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[교육연구] 시험불안과 청소년 우울의 상관관계

- 목차 -Ⅰ 서론1. 연구의 필요성과 목적 -------------------------------- 22. 연구가설 ------------------------------------------- 33. 제한점 -------------------------------------------- 3Ⅱ 이론적 배경1. 청소년기의 우울증 ----------------------------------- 42. 시험불안 ------------------------------------------ 6Ⅲ 연구방법 및 도구1. 연구절차 ------------------------------------------ 102. 측정도구 ------------------------------------------ 103. 자료분석 ------------------------------------------ 11Ⅳ 연구결과1. 시험불안과 청소년 우울간의 상관관계 ------------------ 122. 시험불안과 남녀 성별간의 상관관계 -------------------- 123. 청소년 우울과 남녀 성별간의 상관관계 ------------------ 124. 시험불안과 지역 차와의 상관관계 ---------------------- 135. 청소년 우울과 지역 차와의 상관관계 -------------------- 13Ⅴ 논의 -------------------------------------------- 15Ⅵ 결론 및 제언 ----------------------------------- 16참고 문헌부록 1. 한국판 Beck 우울 척도부록 2. 시험불안 척도시험 불안과 우울증의 상관관계 연구Ⅰ 서론1. 연구의 필요성과 목적" 과외 못 받아 성적부진 비관 초등학생 자살(1996.11.6), 초등학교 5학년 목욕탕 문에 태권도 도복 띠로 목매... 일기장에 `공부는 누가 만든 것인가. 우리 어린이는 왜 공부만 하고 살아야 할까`라는 글을 적어...(2002.11.8), 여 초등생 친구 있어 협조를 구할 수 있는 학교를 임의적 선정, 편의 표집을 실시할 것이므로 일반화에 다소 무리가 있을 것이다.2) 본 연구에서는 인문계 고등학교 1학년에 한정하여 제한된 수(남녀 각각 2개 학급 60명씩)에 한하여 조사를 할 것이므로 일반화에 다소 무리가 있을 것이다.3) 본 연구는 우울과 시험불안과의 관계에서 어떤 유의미한 관련이 있는지에 초점을 맞추어 시행될 것이므로 시험불안 해소에 관한 구체적인 연구는 추후 연구의 과제로 남겨두어야 할 것이다.Ⅱ 이론적 배경1. 청소년기의 우울증청소년기 우울증이 성인기에 미치는 영향과 관련해서 연구자들은 이후의 사회적 문제나 장애(Kandel & Davis, 1986; Garber, Kriss, Hoch & Lindholm, 1988)와 인지적 발달의 손상(Kovac & Gordon, 1991)이 나타남을 보고하고 있으나, 이것이 초기 우울증의 결과인지 혹은 원인이지는 확실치 않다. 우울증 삽화가 나타나는 동안, 우울증을 지닌 아동과 청소년들은 학업수행과 다른 사람들과의 관계에서 손상을 나타낸다(Asarnow & Ben-Mier, 1988; Williamson et al., 1995).장기종단 연구들은 이러한 심리 사회적인 와해가 이 장애의 후유증(sequale)일 수도 있고 전조일 수도 있음을 시사하고 있다. 우울증과 독립적으로, 중복장애를 함께 보이는 정신과적 장애, 역기능적인 가족 관계, 낮은 사회 경제 수준, 스트레스 생활사건과 같은 변인이 우울한 환자의 심리 사회적인 기능에 영향을 주므로 우울증의 치료와 병행하여 이러한 문제도 함께 다루어야 할 필요가 있음을 시사한다(Asarnow et al., 1994; Marton & Korenblum, Kutcher, Stein, Kenny & Pakes, 1989; McCauley & Myers, 1992; Warner et al., 1995). 아동 및 청소년기에 발병된 우울증상의 경우 후기 청소년기(Deykin, Buka & Zeenal, 1992; Kandel & 지니고 있는 청소년 환자들이 이후의 주요한 정서적 어려움을 겪을 위험성이 더 크다는 결과가 제시되고 있다(Strober & Carlson, 1993; Garber et al., 1988). 조사에 사용되는 우울증 질문지가 임상적 우울증을 정확히 반영하고 있는가의 문제가 계속 제기되고 있고(Kendall & Davis, 1986), 종단 연구 과정에서 표본 탈락률이 높아 나타나는 방법론적인 문제들로 인해 결과를 해석하는데 어려움이 있기는 하나(Garber et al., 1988), 우울증을 지닌 청소년들이 초기 성인기에 우울증을 보일 위험성이 더 크다는 점은 분명히 시사되고 있다.Harrington 등의 연구(1990)도 63명의 우울한 아동들과 청소년들을 초기 면접한 후 평균 18년 이후에 추수 연구한 것이다. 우울한 집단은 통제집단과 비교해, 우울증 외의 다른 정신과 장애나 다른 부정적 결과를 시사하는 변인들에서 통제집단에 비해 4배나 더 많은 어려움을 나타내었다. 즉 아동과 청소년기에 우울증을 경험한 이들은 통제집단과 비교해 성인기에 우울증을 겪을 가능성이 더 높고, 정신과적 서비스를 받거나 약물을 사용하는 비율도 유의미하게 높았다. 청소년기부터 조사를 시작해 성인기까지 계속 진행해 온 Rao 등의 연구결과(1995)와 임상자료 요약을 초기자료로 채택하였다는 단점을 지니고 있는 일련의 종단 연구들에서도(Garber et al., 1988; Harrington et al., 1990; King & Pitman, 1970), 아동기 우울증 환자들의 약 60-70%가 다시 재발하여 성인기까지 우울증이 지속되는 경향이 있다는 결과가 제시되고 있다. Zeitlin(1986)은 아동과 청소년기에 소아정신과에 입원한 경력이 있고 성인기가 되어 다시 동일 병원에 재입원하게 된 이들을 대상으로 한 연구를 통해 우울증이 상당히 지속적임을 보고하고 있다.우울의 발생율을 보면, 미국 청소년들 가운데 25-40%의 여자 청소년들과 15-20%의 남자 청소년들이 지난 6개월 동안 자신이 위협을 받는다고 생각함으로써 야기되는 불쾌한 감정적인 반응이다.한 개인이 어떤 특정한 상황에서 환경적인 요구에 대하여 자신에게 위협이 될 가능성이 있다고 받아들이며 자신의 능력으로 이런 환경적 요구에 대하여 자신있게 대처할 수 있는 능력이 결여되어 있다고 느낄 때에 이러한 상황을 스트레스로 받아들이게 된다(조수철, 1989, 시험불안의 측정 , 「신경정신의학」제28권 제4호 p.668).즉, 환경과 개체와의 상호작용에 의하여 불안이 야기될 수 있는데 시험은 이런 외적 환경요인으로 학생들에게 중요한 관심사인 동시에 스트레스 요인으로 작용한다.Mandler와 Sarason(1952)은 시험불안의 정의를 정신분석학적 관점에서 보았는데, 불안의 발달은 인생의 초기 단계서부터 가족관계에서 영향을 받기 시작하며 다양한 환경 속에서 부모로부터 어린이들의 행동은 계속 평가를 받는다.따라서 부모가 자녀에게 기대하는 바가 크고, 자녀가 그 기대를 이루지 못했을 때 부모는 자녀에게 실망하여 자녀를 거부하게 된다. 이런 부모의 행동은 어린이에게 적대감을 유발시키며, 실패했을 때 갖게 되는 죄의식이나 전에 실패했던 경험에 대한 불안감 등이 쌓여서 평가상황에서 본능같이 나타나는 일종의 불안이다(김문주, 1990).Spielberger(1972)는 불안은 억압되고 긴박한 상황에서 비롯되기는 하나, 그것을 더 깊이 이해하려면 단계적으로 상황불안이 야기되어지는 정서적 과정(emotional process)을 통해서 보아야 한다고 주장하였다. 그는 또 시험불안을 인지적인 과정에서 즉, 시험불안은 상황의 특수성에 따라 나타나는 특성불안으로 해석하고 있다. 그는 Cattell과 Scheier(1961)에 의해 처음 제시된 상태불안(Anxiety-State)과 특성불안(Anxiety-Trait)간의 개념적 구별을 더욱 정교화, 조직화하여 상태-특성불안이론(State-Trait Anxiety Theory)을 형성하였다.Spielberger의 상태-특성불안이론에 의하면, 상태불안은 시간이 경적 관심 등을 나타내며 걱정 수준이 높은 개인은 자신의 유능함에 대한 확신이 없고 다른 사람들의 총명함에 관심이 많으며 자신이 실패의 결과에 더 민감한 것으로 지각한다(김영채, 1989, 시험불안검사: 제작의 기초자료 「계명행동과학」제2권 제1호).정서요인은 자율신경계의 흥분, 신경과민, 위장압박감등의 불유쾌한 생리적인 측면의 경험의 지각이다.이 두 요인은 두 가지의 독립적인 장면적 조건에 따라 각성, 유지되며 서로 높은 상관관계에 있다.시간의 경과에 따른 불안의 변화를 연구한 Spielberger, Morris & Liebert에 의하면 정서(E)불안은 시험치기 5일 전에 서서히 상승하고, 시험 후 5일까지 차차 하강하는 경햐잉 있는 반면 걱정(W)불안은 이같은 변화를 보이지 않는다고 하였다. Morris & Engle도 걱정(W)불안은 시험기간의 경과에 따라 잘 변하지 않으나, 정서(E)불안은 시험치는 중에도 변한다고 보았다.또한 Deffenbacher(1980)에 의하면 정서(E)는 직접적이고 실제적인 시험상황에서, 즉 주로 시험직전이나 시험이 막 시작될 때 가장 높게 나타나며 시험이 계속되는 동안 시험에 집중하면 점차 줄어든다.걱정(W)은 시험기간 내내 지속적으로 남아 있으나 시험사태가 그리 위협적이 아니라고 지각되면, 예를 들면 자신에게 시험문제가 쉽게 느껴진다든지 또는 잘 아는 문제가 출제되어 성공의 가능성이 높아지면 낮아진다(김문주, 1990)자율적 불안, 정서는 교실의 자극상황, 교사의 감독행동, 시험에 대한 학생들의 대화 등 비교적 일시적이고 비평가적 단서에 의해 유발되고 지속되지만, 의식적 불안 즉 걱정은 학생들의 기대수준, 시험상황의 중요성, 자아 관련정도와 같은 영속적 단서에 의해 야기되기 때문에 더 오래 지속된다고 해석하고 있다.최근에 Spielberger(1980)는 걱정(W)과 정서(E)를 나타내는 두 개의 하위점수들 뿐만 아니라 총 점수를 나타낼 수 잇는 자기보고형식의 시험불안검사(TAI)라고 하는 새로운 도구를 개발하였다.이 검사상관(p

경영/경제| 2004.03.16| 24페이지| 5,000원| 조회(917)

불안, 우울, 연구, 시험불안, 상관

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[학급경영] 학급경영계획안 평가A좋아요

Ⅰ. 학교경영목표(교육목표)·참다운 인간을 목표로 한 전인적 교육·함께 사는 세상에 대한 인식과 개인의 책임감 고양·지식과 교양을 갖춘 문화 시민의 양성·현재의 자신의 모습을 올바르게 이해하고 미래를 준비하는 동시에 자아 정체성 성립Ⅱ. 학급경영목표 및 방침▷ 목표·자신을 사랑하고 타인을 사랑할 줄 아는 사람·혼자가 아닌 함께를 아는 사람·지성과 감성이 고루 발달한 전인적 인격·각자의 소질과 적성 개발※ 지금과 같이 삭막하고 경쟁으로만 가득한 사회에서 교실에까지 그러한 분위기를 강요할 수는 없다. 아이들은 경쟁에 싸워 이기는 법을 배우기 이전에 서로를 아끼고 사랑하는 마음을 먼저 배워야만 한다. 일률단편적인 원리에 따라 서열을 매기는 것이 아니라, 각 개인의 차이와 특성을 파악해 감으로써 서로에 대한 존중과 신뢰를 만들어가며 자만심과 패배감, 이기심을 억제한다. 이와 함께 입시 경쟁으로 인해 지식 교육에만 치중하고 있는 현실에 지성과 감성을 고루 발달시킬 수 있는 교육경영이 절실히 요구된다. 이러한 목표를 완성해 갈 때에 비로소 청소년 자살문제나 집단 따돌림과 같은 문제들에 해결의 실마리를 제공할 수 있을 것이다.▷ 방침·학급 내에서 성적에 따른 차별의 행위나 언행을 삼간다.·각 학생의 자질과 특성에 초점을 맞춘 교육을 한다.·자신에 대한 책임과 타인에 대한 책임을 인식하고 연대 의식을 강조한다.·교육의 목적이 입시에 있는 것이 아니라는 사실을 주지시킨다.Ⅲ. 실천계획지도 중점1. 교과지도·교과별, 단원별 제재에 맞는 수업모형을 연구 적용한다. 수업의 수준을 중하에 맞추어 전체가 함께 진행하는 수업을 만들어간다. 각 개인의 성적이 아닌 반 전체의 성적을 중심을 생각하고 상위권의 학생으로 하여금 하위권의 학생과 한 조로 묶어줌으로써 연대 의식을 강조한다. 개개인의 학습실태를 수시로 파악하여 기초와 기본교육에 충실한다. 중도에 포기하는 학생이 발생하지 않도록 주의하고 각자의 꿈을 이루기 위해 필요한 최소한도 이상의 지식을 습득할 수 있도록 격려한다. 을 모두에게 나누어주어 자신의 미래에 꿈과 그 꿈을 이루기 위해서 필요한 사항들을 직접 조사하게 지시한다.이름내가 바라는 나의 모습그러기 위해 내가 준비해야할 것들(구체적으로)나의 꿈(20년 후)나의 10년 후나의 5년 후 나의 미래로 가는 길·모둠별 협력학습을 위한 분단을 조직한다. 기본적으로 모둠은 4명 이하를 원칙으로 하며 상위권 한 명, 중위권 두 명, 하위권 한 명으로 구성한다. 이러한 모둠은 한 달, 또는 두 달을 주기로 재편성하고 수업 시간의 상당 부분을 모둠을 중심으로 진행한다. 매달마다 모둠이 조직될 때에는 를 사용한 모둠 조직원들간의 소개가 진행되며, 자신이 작성한 표는 모둠의 다른 구성원들에게 한 장씩 배부하여 각 개인이 철해 둘 것을 지시한다.My name is...?My Birthday...?취미 or 특기...?나는 어떤 사람...?연락처 (cellular phone, e-mail, etc) 자기 소개서·일년간 자신의 성적 향상 정도를 스스로 체크해 볼 수 있도록 모든 학생들에게 을 제시하되, 다른 학생들의 성적과는 일체 비교하지 않는 것을 원칙으로 한다. 등수를 중심으로 보는 것이 아니라 구체적인 각 과목의 점수들을 확인함으로써 학생들의 성적 향상 정도를 파악하고 교사는 이에 격려와 책임을 부가한다.과목분기국어영어수학과학사회음악미술기술가정체육윤리제 2 외국어1학기 중간1학기 기말2학기 중간2학기 기말 자기 체크 성적표2. 생활 지도·타인에 대한 배려를 가장 기본적인 덕목으로 삼는다. 자신과 타인의 모습에서 발견할 수 있는 인간 보편성과 그 보편성을 기초로 하여 발견한 서로 간의 차이에서 참다운 인간으로서의 각 개인의 가치를 인정하고 서로에게서 배울 점을 찾아간다.·피상적이거나, 혹은 적대적 경쟁 관계로 치우치기 쉬운 교우 관계를 개선하기 위하여 '마니또' 게임을 시행한다. 기본적인 규칙은 를 각 개인이 완성하여 접어서 분단별로 모은 다음, 오른쪽으로 한 분단씩 이동시킨다. 그리고나서 이동시킨 것들을 각 사람이 나누어 가지게 하고 그 표에 적힌 사람을 각 분기의 마니또로 설정한다. 마니또는 각 학기를 2분기로 나누어 일년에 총 4회를 실시한다. 표들을 섞어 배분한 다음부터는 배분 결과는 비밀에 붙이고 한 분기가 끝날 때까지 자신의 마니또를 위해서 노력하고 신경 쓰며 마니또가 눈치채지 못하게 도움을 주어야 한다. 각 마니또의 결과는 매 학기 중간, 기말 고사가 끝나는 첫째주 토요일에 발표를 하고 마니또 역할이 잘된 팀과 못된 팀을 선정하여 상과 벌을 준다. 이 마니또 게임의 시행 목적과 방향은 어디까지나 학급 내의 깊이 있는 교우 관계 형성을 위한 것이므로 시행 중간에 어떠한 문제 상황이나 무리가 있다고 판단될 때에는 교사의 판단에 따라 임의적으로 중단시킬 수 있다.이름, 번호, 별명,핸드폰 번호(이메일 주소)...?내가 좋아하는 것 and 싫어하는 것...?내가 잘못하는 것은...?나의 마니또에게... 마니또 노트·학급은 또 하나의 작은 사회이다. 이 작은 사회에서 아이들은 사회성을 익혀가며 사회 속의 자신의 정체성을 찾아간다. 동시에 사회의 규범과 타인과의 갈등 속에서 함께 사는 법을 배우게 된다. 이러한 중요한 과정이 교사의 일방적인 명령이나 훈육에 의해 이루어진다면 아이들의 자주성과 책임감과 같은 부분에 있어 지대한 악영향을 미칠 것이 명백하다. 따라서 학급 내에서의 교사의 위치와 개입은 최소한도로 한 민주적인 교실 운영이 이루어져야 할 것이다. 학급 내에서 이루어져야 할 대부분의 일들을 특정의 부서를 만들어서 각 역할을 할당하고 실장을 주축으로 한 민주적 자치 운영 학급을 조직한다. 모든 학생들을 어느 역할을 맡거나 부서에 들게 한다. 학급 조직표실장한 학급의 대표자로서 학급 내에서 일어나는 모든 일에 대하여 책임진다. 다른 학급과의 대외적인 관계에서도 대표자로서 모든 권한과 책임을 부담한다. 교사에게서 일방적으로 지시를 받기보다는 한 학급에 필요한 사항들을 스스로 체크하여 해결해 나갈 수 있도록 하며 교사나 학부모의 도움은 최소화할 수 있도록 노력한다. 모든 의사 결정 사항에 있어서는 부실장과의 합의나 전체 회의를 통해 결정하도록 하며 개인의 독단으로 일을 처리하는 일이 없도록 주의한다.부실장실장의 역할을 보조하며 실장의 부재 시에는 실장의 역할과 책임을 대신 수행한다. 실장을 대신하여 학급의 전체 학우들의 의견에 귀를 기울이고 의견을 수렴한다.총무모든 부서의 총괄적인 책임과 관리를 담당하며 학급 행사에 관한 모든 부분을 주관한다. 각 행사에서 부서의 역할 할당에 관한 부분이나 진행에서의 관리, 결과 보고를 담당한다.회계학급 내에서 발생하는 모든 금전적인 문제를 담당하고 모든 수입과 지출에 대하여 기록하여 일정 주기에 따라 결과 보고를 할 의무가 있다.기획부모든 학급 행사를 기획하고 실질적인 준비를 담당한다. 총무와의 긴밀한 유대 관계를 통하여 행사를 진행한다.미화부환경 미화를 비롯한 교실 환경 개선에 관한 모든 부분을 담당한다.학술부학급의 학술적인 내용에 관한 모든 부분을 책임진다.체육부학급의 체육과 건강에 관한 모든 부분을 책임진다.·개인간의 경쟁보다는 모두가 하나라는 연대 의식을 강조하고 협동을 이룰 수 있도록 격려한다.3. 특별활동지도·현 시점의 학교 공교육을 살펴보면 원칙적으로는 전인교육을 목표로 한 전 교과의 전반적인 발달을 유도한다고 하지만 실제적으로 학교 현장에서 행해지고 있는 교육은 입시를 중심으로 한 중요 교과에 편중하고 있는 것이 사실이다. 이러한 현실에 대한 하나의 탈출구로써 교사는 학생들에게 각 개인이 가지는 흥미에 따라 다양한 경험의 체험과 교육 기회를 제공할 의무가 있다. 특별활동은 기본적으로 학생들의 여론을 통해 다양한 모임을 조직하고 전일제를 통한 교외 활동에 치중하도록 한다. 그러나 학생들의 요구에 무조건적으로 부응해 주는 것이 아니라 교사의 재량에 따라 필요한 경험을 중심으로 학생들의 특별활동을 조직할 수도 있다. 은 특별활동 조직의 한 예이며 여기에 학생들의 요구에 따라 신설, 폐지하도록 한다. 단, 모든 특별활동 부서는 구체적이고 뚜렷한 한가지 활동을 중심으로 소규모로 조직한다.소설반현대 소설에 대한 이해를 중심으로 다양한 문학적 토론을 하고 나름의 문학관을 형성한다.시작(詩作)반현대시와 고전시에 대한 감상과 이해를 기초로 자신의 시를 지어보고 서로 다양한 감상을 나누어 본다.등산반산을 오르면서 심신을 단련하고 협동심과 인내력을 기르며, 자연에 대한 동경과 환경 보존에 대한 경각심을 일깨운다.서예반붓글씨를 쓰는 것을 통해 마음을 안정시키고 정신을 집중하는 훈련을 하며 바른 마음과 바른 자세를 만들어 간다.합창반노래에 관심이 있는 학생들을 대상으로 깊이 있는 음악 공부와 전문적인 노래 연습에 대한 기회를 제공하고 함께 노래를 부름으로써 협동심과 단합심을 길러줄 수 있다.영화 감상반다양한 영화를 접해 봄으로써 영상 예술과 대중 매체에 대한 이해를 넓혀간다.밴드반악기에 관심이 있는 학생 중 밴드 활동을 원하는 학생을 중심으로 다양한 경험과 단합의 기회를 제공한다.

교육학| 2002.12.10| 8페이지| 1,500원| 조회(2,094)

학급경영, 학급경영계획, 학급경영평가, 학급경영계획안, 학급목표

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[빅토리아조 소설] 오만과 편견 플롯 평가D별로예요

오만과 편견의 플롯오만과 편견은 크게 주플롯과 부플롯으로 나눌 수 있다.주플롯은 엘리자베스와 다아시의 이야기이고, 부플롯은 샬롯과 콜린스, 제인과 빙리, 리디아와 위컴, 베네트 부부 등의 이야기이다. 이 소설은 주요 플롯이 연대기적으로 전개되는 듯 하지만 부차적인 플롯이 교묘하게 얽혀있다. 다시 말해, 한 점을 향해서 모든 행위가 구심적으로 집중된다는 것이다.주요플롯은 다아시의 오만과 엘리자베스의 편견의 갈등으로 이루어져 있다.첫 번째 부분은 다아시와 엘리자베스의 만남을 다루고 그들이 어떻게 서로의 첫인상을 형성하고, 결국에 다아시가 사랑에 빠져 엘리자베스에게 청혼을 하는 과정을 보여준다. 첫 부분의 절정은 헌스포드에서의 다아시의 청혼과 엘리자베스의 거절이다.두 번째 부분은 이 두 연인이 어떻게 해서 서로에 대해 더 나은 이해에 도달하는지를 보여준다. 그들의 교제는 새로워지고 둘 사이의 애정이 무르익어 가던 찰나에 그들의 애정을 위협하는 방해물이 나타난다. 그러나 그들은 어려움을 극복하고 마침내 결혼에 이르게 된다.그리고 여러 면에서 주플롯에 영향을 주는 부플롯이 있다.▶ 샬롯과 콜린스의 결혼 : 엘리자베스는 콜린스와 결혼한 샬롯을 방문하기 위해 켄트로 간다. 그 곳에서 엘리자베스는 콜린스의 후원자인 캐더린 드 버그 부인과 만나고 다아시와도 재회를 한다. 이후 케더린 부인과 콜린스는 다아시와 엘리자베스의 사랑을 확인시켜주는 역할을 한다.·She soon learnt that they were indebted for their present good understanding to the efforts of his aunt, who did call on him in her return through London, and there relate her journey to Longbourn, its motive, and the substance of her conversation with Elizabeth; dwelling emphatically on every expression of the latter which, in her ladyship's apprehension, peculiarly denoted her perverseness and assurance; in the belief that such a relation must assist her endeavours to obtain that promise from her nephew which she had refused to give. But, unluckily for her ladyship, its effect had been exactly contrariwise.▶ 제인과 빙리의 사랑 : 이 둘의 사랑은 다아시와 엘리자베스의 사랑과 나란히 진행된다. 작품의 초반부에 제인은 감기로 네더필드에 머물게 되고, 그 동안에 다아시는 엘리자베스를 관찰하고 애정을 키울 시간을 가진다. 이후에 다아시는 제인과 빙리를 갈라놓는데 결정적인 역할을 한다. 그리고 이것이 엘리자베스로 하여금 다아시에 대한 편견을 심화시키게 만든다. 한편 다아시는 자신이 제인과 빙리 사이를 반대한 것보다도 큰 장애를 감수하고 엘리자베스에게 청혼을 한다.·"But I have other provocations. You know I have. Had not my feelings decided against you? had they been indifferent, or had they even been favourable, do you think that any consideration would tempt me to accept the man who has been the means of ruining, perhaps for ever, the happiness of a most beloved sister?"▶ 리디아와 위컴의 난질 : 이 둘의 행각은 엘리자베스에 대한 다아시의 두 번째 구애를 지연시킨다. 이 문제의 발생으로 인해 엘리자베스는 다아시에 대한 자신의 감정을 확인하고 문제에 대한 해결 과정에서 엘리자베스는 자신에 대한 다아시의 애정을 확인한다.▶ 위컴과 다아시의 관계 : 위컴은 엘리자베스가 다아시에 대한 편견을 심화시키게 만든다. 그리고 이러한 편견은 이후 다아시의 편지를 받고 엘리자베스가 자신을 반성하는 계기가 된다.▶ 베네트 부부 : 베네트 부부는 어떠한 직접적인 행위를 통해서 주플롯에 영향을 주는 것은 아니다. 그러나 그들의 다양한 상황 묘사와 생각들을 통해서 작가 제인 오스틴은 결혼에 관한 이상적인 형태를 제시하는데, 이것은 엘리자베스의 결혼관에 영향을 준다.·Had Elizabeth's opinion been all drawn from her own family, she could not have formed a very pleasing opinion of conjugal felicity or domestic comfort. Her father, captivated by youth and beauty, and that appearance of good humour which youth and beauty generally give, had married a woman whose weak understanding and illiberal mind had very early in their marriage put and end to all real affection for her. Respect, esteem, and confidence had vanished for ever; and all his views of domestic happiness were overthrown. But Mr. Bennet was not of a disposition to seek comfort for the disappointment which his own imprudence had brought on, in any of those pleasures which too often console the unfortunate for their folly of their vice. He was fond of the country and of books; and from these tastes had arisen his principal enjoyments. To his wife he was very little otherwise indebted, than as her ignorance and folly had contributed to his amusement. This is not the sort of happiness which a man would in general wish to owe to his wife; but where other powers of entertainment are wanting, the true philosopher will derive benefit from such as are given.

인문/어학| 2002.05.22| 2페이지| 1,000원| 조회(834)

pride and prejudice, 플롯, 오만과 편견, 제인 오스턴, 오만과..

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[교육사회학] 능력별 반편성 평가A좋아요

능력별 반편성1.용어의 정의▷심화·보충형 수준별 교육과정학습 집단 구성원의 능력의 개인차가 그다지 심각하게 작용하지 않는 교과에서 학습내용의 범위와 수준을 달리하여 조직된 교육과정으로서, 교육 과정 내용 수준의 차별화를 통하여 학생의 학습 능력(이해의 깊이 및 넓이)에 알맞도록 교육 내용을 제공함으로써 개별화된 학습을 가능하게 하는 교육과정을 의미한다.) 1996년 지정 경북 경산진량초등학교의 "심화, 보충형 수준별 학교 교육과정 편성 및 운영"이라는주제로 운영한 보고서▷수준별 학습우수 학생과 부진 학생 모두가 자신의 능력을 발휘할 수 있도록 능력 수준에 맞추어 학습 방법과 학습 자료를 공급하는 교수-학습을 말한다.2. 이론적 배경▷7차 교육과정7차 교육과정을 살펴보면 '제 3장 개정의 기본 방향 및 중점' 가운데, '개정 중점 (나)항. 수준별 교육과정의 도입'에서 수준별 학습을 주장하고 있다. .- 학생의 능력, 개인차에 따른 다양한 교육 기회 제공- 국어, 사회, 수학, 과학, 영어는 수준별 교육과정 도입- 단계형, 심화 보충형, 과목 선택형 수준별 교육 과정 편성 운영▷학교 교육과정 편성 지침교육부의 공통 편성 지침 중에서 (가), (나), (라), (마) 항이 심화·보충형 수준별 교육과정 편성과 관련되어 있다. 이 지침을 종합 제시하면 다음과 같다.) 교육부, 전게서, 1997, p.18-19학교는 국가 수준 교육과정과 시·도의 교육과정 편성·운영 지침, 지역 교육청의 학교 교육과정 편성·운영에 관한 실천 중심의 장학 자료를 바탕으로, 학교 실정에 알맞은 학교 교육 과정을 편성, 운영하도록 하고 있다.첫째, 교육 과정의 합리적 편성과 효율적 운영을 위하여 교원, 교육 과정 전문가, 학부모 등이 참여하는 학교 교육 과정 위원회를 구성하여 운영하고, 이 위원회는 학교장의 교육 과정 운영 및 의사 결정에 관한 자문의 역할을 담당한다.둘째, 학교 교육 과정을 편성, 운영함에 있어서는 교원의 조직, 학생의 실태, 학부모의 요구, 지역 사회의 실정 및 교육 시설는 주당 평균 1시간 이내에서 시수를 감축하여 학생의 요구와 학교의 필요에 따른 창의적 재량 활동에 증배, 활용할 수 있되, 감축된 교과의 학습 활동과 관련되는 직접적인 체험 등으로 통합, 운영하여야 한다.다섯째, 초등학교 수준별 교육 과정 운영을 위할 학습 집단은 학급 내 집단 편성을 원칙으로 하되, 학교의 여건이나 교사, 학생의 특성에 따라 다양한 방법을 활용할 수 있어야 한다.▷수준별 교육과정의 구분수준별 교육과정은 비교적 학습내용의 위계가 분명한 교과를 단계로 세분화 한 단계형 수준별 교육과정과 기본 학습내용을 중심으로 심화 또는 보충학습이 가능하도록 하는 심화·보충형 수준별 교육과정과 과목 내용의 다양성과 난이도를 고려하여 과목들을 종류와 수준별로 구성하고 학생들이 선택하도록 하는 과목 선택형 수준별 교육과정으로 나눌 수 있다.'단계별 수준별 교육과정'은 영어와 수학에만 우선 도입하고 장기적으로 국어와 과학으로 확대하기로 돼 있다. 수학의 경우 초등학교 1학년에서 고등학교 1학년까지 10년간의 교육 내용을 등급화하고, 영어의 경우 3학년에서 10학년까지 8단계로 단계화 하겠다는 것이다.이렇게 되면 같은 학년 내에서 우열반 편성이 가능하고, 최소한 교과별 우열반 이동 수업이 가능하게 된다 또 교과별로 자연스럽게 월반, 유급을 할 수 있게 된다.3. 능력별 반편성(Ability Grouping)의 효과 및 장·단점(Classroom Grouping, p.280∼284) (교육행정 및 교육경영, 남정걸, p.378∼381)● Homogeneous groupings (IQ or achievement) ↔ Heterogeneous (at random)● 이질집단 편성(heterogeneous grouping)- 학습 능력에 관계 없이 우수아, 보통아, 지진아가 골고루 분산되도록 편성하는 방법- 한 교사가 하루에 대부분의 시간을 학생들과 같이 보내기 때문에 교사는 개개 아동을 잘 알게 되고, 학급 아동들은 상호간 안정된 우정을 지속할 수 있는 기회를 갖게 됨.●끼지 않는 것이 장점이다. 그러나, 학급 집단간에 우월감이나 열등감이 존재하고, 학급간 능력 차이를 바꾸기가 쉽지 않다는 단점이 있다.▶ 능력별 반편성의 장점1 개인차에 따른 학습지도를 할 수 있다.2 학습의 능률이 오른다.▶ 능력별 반편성의 문제점1 능력의 기준이 모호인간의 능력은 지적, 도덕적, 정신적(창의력과 사고력 등), 사회적, 신체적, 심미적 제측면에 있는데, 그 어느 것을 기준으로 삼을 것인가가 문제2 어느 특정 능력을 기준으로 동질집단을 편성하더라도 그 외의 능력에는 여전히 개인차가 존재3 흔히 영어, 수학, 국어, 과학 등 수 개 교과 성적의 평균점이나 전 교과 성적의 평균점으로 능력별 반편성을 할 경우 그 평균 점수의 통계적 의의가 희박4 열반 학생들의 열등감과 우수반 학생들의 우월감간 갈등이 문제≫ 우수반 - 우수 학생이라는 꼬리표, 열등반 - 열등 학생이라는 꼬리표5 우열반 학생간 감정갈등은 우수반 담당교사와 열등반 담당교사간 그리고 우수반 학부모와 열등반 학부모간 감정 갈등으로 연장되기 쉬움동질집단의 편성으로 교육하는 것은 능력별 프로그램과 지도방법으로 학기말이나 학년말에 이르러 우수반이나 열등반이나 다 같이 교육과정에서 설정한 목표를 일정 수준 이상 성취시켜야 하나 결과적으로 우수반은 아주 우수하게, 열등반은 더욱 열등하게 하는 결과를 가져옴열등반을 지도할 전문적으로 훈련된 교사가 부족하고, 능력별 교육내용의 다양화가 이루어져야 하나, 그렇지 못하다.능력별 학급은 한 학년 내내 고정적일 수 없고, 원 학급이 고정적으로 있고, 특정 교과 시간에 한하여 능력별로 집단을 달리하는 이동식이 대부분인데, 이럴 경우 학교경영과 학급경영상 여러 가지 문제가 제기된다.능력별 반편성의 기본 철학이 잘못되어 있다. 상급학교 진학률을 높이려는 것이 우선이고, 우수아는 수월성, 그것도 지적 수월성만을 강조하지, 열등아의 인격과 지성 및 능력도 동등하게 최대한 보장한다는 열등아 수월성 보장이라는 본래의 정신이나 전인교육이라는 민주주의 교육이념을 실천하려는 의because of low placement>> Douglas의 연구 : 높은 반에 배치된 학생들은 학력 향상낮은 반에 배치된 학생들은 학력 저하3 Why does higher placement help students?- expose to teachers who treat them differently because the teachers expect good performance- opportunity to mix with brighter peers who model better skills and attitudes- better self-concepts and motivation resulting from placement in a high group→ The effect of the ability label is dependent upon the teachers' belief in the ability grouping. That is, the ability label influences students' behavior because it influences teachers' attitudes and behaviors.4 Rigid within-classroom groups may create unhealthy learning environments- Working with the low group is often perceived as an unpleasant teaching task, one that teachers often begin with low expectations.4. 현실태충남] 상당수 고교 '우열반' 편성해 물의[지역] 1998.03.24 (화) 00:00새학기 들어 충남지역 상당수 고교들이 `우열반'을 만들어 운영하자 교사와 학부모 등이 학생간 위화감을 조성하는 처사라며 반발하고 있다.24일 일선 학교 등에 따르면 최근 새학기 개학과 함께 천안 ㅂ고, 아산 ㅇ고, 예산 ㅇ여고 등 도내 상당수 인문계 고교가 성적순으로 우열반을 편성해로 편성했다.이들 고교는 이른바 명문대 진학률을 높이기 위해 학생들의 지난 학년 등수와 모의고사 성적 등을 기준으로 우수반을 편성한 것으로 전해졌다.이에 대해 교사와 학부모들은 “우수반 운영은 반 편성에서 제외된 학생들을 자괴감에 빠뜨려 학습의욕을 잃게 하는 등 장점보다 폐단이 더 많다”고 비판했다.전교조 충남지부도 성명을 통해“대다수 학생 및 교사들의 사기는 감안하지 않고 명문대 진학률만을 고려해 우수반을 편성하는 것은 지극히 편의주의적 발상" 이라며 우수반 편성 취소를 요구했다. 도교육청 관계자는“영어·수학 등 일부 과목에 한해 수준별 이동식 수업은 허용하고 있으나 우열반 편성은 원칙적으로 금지하고 있다"며 “실태조사를 거쳐 반편성을 다시 하도록 조처하겠다”고 밝혔다.등록 일자 : 1999/04/29(목) 19:28[네티즌의 생각]『중고교 수준별 우열반 반대』55.9%최근 서울시교육청이 중고교에 권장한 ‘수준별 이동수업(과목별 우열반 편성)’이 학부모들 사이에서 논란을 일으키고 있다. 학교 관계자들에 따르면 ‘열반’에 편성될 학생의 부모들이 “내 아이가 왜 열반에 들어가야 하느냐”며 항의하는 사례가 많다는 것. 마이다스 동아일보(www.donga.com)의 ‘라이브 폴’ 결과 수준별 이동수업에 반대하는 사람이 55.9%로 더 많았다. 찬성은 44.1%. 지난 1주일간 5천5백80명이 응답했다.“수준에 맞는 수업을 받으면 이해도 잘되고 실력도 늘 것”이라는 찬성의견도 있었고 “열반 학생들은 열등감에 사로잡히고 교사들도 엄청난 스트레스를 받아 안하는 것이 낫다”(고교 교사)는 반대의견도 만만찮았다. “상위권 학생들만을 위한 우열반 편성을 하지 않고 하위권 학생들을 좀더 배려한다면 능력별 반편성이 좋은 결과를 가져올 수도 있다”는 ‘보완책’을 내놓은 네티즌도 있었다.등록 일자 : 2000/04/18(화) 19:41능력별 반편성 찬성 초등생 29.5%불과…경남지역 750명 조사초등학교생들은 현재 학교에서 배우는 교육과정이 적절하다고 생각하고 있으며 능력별로 반 편었다.

교육학| 2001.11.23| 4페이지| 1,500원| 조회(1,019)

7차 교육과정, 교육사회학, 수준별 학습, 우열반, 능력별 반편성

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[교육사회학] 학력사회론

한국교육에 만연한 학력사회의 모순에 관하여Ⅰ. 서론"나에게는 꿈이 없다."라는 말로 시작하는 영화가 있다. 영화 '비트'에서는 한국교육에 만연한 학력주의로 인해 정규적인 학교교육에서 배제되어 문제아로 일컬어지며 꿈을 잃어버린 주인공과 학력주의의 지나친 과다 경쟁으로 인해 친구를 자살에 몰아넣고 자신도 서서히 무너져버리는 여주인공이 등장한다.그러면 과연 학력사회에는 어떠한 문제점들이 있기에, 결코 과장 같지는 않은, 영화 속의 한 장면이 등장하는 것일까?학력사회란, 학력이 사회 구성의 핵심적 지표가 되고, 이러한 사회의 객관적 조건에 상응하는 학력주의가 지배적 이데올로기로 작용하는 사회라고 정의되어진다. 학력주의가 지배하고 있는 사회에서는, 사회적 지위의 향상을 추구하는 사람들에게 보다 유리한 학력을 획득하고 싶은 욕망을 일으키게 하며, 이로부터 진학의욕현상이 널리 퍼져, 입시경쟁의 격화와 고학력사회를 초래한다. 학력주의에 뒷받침된 고학력사회가 출현하면 단순한 고학력은 가치를 잃고 같은 수준의 교육 단계에서도 그 교육의 사회적 지위나 평가를 염두에 두는 수평적 학력주의가 우세하게 된다.이러한 학력사회에는 한국사회의 구조적이며, 역사적인 정치경제적 요인들로 인한 문제들이 존재한다. 그렇다면 한국교육사회에 만연한 학력주의에는 어떠한 모순들이 존재하는지 알아보자.Ⅱ. 본론1. 학력사회의 모순적 사회 조건과 이데올로기한국 사회의 성격학력사회의 객관적 조건(모순 구조)학력사회의 이데올로기종속적국가독점자본주의학력 획득접근기회의 불평등-계층간 불평등-지역간 불평등-성별 불평등-능력주의(업적주의)-중앙중심주의-성차별주의학력 산출 체제의정치경제적 종속-종속 자본주의적분단국가의 독점적 관리-국가주의-신사대주의-반공주의-도구주의학력에 의한 차별적 보상-입직격차-임금격차-승진격차-학력제일주의-학벌주의계급모순민족모순분단모순학력모순학력주의2. 학력주의 사회의 교육 모순1) 민중성의 배제여기서 말하는 '민중'이란 쉽게 말하면 사회경제적인 측면에서 상대적으로 뒤쳐지는 계급의 사람들, 빈민들을 지칭한다. 다시 말해 민중이란, 학력주의 이데올로기에 부대끼고 살면서도 사회의 정치경제적 토대에 의해 소외된 채 불리한 여건을 감수해야 하는 사람들을 말한다. 이들에게 학교교육이란 성공적인 사회 진출의 거의 유일한 통로로 인식되며 높은 기대를 걸게 만들지만, 현실적으로 그러한 희망은 거의 이루어지지 않는 것으로 나타난다.자본주의 사회에서의 교육은 그 내용의 중립성, 능력주의의 실현, 그에 따른 개별 사회 성원들의 책임을 강조한다. 그리고 이를 정당화하기 위해 교육 내용의 통제와 각종 평가제의 도입을 통한 개인들의 층화와 보상 제도들을 마련하고 있다. 특히 능력주의라는 학력사회의 핵심적 이데올로기는 능력 혹은 업적에 따른 사회의 차별적 기회 제공과 보상에 대해 사회 성원들을 자발적으로 승복하게 하는 기능을 함의한다. 학력사회에서 능력이나 업적은 학력이나 성적으로 보증된다. 그러나 능력이나 업적은 이미 사회적 조건의 영향 하에 있는 것이기 때문에, 불리한 여건의 사회 성원들은 여전히 소외될 수밖에 없다. 한국교육은 출발점 그 자체의 사회경제적 격차를 의도적으로 무시한 경쟁에의 동등한 기회제공이나, 경쟁 그 자체의 공정성에 대한 검토가 결여된 자연적 자유 경쟁이나 자유주의적 평등을 교육 평등이라고 간주하고 있다는데서 이러한 위험을 내장하고 있다. 뿐만 아니라 학력을 산출하는 학교 교육 체제 내부에도 우수아 중심의 교육을 관행화함으로써, 교육의 대중화나 보편화의 이념 속에 사회의 '고급 인력 양성'의 이념과 함께 새로운 엘리트주의를 내재하고 있다.출발점을 달리하는 학력 경쟁 교육은 이미 불리한 출발점을 갖는 소외된 이들을 배제할 수밖에 없는 모순을 내포하고 있다. 그것은 사회 국가적으로 부과되는 고급 인력 양성의 이념과 우수아 중심의 학교 교육 체제에 내재해 있는 엘리트주의적 의식과도 이어져 있으며, 능력주의라는 이데올로기로 정당화되고, 그 책임은 개인에게로 돌려진다. 그러나 일정 수는 희생될 수밖에 없는 교육 구조에서 불리한 현실적 여건을 감수해야 하는 사람들에게 강제되는 능력주의 이데올로기는 하나의 상징적 폭력일 수 있다.2) 연대의 해체학력사회의 성원들은 지나친 경쟁적 업적주의, 이기주의로 인해 스스로 교육에 있어서의 공동체적 혹은 교육 주체로서의 연대를 해체해버리고 있다. 체제에 의해 뒷받침되는 업적주의적 학력 경쟁의 심화는 주체들을 이기적 존재들로 개별화하고, 따라서 교육의 문제를 사사화(私事化)하게 하는 가운데 사회 성원들로 하여금 '함께'할 수 없도록 하는 상황을 초래하고 있다.학력주의적 교육 의식은 소위 '교육 열망'으로 표출된다. 그러나 엄밀히 말해 우리 나라의 학부모들의 교육 열망은 대학 학력 획득을 위한 입시 준비 교육에 국한되어 있으며, 교육의 주체적 연대로 확산되지는 못하는 듯하다. 우리 나라 학부모들의 교육 참여 의식은 매우 소극적인 수준이며 개인주의적인 성향이 짙다. 즉, 학부모들은 교육 정책이나 학교가 '교육적인가'하는 문제들보다는 자녀들의 점수에 관심을 집중해 왔으며 무분별한 경쟁을 적극적으로 조장하는 역할을 계속해 왔다. 학부모들에게는 특히 공통적으로 자녀들의 학력 문제와 관련된 불안 심리가 강하게 존재하고 있어서, 고액 과외와 같은 사교육문제라든지, 촌지 문제 등과 같은 상황을 발생시킨다. 이러한 상황 속에서 학부모들은 자기 자녀의 문제는 다른 아이들의 문제, 혹은 우리 나라의 교육 문제와 다른 것으로 분리시킨다. 요컨대 학부모들에게는 심화되는 학력 경쟁의 와중에서 자녀들의 학력 획득 문제에 대한 강한 불안이 존재하며, 이것은 그들로 하여금 개별화된 이기적 행동의 표출로 이어지게 하고 있다. 그리고 이것은 또한 학교나 교사와 '함께' 학생들에 대한 '교육적 논의'를 거의 불가능하게 한다.이러한 공동체의 해체와 극단적인 이기주의는 학생들에게도 교사들에 대한 불신을 가지게 한다. 학생들은 교사들의 공정성에 대해 회의하며, 교사를 고민 상담의 대상으로 거의 선택하지 않는다. 학생들은 교사들이 그들의 부모들과 자신들의 공부를 볼모로 거래를 한다고 생각하고 있으며, 교사들이 존경받는다고 생각지도 않는다. 한마디로 교사와 학생간의 관계에서 진정한 교육적 의미의 관계는 존재하지 않는다. 또한, 잦은 시험과 상대 평가가 이루어지는 맥락에서 서로 경쟁해야 하는 학생들은 같은 반의 동료들과 진정한 친구 관계보다는 잠정적이고 도구적인 관계를 맺는다.교육의 목적성을 상실하고 있는 학력사회의 교육 과정과 결과는 서로를 불신하거나 적대시하는 물신화된 학부모-교사-학생 관계를 낳고 있다. 여기에는 학력 획득에 대한 학부모들의 불안, 교육 주체들간의 이기적인 업적주의적 경쟁 등이 관련되어 있다. 학력 획득을 위한 경쟁적 심리구조 형성에 대한 강박 관념은 학생들의 이기적 성향, 부모들의 이기적 자녀 교육관을 조장하고, 이는 교사와 학부모와 학생들간의 관계를 '교육 보존적인 동반자'로 설정할 수 없게 만든다. 이러한 상황에 대해 학력의 추구에 관한 한, 우리 사회에서는 교육 주체들간에 '무도덕적 개인주의' 혹은 '소속 집단 이기주의'가 지배적으로 작동한다.교사는 자기 학반 위주, 교장은 자기 학교 위주, 행정 관료는 자기 관할 지역 위주, 학부모는 자기 자녀 위주, 학생들은 동료들간의 이기적 경쟁 등 자신과 이해 관계를 갖는 집단적 응집의 경우를 제외하면, 우리 사회는 "학교에 교육이 있게 할", 주체들의 '교육적 논의'를 위한 공동체의식이나 연대를 허용하지 않는 구조를 이루고 있다.3) 교육 주체의 소외여기서 '교육의 주체'란 교육 활동을 실질적으로 구성하는 교사, 학생, 학부모들을 말한다. 학력사회에서 이들 주체들은 물신화된 성원 관계 속에서 연대를 해체 당할 뿐만 아니라, 교육에 대한 국가주의적 이데올로기 등에 의해 교육 활동을 주체적으로 영위하기보다는 오히려 객체화되는 모순을 내포하고 있다.교육 주체를 교육에 대한 결정권을 공유하고 결정된 교육 방침에 따라 교육 활동을 주도적으로 구성하는 성원들이라는 의미로 해석한다면, 우리 사회의 교육 주체는 국가, 더 구체적으로 말한다면 국가의 위임을 받은 교육 지배 권력이었다고 말할 수 있다. 교사는 결정되어져 내려오는 교육 방침의 '매개자'이며, 학부모·학생은 '수혜자'일 뿐이다. 이 때, 매개자와 수혜자는 국가(법의 테두리)가 규정하는 대로 전달하고, 베풀어주는 대로 받아야 한다고 생각되는 존재이며, 따라서 스스로 교육 활동을 구성하고 결정권을 공유하는 존재가 아니었다.역사적으로 국가는 학부모의 교육권을 고려하여 교육 정책을 입안하고 실행해 온 적이 없었다. 그간의 각종 제도는 학부모의 선택권을 박탈하는 방향으로 전개되어온 것이 사실이며, 결과적으로 학교 운영에 대한 집단적 의사 개진과 학교 참여를 가능하게 하는 학부모 조직마저 부재할 정도로 학부모의 교육권은 전혀 보장되지 않게 되었다.교사나 학생들도 주체로서의 위치는 확보하지 못하고 있다. 교사들은 학부모들과 함께 최고 가치로서의 학력에 몰두해야 하고, 위로부터 부과되는 강력한 규정성은 그들을 주체로서 존재할 수 없게 만든다. 학생들의 주체로서의 위상은 더욱 심각하다. 학생들의 소외는 그들의 자율성이 학교나 교사에 의해, 그리고 사회적 인식에 의해 박탈되고 있는데서 전형적으로 나타난다. 학생들의 자율권을 가로막는 가장 중요한 논거는 '미성숙'이며, 따라서 그들은 단지 지도 받아야 할 객체로만 인식된다.이상에서 교육 활동을 실질적으로 구성하는 교사, 학생, 학부모들이 실제로 교육 주체로서의 위상을 상실하고 있음을 알 수 있다. 이러한 교육 주체들의 소외는 특히 학력 산출 체제로서의 학교 교육 체제에 대한 국가 관리의 기반을 이루는 국가주의적 이데올로기에 의해 심화되고 있다. 말하자면 국가주의적 학력 관리에 의해 뒷받침되는 학력사회는 학력 산출 체제 속에서 교육 주체를 소외시키는 모순을 발현시킨다는 것이다. 물론 학력사회에서 교육 주체의 소외는 교육에 관한 모든 결정권과 시행권을 국가에 귀속시키는 이러한 국가주의에 의해서만 이루어지는 것은 아니다. 즉 학력을 최고의 가치로 상정하면서 이에 몰입되고, 업적주의적 믿음에 의해 불리한 여건의 성원들이 배제되는 상황 그 자체도 이미 이러한 소외의 일단이라 할 수 있다.

교육학| 2001.11.23| 4페이지| 1,500원| 조회(1,129)

학력사회, 교육사회학, 학력, 학력사회론, 학력 사회 모순

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