는데 이는 정신과정의 획득에 결정적이기 때문이다. 비고츠키에 의하면 유아들은 정신과정을 나누고 이를 다른 사람과의 상호작용에 활용함으로써 하나의 정신과정을 배우거나 획득한다. 이와 같이 타인과 더불어 공유한 경험을 가진 뒤에야 유아는 비로소 그 정신과정을 내면화하고 활용할 수 있게 된다. 뿐만 아니라 경험을 공유하기 위한 상호작용은 언어를 통해 이루어지기 때문에 비고츠키는 언어발달에 깊은 관심을 갖고 있었는데 언어는 사고를 위한 실제적 매커니즘이며 정신의 도구라고 믿었다. 언어와 사고가 발달하게 되는 그 기원은 다르게 보았지만 언어가 사고를 더욱 추상적이고 융통성 있게 해주는 것을 매우 강조했다.비고츠키가 제시했던 단어 중에 무엇보다도 특이한 것은 근접발달영역(ZPD : Zone of Proximal Development)인데 이것은 학습과 발달사이의 관계를 개념짓는 방법이다. 비고츠키는 사고를 포함한 행동의 발달은 근접발달지역의 경계가 되는 두 지역, 즉 ‘독립적으로 수행하는 것이 가능한 수준’과 ‘도움을 받아야 수행할 수 있는 수준’ 사이에서 나타난다고 보았다. ‘도움을 받아야 수행할 수 있는 수준’이란 아동 스스로는 해결할 수 없지만 유능한 또래나 교사등 다른 사람의 도움(scaffolding)을 받거나 상호작용하여 수행된 행위수준을 말한다. 그러나 비고츠키 접근의 교육목표는 무엇보다도 유아가 부모나 교사의 지원을 받아 과제를 수행하는 수준에서 혼자 독립적으로 과제를 수행하는 수준으로 인지과정의 자기 조절 능력을 개발하는데 있다.Ⅲ. 결 론 : 이론의 유사점과 차이점1. 이론의 유사점첫째, 피아제와 비고츠키는 유아들이 지식을 획득하는 과정에서 적극적인 역할을 한다는 사실을 믿었다. 이같은 믿음은 이 두 사람을 행동주의자들과 구별지어 준다.

교육학| 2004.09.19| 3페이지| 1,000원| 조회(1,480)

유아교육, 피아제, 비고츠키, 구성주의

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[유아교육] ADHD 아동연구

[ADHD아동의 통합환경에서의 교수방안]경희대학교 교육대학원 유아교육과 1기 엄시내차 례Ⅰ. 서 론(1) 연구의 동기 ----------------------------- 1(2) ADHD에 대한 지식적이해 ------------------ 1Ⅱ. 본 론(1) 대상 아동의 선정--------------------------- 7(2) 정광진 어린이의 행동특징-------------------- 8(3) 통합환경에서의 ADHD 아동 ------------------ 8(4) 수업계획 및 대책 ------------------------ 8(5) 기대효과와 실제결과 ------------------- 12(6) 한계점 -------------------------------- 12Ⅲ. 소 감[부록] ADHD 진단준거 DSM-IV --------------- 14Ⅳ. 참고문헌 및 자료출처 ------------------ 15Ⅰ. 서 론(1) 연구의 동기장애아동이라 하면 흔히 떠올리게 되는 것이 정신지체나 지체부자유, 다운증후군, 시청각장애 정도였다. 통합적 교육환경은 고사하고 장애아동 조차 막연하기만 해 후배가 특수교사로 근무하고 있는 오산성심학교를 견학하여 관찰하였지만 나와는 무관한 전혀 다른 세계를 다녀온 듯 그저 멍 할뿐이었다. 아울러 각 장애별 자료를 조사해보았지만 그저 이론으로만 다가올 뿐 머릿속에 그림이 그려지지 않았다.그러던 중 보다 현실적이고 가까운 모델을 찾기 시작했다. 그렇게 관심을 두고 발견한 것이 바로 언어장애아동과 주의력 결핍 및과잉행동장애 아동이었다. 그러나 언어장애 아동에 관하여는 전혀 사전 지식이 없던 터라 그간 미술치료학회의 교육을 받아오며 관심을 가져왔고 중간과제로 논문목록을 조사했던 주의력 결핍 및 과잉행동 장애아동(이하 ADHD)을 선택하기로 하였다.뒤늦게 주제를 바꾸고 자세히 생각해보니 나의 생활 속에 밀접하여 있으면서 그 수가 점점 늘어나고 있다는 ADHD 아동에 대해 실제적인 이해가 없었다는 반성과 함께 ADHD아동이 분명연히 드러난다. 이러한 증상들은 방치할 경우 아동기 내내 지속되고, 많은 경우 청소년기와 성인기에까지 증상이 남는다.?유아기 : 아동의 기질적 측면① 과제를 지속적으로 하지 못함② 계획을 따라 계속적으로 해나가는 것이 어려움(잠자기와 먹기)③ 자극에 대한 역치 수준이 낮음. 변경된 계획에 적응하기가 어려움④ 매우 활동적임⑤ 과민성⑥ 요구의 불복종⑦ 용변훈련의 어려움⑧ 신경질 증가?학령전기① 높은 활동 수준② 불복종③ 주의집중 시간이 짧음④ 쉽게 산만해짐⑤ "분별없이 무모한" 행동(다치기 쉬운 행동을 함)?초등학교 시기① 주의 집중 시간이 짧음② 학업에 집중하거나 끝을 맺지 못함③ 충동성/자기 통제력의 결여④ 과제 이탈행동이 매우 빈번함⑤ 품행문제의 증가⑥ 정리-정돈을 잘하지 못함/지저분함?청소년기① 자존심이 낮음② 사회적 기술의 결핍③ 학습 문제들④ 문제해결 기술들이 부족함⑤ 품행문제들이 더 많이 발생함⑥ 집중하기 어려움⑦ 정리, 정돈을 잘하지 못함/지저분함?성인기① 교육적 성취가 낮음② 사회적 기술(사회성)이 서투름③ 자존심이 낮음④ 불안감의 증가⑤ 침착하지 못함/짧은 주의 집중 시간과 관련된 문제가 계속됨⑥ 정신병적이지 않음⑦ 알코올/약물 남용의 위험이 커짐⑧ 단지 30-40% 만이 적절하게 적응적 생활을 함분명한 것은 10대에 접어들면 ADHD 아동의 25% 정도는 정상발달로 되돌아가지만, 75% 정도는 학교, 사회, 가정에서 지속적인 부적응 현상을 나타낸다. 특히, 가족간의 갈등이 책임감 회피, 과제불이행 등으로 증폭되고, 30% 정도가 고등학교 진학에 실패하며 대다수 ADHD 아동이 대학 진학에 실패한다.이상에서 기술된 ADHD문제를 지닌 아동들의 약 60% 정도가 청년기나 성인기에도 어느 정도의 문제 증상을 지니게 되는 것으로 알려져 있어, 적절한 약물치료, 교육적 조치는 늦어도 청소년 초기 이전에 이루어져야 한다. ADHD 아동이 성인이 되면 50% 가량이 불안, 우울 등의 정서적 문제, 반사회적, 취업상의 문제를 일으킵니다. 장기연구에 의하면 자야 하는 서술식 산수문제를 푸는데 어려움을 겪는다. "33 + 44 = 77"이라는 것은 풀 수 있는 지능이 되면서, "우리 안에 돼지가 33 마리가 있는데, 아버지가 강아지를 44 마리를 샀다. 우리 안에는 동물이 몇 마리가 있나?"와 같은 식의 질문에 대해서는 답하기 어려워한다. 이런 지속적 주의집중의 어려움으로 인해 장시간의 반복과 암기기술의 숙달이 요구되는 산수계산, 맞춤법 등에서 부진하다.(ⅱ) 과잉행동(Hyperactivity)ADHD 아동은 허락 없이 자리에서 이탈하고, 뛰어다니고, 팔과 다리를 끊임없이 움직이는 등 활동수준이 높다. 장시간 가만히 앉아 있어야 하는 상황에서는 신체 통제에 어려움을 느끼며, 손가락이나 다리를 끊임없이 움직이고, 이상한 소리를 내기도 한다. 이런 과도한 움직임은 가정, 학교, 병원 등 상황에 관계없이 일어나고, 혼자 있을 때, 부모와 같이 있을 때, 놀이 중, 수업시간 중 모두 나타난다. ADHD 아동은 분노, 좌절, 슬픔, 기쁨 등의 정서적인 반응도 일반 아동들보다 더 빈번하고 강하게 표출한다.(ⅲ) 충동성충동성은 반응을 억제하기 어렵기 때문에 생각 없이 혹은 생각하기 전에 행동하는 경향성을 말한다. Kendall과 Wilcox(1979)는 충동성은 단일구조가 아니며 인지수준과 행동수준을 고려해야 한다고 지적했는데 인지수준에서 볼 때 충동성은 여러 대안적인 문제 해결책을 적절하게 평가하는 능력이 없는 것이고, 행동적 수준에서 볼 때 충동성은 원치 않는 말이나 신체적 행동을 억제하는 능력이 없는 것을 말한다. 충동성은 만족지연의 무능력, 낮은 좌절내성, 동작운동 억제의 무능력, 계획능력의 부족 등의 다양한 차원에서 연구되고 있다(Milich & Kramer, 1984). 충동적 아동은 검사도구 검사시 같은 지능의 또래보다 첫 반응을 하기까지의 소요시간이 짧고 오답반응률이 높다. 이런 충동성은 학업에서의 실수로 이어지는데 문제를 풀 때 지시문을 끝까지 읽지 않는다든가 선택답안을 모두 읽지 않고 답을 선택하는 것이다. 또 영역에도 여러 가지 문제를 야기시키게 된다. 모든 ADHD 아동들이 이러한 모든 문제를 가지는 것은 아니지만 정상 아동들보다 더 많이 나타내는 것으로 보고되고 있다. ADHD 아동들에게서 흔히 나타나는 문제들들 발달영역별로 제시하면 다음과 같다.영 역문 제 점행 동짧은 주의집중 시간, 산만성, 소란함, 충동통제결여, 파괴성, 소란사 회또래관계 형성곤란, 지시불복종, 공격성, 거짓말, 도벽, 호전성, 예의없음, 자기통제의 결여, 위험성감수, 사회적 문제 해결력 결여인 지미성숙된 언어, 부주의와 산만성, 평균이하의 지능, 양심의 결여, 행동결과예측불가학 업지능에 비해 낮은 학업성취, 학습장애정 서우울, 낮은 자존심, 흥분성, 미성숙된 정서 통제, 좌절감, 변덕스러움신 체미성숙한 발육, 유뇨증, 유분증, 호흡기질환 및 중이염, 알레르기 발생률이 높음, 낮은 협응력, 중추신경계 반응둔화Ⅱ. 본 론(1) 대상 아동의 선정내가 정한 모델아동은 2000년 10월 7일생(만 3세)으로 현재 유치원에서 동일연령의 정상아동과 함께 생활하는 정광진 어린이이다. 올해 3월 처음 입학 할 당시에는 ADHD적 행동양상이 두드러지지 않았던 터였지만 3개월을 거치면서 행동적특징이 너무나 명백하여 현재 원장선생님과 전교사들의 관찰과 기록을 토대로 부모에게 ADHD의 진단과 전문적 치료를 권하고 있는 상황이다.이 어린이의 경우 다음의 사진들을 보면 알 수 있듯이 짧은 수업시간동안 잠시도 가만히 있지 못하고 책을 넘기고 돌아다니다가 다시 앉아 책을 또르르 말고 펴기를 반복한다.(2) 정광진 어린이의 행동 특징(집중 관찰기간 4월 중순 - 6월초순)∞높은 곳에 올라가서 뛰어내린다.∞친구들의 놀이감을 무조건 빼앗거나 때린다.∞자신의 차례를 기다리지 못한다.∞감정의 기폭이 매우 심하여 잘 울고 잘 웃는다.∞타인과의 눈맞춤에 문제가 있다.∞산만하여 몸이 아플 때를 제외하고는 잠시도 가만히 있지 않는다.∞상황파악을 하지 못하고 아무데서나 주저앉거나 눕는다.∞행동을 저지하는 사람에게 공격적이다.∞단체놀안정한 상태에 빠지게 되고 불안한 상태에서 산만한 행동이 표출되자 어머니는 광진이를 통제할 수가 없어 어머니 역시 아이를 다그치거나 혼내는 일이 잦아지게 된 것이다. 이러한 부모의 불안정적이고 일관적이지 않은 양육태도가 광진이의 현재 행동을 만들어 낸 것이 아닌가 하는 추측을 하게 되었다. 따라서 광진이의 교육방향은 꾸지람이 아닌 정서적 안정을 유도하여 행동의 변화를 일으키는 방향으로 초점을 잡게 되었다. 구체적인 방안은 다음과 같다.구체적인 방법들유치원에서가정에서전문가에게서-칭찬요법-미술치료방법-행동수정요법- 아버지의 칭찬요법- 일관성있는 양육태도-약물치료-심리상담치료(미술,놀이치료)위의 아웃라인을 가지고 나는 광진이에 대한 다음과 같은 교육계획을 세웠다.광진이가 튼튼반에서 정상적으로 생활할 수 있도록 돕는교육계획 및 교육매체1. 다른 어린이들의 협조구함같은 학급아이들과 통합연령 자유놀이시간에 만나게 되는 어린이들에게 이야기 나누기 시간을 통하여 광진이에 대해 자세히 설명할 것.“광진이의 행동은 광진이의 입장에서 친해지고 싶다는 표시야.” / “광진이는 생각과 행동을 통제해주는 뇌의 한 부분이 아파. 그래서 광진이는 하고 싶지 않아도 공부시간에 자꾸 돌아다니고 친구들을 자기도 모르게 때리고 되고 그런거야.”2. 미술치료적 활동정서적 안정을 위한 미술활동(협응력까지 키워줄 수 있는 조형중심) 그러나 물감이나 무른 점토보다는 통제가 가능하며 약간의 긴장감을 줄 수 있는 단단한 소재를 사용한 활동부터 할 수 있게 함. 후기로 들어서면 최대한의 수정이 가능하고 자유로운 소재를 사용하여 정신이완을 촉진한다.(예) 초기 : 연필화로 HTP(집나무사람그림진단), KFD(동적가족화)중기 : 단단한 점토(찰흙)를 통해 주물러 만들고 부수기를 반복하는 활동에서 무른 점토 주무르기 활동으로 진행후기 : 물총에 물감물을 넣어 전지에 뿌리기, 야외모래놀이, 물감문지르기3. 심리치료적 활동교구 [터치마이하트]-(오르다 社)단순한 원리의 게임을 통해 아이들의 심리상태를 파악할 수 있는

교육학| 2004.09.19| 16페이지| 1,000원| 조회(558)

특수교육, ADHD, 유아장애

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[유아교육] 문학활동을 통한 총체적 언어교육계획안 평가C아쉬워요

Ⅰ. 서론유아기 언어교육의 중요성은 아무리 강조하여도 지나침이 없다고 할 만큼 유아교육의 핵심을 이루고 있다. 왜냐하면 언어라는 것은 기본적인 의사소통 뿐 아니라 유아들의 학습과 발달, 사고력의 성장, 행동 등을 좌우하는 중요한 상징체이기 때문이다. 언어영역은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 영역으로 나눌 수 있으나 사실상 이 네 가지의 영역이 각기 다르게 발달해가는 것이 아니라 긴밀한 관련성을 가지고 통합적으로 발달해가는 것임을 알고 있다. 또한 유아들의 이러한 통합적 언어교육에 유익한 방법 중의 하나가 문학작품을 활용하는 것이라 배웠다.문학작품을 활용한 유아들의 통합적 언어교육의 계획은 다음과 같다.※집단형태 : 1-2명의 소그룹※대 상 : 만 3, 4, 5세 아동 각 2명씩※활동시기 : 5월 17일 자유놀이시간 만3세 2명(김민서, 박성결)5월 18일 자유놀이시간 만4세 2명(장유리, 김상우)5월 19일 자유놀이시간 만5세(이예지, 이호영)※자 료 : 동화 [혹부리 영감], 활동지※소요시간 : 연령별 각 30, 25, 20분※활동방법① 혹부리 영감 동화를 읽어준다☞ 도깨비 방망이가 나오는 부분을 강조하여 구연한다② “도깨비 방망이가 있다면 어떨까?”라는 주제로 자유연상하여 대화한다.③ 이야기 나눈 내용을 글, 그림, NIE, 오려붙이기 등 원하는 방법으로 활동지로 작성한다.Ⅱ. 본 론만 3, 4, 5세 아동들의 각 활동에 있어서 처음 도입과 동화를 듣는 과정까지의 활동은 모두 유사하기 때문에 동화를 들은 이후의 활동을 위주로 기록하겠다. 아래의 기록은 녹음하였던 것을 토대로 의미가 있다고 생각된 부분을 타이핑 한 것이다.(1) 5월 17일 만 3세 아동-동화구연-교사 : 도깨비방망이로 보물이 나오게 하는 주문이 뭐였죠?성결 : 뚝딱!! 금! 나와라 뚝딱! 이예요.민서 : 뚝딱?? 아하하하~~교사 : 맞아, 그랬었죠? 우리도 해볼까? 음~ 뭐가 나오면 좋을까?성결 : (인형 바구니에 있는 기린을 보고) 기린 뚝딱!민서 : (퍼즐상자를 보고) 퍼즐나와라 뚝딱!교사 : 우와! 기린과 퍼즐이 나오면 좋겠다. 그치? 기린나와라 뚝딱! 퍼즐나와라 뚝딱!자 이번엔 뭐가 나오면 좋을까?민서 : 엄마!! 엄마나와라 뚝딱!! 히히히~성결 : 엄마?? 엄만 안돼. 오렌지나와라 뚝딱! 선생님, 나 그때 오렌지 먹었었어요.교사 : 그래. 맛있는 오렌지나와라 얍!민서 : ‘얍’ 아니예요. 뚝딱이예요.성결 : 오렌지 나와라 뚝딱!교사 : 그러면 우리 여기 이 종이에다가 우리가 방망이로 만들고 싶은 것을 한번 넣어볼까? 여기 방망이 보이지?? 이게 도깨비 방망이예요. 이 방망이로 만들고 싶은 것을 그림으로 그려도 되고, 그림잡지에서 오려 붙여도 되고, 글씨로 써도 돼요. 한 번 해볼까요?성결, 민서 : (끄덕끄덕)성결 : 가위주세요! 가위!--한참 여러 잡지를 뒤적이면서 그림을 찾고, 그림을 찾으며 나오는 사물들의 이름을 한번씩 이야기하고는 좋아한다-성결 : 기린 찾았어요. 선생님. (가위질을 하면서 계속) 기린뚝딱! 기린뚝딱!!!어? 곰이다. 곰도 있어요. 곰도나와라! 뚝딱뚝딱! 깔깔깔~교사 : 그래. 성결이는 동물원을 만들어도 되겠다. 다른 건 더 없어요?성결 : 컴퓨터요. 내 아빠컴퓨터 있어요.민서 : 퍼즐없더요.성결 : 퍼즐?? 내가 찾아줄까???민서 : 이거할래!!(소꼽놀이 세트를 가리키며)교사 : 어! 민서는 이 멋있는 부엌놀이 세트할꺼예요? 어디 한 번 오려볼까?민서 : (가위질은 안하고 다시 잡지를 넘기더니)블럭이요! 애기가 내블럭 가져갔어요. 이 블럭할래요.교사 : 그랬구나. 이 블럭은 진짜 멋지고 예쁜데?-가위질에 시간이 걸린다-교사 : 다 오렸으면 이 종이에 도깨비 방망이에서 나온 물건을 붙여주세요.우와~ 멋지다. 성결이는 기린이랑 컴퓨터랑 오렌지, 파인애플이 있네.성결 : 곰도 있어요! 맛있는 것도 있는데...교사 : 앗 그래!! 곰도 있었지? 민서는?? 어디... 부엌놀이세트, 블록, 이건 볼풀장이네?성결 : 방망이가 두개면 되겠다.교사 : 응?성결 : 방망이로 방망이나오게 하면 되겠다.민서 : 맞어. 그럼 장난감도 더 많이 나오지~이?교사 : 우와~ 그렇겠다. 자. 이제 다했으니까 이름을 써볼까? 너희들이 이름써볼래?민서 : 못써요, 그럼 선생님이 써줄까?성결 : 내가 쓸래요.(쏜살같이 달려가 자기 이름이 적힌 크레파스통을 가져오더니) 이거 보고쓰면 돼요.민서 : 맞어. (얼른달려가서 자기 크레파스를 찾아온다)성결, 민서 : (열심히 자기 이름을 보고 쓰지만 알아볼 수 없다)[평가] 만3세 아동의 경우 도깨비방망이를 가지고 좋은 것들을 만들어낼 수 있다는 정도는 이해하였지만 보다 구체적인 사고(자기의 소원)로 이어지지 않은 것 같았다. 눈에 보이는 것들을 중심으로 자신의 소원을 말하고 그 범주내에서 그림을 찾아 오려 붙이곤 하였다. 글씨를 쓰지는 못하지만 흉내는 내보려고 하는 노력이 많이 보였고 알아볼 수 없는 형태의 끄적거림으로 남았다. 또한 그림잡지를 넘기면서 시종 잡지 속의 사물들 이름을 말하곤 했는데 모르는 사물이 나오면 “선생님 이건 뭐예요?” 하고 수시로 물었다.(2) 5월 18일 만 4세 아동-동화구연-교사 : (노래)이상하고 아름다운 도깨비나라, 방망이로 두드리면 무엇이될까?유리, 상우 : 금 나와라 와라 뚜욱딱! 은 나와라 와라 뚜욱딱!교사 : 도깨비 방망이가 있다면 얼마나 좋을까? 너희들은 도깨비 방망이가 있다면 뭘 만들꺼니?상우 : 음..... 축구공!유리 : 난 토끼! 어? 여기다 쓰는거예요? 그림으로 그려요?상우 : 난 그림으로 그려야지~!교사 : 어, 그래. 이게 하고 싶었니? 맞아. 이 종이는 상우랑 유리가 도깨비 방망이가 있다면 만들고 싶은 것을 그려넣는 종이예요. 무엇을 써넣으면 좋을까?상우 : (쓱쓱 그림을 그리면서) 난 축구공, 근데 축구공 어떻게 써요?교사 : 선생님이 써줄까? (대신 받아써준다)상우 : 아~(이어서 눈사람과 인라인 스케이트를 그리고는)눈사람은 어떻게 쓰더라?(“눈”자를 쓰고는 고민)유리 : 사람이니까 스아스아 사잖아! 시옷에 아!교사 : 상우야 선생님이 칠판에 써줄게 보고 써볼래?유리 : 난 토끼그려야지~- 잠 시 후-상우 : 선생님.......교사 : 아~! 인라인 스케이트에 “인”자구나! 나머지는 선생님이 써줄까?상우 : 네.교사 : 그래. 유리는 다 되었니?유리 : 네!! 저는요. 튼튼반에 있는 과일 장난감이랑요, 컴퓨터랑, 토끼예요. 근데 토끼밖에 못써요.교사 : 그럼 유리것도 선생님이 써줄게. 자.[평가] 만4세 아동의 경우 자신이 필요한 물건을 말하고 왜 그 물건이 필요한가에 대한 다소 맹랑하지만 그럴듯한 근거를 가지고 있었다. 만 3세아동에 비하여 그림을 그리는 일은 훨씬 자신있어 하지만 글씨를 쓰는데 있어서 아직 자신없어하는 부분이 많았다. 대신 그림을 그리면서 여러 가지 말로 자신의 그림의 의도를 설명하고 그것을 교사가 이해해주기를 바라고 있었다. 또한 아직 글자의 체계에 대한 정확한 인지가 부족해서인지 창안적인 글자들도 많이 보였다.(3) 5월 19일 만 5세 아동

교육학| 2004.09.14| 4페이지| 1,000원| 조회(1,791)

교육계획안, 언어교육, 문학교육, 총체적언어

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