目 次Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성2. 연구의 목적 및 방법Ⅱ. 서사구조의 성격1. 시련의 극복과 그 성격2. 우연성의 개입과 개화의식Ⅲ. 등장인물 성격에 나타나는 사상과 의도1. 여성 등장인물의 성격2. 남성 등장인물의 성격Ⅳ.결론 및 제언※ 참고 문헌Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성「血의淚」는 말 그대로 피눈물이라는 뜻이다. ?몹시 슬프거나 원통할 때 흘리는 눈물?을 이르는 말로 혈루(血淚) 혹은 홍루(紅淚)라고 하며, 「血의淚」라는 표현은 일제의 한자표현방식을 그대로 따른 것이다.) 이인직은 일제시대 도일유학 생활과 러일전쟁시기 통역관으로 부역한만큼 일본에 대해 잘 알았고 또한 선망과 존경의 눈길로 일본을 바라보았다. 일본의 개화는 그의 눈에 대단히 선진적인 문물로 받아들이고 수용해야할 것으로 인식되었다. 그리하여 당시 신문과 정치권력의 연계성을 빠르게 간파하여 당시 유행하고 있던 개화기의 사상을 담은「血의淚」라는 작품을 연재하게 되었다. 이인직은 1862년 7월 27일 경기도 이천에서 태어나 1902년 2월 관비유학생으로 동경으로 건너가 그 해 9월 동경정치학교에 입학하여 1903년 졸업하였다. 이인직은 후일 구한말 내각에 농상공부대신이 된 조중응과 각별한 교분을 쌓으며 함께 청강생으로 정치학을 공부하였던 바, 이러한 수학 과정은 당시 그의 장래 사회 활동의 가장 중요한 목표가 정치적 입신 출세에 있었고 따라서 졸업 이후의 그의 사회 활동도 필연적으로 정치적 성향을 지니게 될 수밖에 없음을 시사해 준다. 또한 이점에서 그가 일본 유학 중 문학에 관심을 기울인 것도 문학 운동을 하거나 문학 작품을 쓰기 위해서가 아니라 장래의 정치적 목적 달성을 위한 유력한 수단으로 탐색된 것임을 짐작할 수 있다.이인직의 일본 유학에서 또 하나 주목할 것은 그가 유학 기간 중 동경에 있는 신문사에 견습생으로 들어가 일정 기간 기자 수업을 받았다는 사실)이다. 그의 기자수업에 관한 상세한 사실은 알려지지 않으니 그가 당시의 많은 유학생 중 희귀하게 신문사의 견습생이 되어 기자 수업 격동기 시대의 개화사상 신교육 문제와 관련된 풍속 개량의 측면이 아니라 가부장적 제도의 측면만 강조되며, 그 결과 구한말 격동기 시대의 사회문제 및 개화사상을 성공적으로 수용하지 못하고 피상적으로 만들고 만다고 평가하고 있다. 이와 같은 소설적인 결함은 이인직의 소설을 사상 수용의 면에서나 서사면에서 전대소설보다 결코 진취적 소설로 만들지 못하고 고대 가정 소설과 같은 낡은 수준이라 비난하고 있다. 이에 비해 조건상 교수의 )에 따르면 이인직 소설은 비교적 산문체로 쓰여졌고 포현과 양식이 고대소설에 비해 풍부하고 외형적인 추진에도 불구하고 문체의 미학적 가치나 사상이 주제로 형상화된 가치면에서는 큰 주목을 끌 수 없다고 본다. 그리하여 개화기의 주인공들로서는 너무나 소극적이고 운명적인 인물형을 등장시켜 자기의 진로를 스스로 개척하지 못하는 나약한 개화주의를 지녔으며 사건 갈등이 근대적 인권사상이나 평등사상에 입각한 바람직한 갈등이 아니라 하나의 흥미만을 뒤쫓은 고대 소설적 유형을 그대로 답습하였다고 평가한다. 이 두 연구는 공통적으로 이인직의 작품을 흥미 위주의 고대의 가정소설로만 국한되어 보고 있다. 이 주장들은 어느 정도 타당성이 있는 것으로 보인다. 그러나 일단 선행되어야 할 사실은, 이 작품이 등장하게 된 배경이 아닌가 생각된다. 작품 등장시기는 격동기 시대로 개화사상을 수용함에 있어서 국가나 민족적 차원보다는 가정의 문제로 국한시킴으로써, 그 가족사는 즉 민족이 당면한 문제를 보여주는 대표성을 띤 사례라고 판단된다. 그렇기 때문에 이인직은 고대에서 내려오던 가족들의 비극 상황과 문제를 설정한 것이지 그저 흥미 본연의 독자층 확보를 위한 수단으로써 사용한 것은 아니라 판단되는 바이다.김영민 교수의 를 살펴보자면, 이인직이 소설을 쓴 이유가 문학 자체에 대한 욕구 혹은 작품활동을 통한 자아실현에 있었던 것이 아니라, 그것을 통한 입신출세에 있었다고 보며 그 원인은 이인직이 전문적 작자가 될 수 없었기 때문이라고 단정한다. 그 결과로 「혈의 누」와 「모란련의 경우는1) 사는 것이 고생이고 2) 팔자가 기박하며 3) 운수가 기박하기 때문에 죽는게 낫다라고 결정한다. 자살을 택하는 이들의 자살 동기는 운명적이고 본능적이며 감정적인 차원에 머물러 있다. 소설 속에서 자살은 파멸의 계기가 아니라 운명적인 전환의 의미)를 띤다. 자살 때마다 우연히 구출되어 삶의 새로운 국면을 맞게 되거나 새로운 운명 전환의 계기를 맞게 되기 때문이다. 이렇듯 작품에서 보여지는 시련과 그 한계 상황 및 자살은 개화기 이전 시대 즉 전시대의 가정 내적 윤리가 바탕이 된 것으로 개화사상, 신사상 문제와는 거리가 있는 것임을 알 수 있다.) 이는 수동적이며 나약한 조선의 현실을 나타낸 것으로 보이며 이런 비극적이고 망국적인 분위기에서 탈피하기 위해서는 극복할 계기가 필요하다. 다음 장에서 보게 될 그 극복의 계기는 바로 일본과 같이 개화하고 신진문물에 먼저 눈 뜬 선각자들의 구원이다.이인직은 빈번히 시련의 극복 단계를 설정하여 사건소설, 흥미 본위의 멜로드라마(melodrama)적 성격)의 일면을 드러낸다. 또한 혈의 누의 빈도가 너무 빈번하고 대부분 우연에 의해 해결됨으로써 구성의 미비성을 드러내기도 한다. 「혈의누」에서는 발단 단계부터 시련을 설정하였듯이 시련의 극복 역시 그 뒤를 따라 금방 보인다.김관일의 부인의 경우를 보자면 청일전쟁으로 시련이 시작되고 또한 시련의 극복 역시 청일전쟁의 하에서 이뤄진다1) 청일전쟁 후 김관일의 부인이 딸 옥련과 남편 김관일을 찾아 헤매다가 결국 날이 저물고 어두워지자 당황한다2) 그러다 농부를 만나게 되고 농부는 부인을 탐하여 범하려 든다.3) 이때 부인의 위기는 일본 보초병에 의해 구출된다.여기서 문제되는 것은 일청전쟁)이라는 국제적 분쟁임에도 불구하고, 또 일청전쟁이 자국 민족과 국가를 사이에 둔 열강 세력의 각축장이 된 문제의 전쟁임에도 불구하고 오로지 헤어진 딸과 남편에 급급하거나 또는 동족인 농민이 한 연약한 부녀자를 탐하게 된다는 자기비하적 위기 단계를 설정하고 이 위기 단계를 자국민도 아 야만의 상태에 있으므로 선진 문명의 일본이 조선을 흡수통합하여 개화시켜 주겠다라는 주장을 뒷받침하는 것이다. 아마도 이것은 당대의 친일파와 잦은 왕래가 있던 이인직에게는 현실적 선택으로서의 하나의 정치 감각이었다고 할 수 있을 것이다. 이인직의 일본 유학에서 또 하나 주목할 것은 그가 유학 기간 중 동경에 있는 신문사에 견습생으로 들어가 일정 기간 기자 수업을 받았다는 사실이다. 그의 기자수업에 관한 상세한 사실은 알려지지 않으니 그가 당시의 많은 유학생 중 희귀하게 신문사의 견습생이 되어 기자 수업을 받았다는 사실은 그의 수학 경력과 더불어 장래의 사회 활동 방향을 짐작)하게 해준다. 나이 마흔이 되도록 쉽사리 권력 상층부에 진출할 수 없었던 그는 정치적 욕망 추구의 우회적 방법이 필요했고 그것이 소설 작품의 주인공으로 등장한 것이다.주인공 옥련의 여로가 외적인 요인에 의해 결정되는 수동적인 성격, 즉 일청전쟁이나 이노우에 군의, 구완서의 개입에 의해 그녀의 여로가 조선-일본-미국으로 이어지는데 이같은 수동성은 현실과 이념에 대한 검토의 결여를 반영한다. 당대 한국 현실에 대한 무조건적인 부정과 새로운 이념에 대한 무조건의 긍정이 전제되어 있기에 옥련과 글을 읽는 독자가 근대의 표상인 일본과 미국으로 나아가야 하는 이유에 대한 점검이 전혀 배제되었던 것이다. 다시 말해 일본, 미국이 표상하는 근대의 절대화가 옥련의 여로를 규정)하고 있다라고 말할 수 있다. 이것이 개화지성 이인직이 문학에서 보여주고자 했던 근대화에 대한 절대적인 신념으로써 친일의 길로 빠진 것은 역사 전체를 제대로 보지 못하고 바로 발 밑만 내려다본 이인직의 한계이다. 물론 일본은 한국보다 선진화가 일찍 이루어졌다. 그러나 그 과정을 보면 미국의 강제적인 침략으로 인하여 반강제적으로 이루어진 선진화이다. 그것을 일본은 한국에 똑같이 적용하여 한국은 일본의 식민지화되어 자본은 빼앗기고 대륙도 점령당한 채 본국의 속주국과 같이 전락하여버렸다. 개화와 신문물이 아무리 좋다 한들 조국의 강산과 주 의식속에 유교적 전통의식이 뿌리 깊이 남아 있어서라기 보다는 옥련을 창조한 작가 이인직의 근대의식이 아직 완전히 근대화하지 못한 데에 그 원인이 있다)고 본다. 옥련이 비록 타의에 의하여 신학문을 배우게 되었다 하더라도 7세라는 어린 나이에 조선을 떠나 문명한 일본과 미국에서 근대사상을 배웠으면 누구보다도 앞선 근대의식을 보여줄 수 있겠으나, 옥련이 끝끝내 구완서의 의지나 요청에 따라 피동적으로 움직인다는 것은 작가 이인직의 의식의 한계 때문이라고 보아야 할 것 같다. 이인직에게 있어 여성이 자기의 주체적 의지대로 남성과 동등한 의식과 행동을 보여주는 근대적 여성에는 아직 낯설었고 그의 경험 속에는 전통적 여성들의 의식에 익숙해 있었기 때문일 것이다.)구완서가 미국 유학길에 동행한 옥련에게 자유 연애사상을 주장하며 미국식의 결혼을 청하자 아버지를 제외하고 당사자끼리 직접 언론한 것은 분명 자유연애 사상과 자유결혼을 옹호하는 개화적인 사상이 드러난다. 그러나 구완서의 청혼이 있기 전에는 한번도 구씨에 대한 연정의 마음을 품어 본 적이 없다가 구씨의 청혼에 그 자리에서 승낙하는 것은 진정 자유결혼의 개화사상인가. 이것은 진정 개화된 여성의 면모는 아닌 듯 하다. 이들의 자유결혼은 어디까지나 구완서의 경우에만 해당한다. 구완서는 한국에 있을 때, 부모가 권하는 조혼을 거절하고 나중에 자신이 학문을 넉넉히 쌓은 후 학문 있는 여성을 구하여 결혼할 계획을 세웠었고, 옥련에게 청혼하고 있다.구완서의 경우에 그는 애초에 계획했던 대로 하나 하나 성취해 가는 진취적인 남성인데 비하여 옥련은 무엇 하나 자기 의지로 하는 일이란 없다. 이 소설에서 옥련이 맡은 역할은 뜻 있는 젊은 개화지식인 구완서가 ‘학문있는 아내’를 맞겠다는 근대적 배우자관을 충족)하는 것으로 그칠 뿐, 신문물을 받아들여서 사상이 변화하고 새로운 것을 깨달은 선각자적인 면모를 보이지 않는다. 결국 작품에서 옥련은 과거에는 힘과 무력으로 여성을 압제했던 남성들이 시대가 바뀌자 아량을 베풀어 여성을 남자와 동보자면
1. 7차 교육과정과 국어과 교육과정7차 교육과정이 1997년 12월에 고시되었다. 7차 교육과정이 기존의 교육과정과 가장 많이 달라진 것은 학교급을 통합하려 했다는 것과 학생의 수준에 맞추어 학습을 하도록 의도하고 있다는 것이다. 그러나 7차 교육과정이 고시된 이후 이것의 문제점을 여러 가지로 지적받고 있으며 전국교직원노동조합 등 교원단체에서는 7차 교육과정의 수정 고시를 요구하고 있다. 국어과 교육과정를 들어가기에 앞서 먼저 7차 교육과정의 문제점을 간략히 들어보자면 다음과 같이 정리할 수 있다.첫째, 국민공통기본교육을 10학년으로 만들어 놓고 있으나 실제의 의무교육기간은 그것과 다르다. 교육기본법 제8조 ①항에 보면 (의무교육)의무교육은 6년의 초등교육 및 3년의 중등교육으로 하며 다만, 3년의 중등교육에 대한 의무교육은 국가의 재정여건을 고려하여 대통령령이 정하는 바에 의하여 순차적으로 실시한다고 명시되어 있다.둘째, 학년과 수준의 개념을 동일시함으로써 유급은 없으나 수준은 나누어지는 이중적인 형태가 된다. 수학은 10단계로 되어있고 각 학년마다 2개의 하위단계를 설정하게 되어 있다.셋째, 학습량이 줄어들지 않았다. 7학년의 경우 34주 기준으로 1,156시간을 이수해야 하므로 주당 수업이 34시간으로 6차와 달라지지 않았다.넷째, 학습의 수준을 나눌 수 있는 준거가 없다.다섯째, 교육과정은 수준별이나, 그 평가 방법은 획일적이다.여섯째, 개인의 능력을 높이는데 초점이 둠으로써 공동체 의식은 외면당하게 된다.일곱째, 선택과목은 많으나 선택할 수 있는 과목은 적다.여덟째, 순환교사, 시간제 교사 등이 늘어나 교사의 지위가 불안정하게 되고, 복수교과를 가르치는 교사가 늘어남으로써 교과의 전문성이 약화된다.이와 같은 전반적인 문제를 알고나서 비로서 우리가 관심을 가져야할 필요가 있는 국어과 교육과정은 7차 교육과정의 시행과 관련하자면 그리 달라진 것은 없다고 보아야 할 것이다. 국어과 교육과정의 내용이 방향전환을 한 것은 5차 국어과 교육과정이 시행되고 나서하기 때문이다. 그런 이유로 교육과정이 안고 있는 문제는 학교 수업에서도 직접적인 영향을 미치게 된다.2. 제7차 국어과 교육과정) 비판1) 교육 내용의 정선 및 내적 구조에 관련하여제 7차 교육과정이 수준별 교육과정을 도입한 목적은 필수 학습 내용의 정선과 각각의 학습 내용에 대해 깊이 있게 학습하여 교육경험의 질적 변화를 꾀하려는데 있다. 따라서 국어과의 교육내용도 국어과의 교육목표를 달성하는데 필수적으로 요구되는 정선된 내용을 깊이 있게 학습할수 있도록 구조화하여 제시할 필요가 있다. 이에 따라 제 7차 교육과정은 국어교육의 내용 선정 준거 및 기준을 명료히 함과 동시에 국어사용 능력의 향상을 위한 교육내용의 구조화를 지향하여 현행 교육 과정의 문제점으로 지적되어 온 영역별, 영역간 유사 교육 내용의 중복 제시 문제를 해소하고자 하였다. 그러나 영영 공통적으로 관련되는 교육내용의 문제를 모두 해결하지는 못하였다. 예를 들어, 중요한 국어 교육의 내용인 ‘주제’는 음성 언어 자료와 문자 언어 자료에, 이해 활동과 표현 활동에 두루 관련되는 개념이다. 그런데 이를 어느 국면에서 어떻게 학습하도록 하는 것이 효과적인가에 대해 참고할만한 연구 결과가 거의 없었다. 이러한 점에서 국어 교육 내용을 좀더 완결성 높게 구조화하기 위해서는 국어 교육의 내용 영역이 고정되어 있다는 사고 방식은 말할 것도 없고 실제로 학생들의 국어 학습 과정에 대한 실증적인 자료를 바탕으로 계속적으로 보완해 가야 할 것이다.‘국어 능력 향상’이라는 국어과의 기본 목표를 중심으로 7차 교육과정에서 요구하는 수준별 교육이라는 것은 결국 학생 개개인의 눈높이에 맞는 교육을 말하는 것이다. 이는 결국 다양한 학생들을 만족시킬 수 있는 교사의 준비와 전략을 요구한다.2) 국어과 교육과정의 두 기둥 - 기능과 지식7차 교육과정의 특성을 꼽으라면 내용체계를 ‘본질-원리- 태도’로 나누고 ‘실제’를 모든 항목에 공통적으로 깔고 있다는 것과 국어가 심화?보충형 교육과정이라는 틀에 맞추어 학년별 내용을 【이고, ‘나’는 원리에 대한 목표이며, ‘다’는 태도에 대한 목표라 할 수 있다. ’가‘와 ’나‘의 목표에서 7차 교육과정의 두 축이 기능과 지식이라는 점을 분명히 하고 있다. 즉 언어활동에 관한 지식, 문학지식, 언어지식에 대한 본질과 원리를 충분히 익히는 것이 국어 교육의 출발이 됨을 전제로 하고 있는 것이다. 이런 것이 전제가 되어 있으므로 학년별 내용에는 그러한 기능과 지식을 위계성을 고려하여 배치하고 있다.쓰기 영역을 예로 들면 내용이 ‘본질-원리-태도’의 순서로 제시되고 있고 ‘원리’는 다시 ‘선정-조직-표현’의 하위 기능으로 나누어져 있다. 각각의 기능은 다시 세분화되어 제시된다. 국어지식 영역에서는 ‘본질-국어의 이해와 탐구-태도’로, 문학 영역에서는 ‘본질-문학의 수용과 창작-태도’로 나누고 있다는 것이 다를 뿐 지식 학습에 많은 비중을 두고 있다.(1) 쓰기와 말하기의 공통점과 차이점을 안다.(2) 다양한 매체에서 내용을 선정하여 글을 쓴다.(3) 내용을 통일성 있게 조직하여 글을 쓴다.(4) 다양한 표현을 사용하여 글을 쓴다.(5) 주제에서 벗어난 내용을 고쳐 쓴다.(6) 글을 자주 쓰는 습관을 지닌다.(1) 음성 언어와 문자 언어의 관계를 안다.(2) 음절의 개념을 안다.(3) 형태소와 낱말의 개념을 안다.(4) 은어, 전문어, 속어, 비어, 유행어의 개념을 안다.(5) 동음이의어와 다의어의 개념을 안다.(6) 담화의 구성을 안다.(7) 국어를 순화하려는 태도를 지닌다.(1) 소통 행위로서의 문학의 특성을 안다.(2) 문학과 일상 언어의 관계를 이해한다.(3) 작품이 지닌 아름다움과 가치를 파악한다.(4) 작품 속에 드러난 갈등의 해결 과정과 인물의 심리 상태와의 관계를 파악한다.(5) 작품 속에 드러난 역사적 현실 상황을 이해한다.(6) 작품에 드러난 사회?문화적 상황에서의 인물의 행동을 파악한다.(7) 작품의 사회적, 문화적, 역사적 상황에 나타난 그 시대의 가치를 이해하려는 태도를 지닌다.국어과 교육과정의 ‘기능과 지식’ 중심태도가 당연하다. 그런 생각을 하지 않는다면 교사의 기본 태도에 문제가 있다고 봐야 한다. 7차 교육과정에서 수준이라는 용어가 등장한 것도 그런 기본 태도가 깔려 있다고 보면 별 무리는 없을 것 같다.그러나 7차 교육과정에서 드러나는 '수준'에는 많은 문제가 담겨 있다. 그것은 국어를 '기능과 지식'이라는 기준으로 분리하였기 때문에 드러낼 수밖에 없는 한계이기도 하다. 다음은 쓰기 영역 중 ‘조직’과 관련한 것을 학년별로 추려 본 것이다.3학년 - 원인과 결과가 드러나게 글을 쓴다.공통점이나 차이점이 드러나게 글을 쓴다.4학년 - 시간이나 공간 순서에 따라 내용을 전개하여 글을 쓴다.사건이나 행동의 변화가 드러나게 글을 쓴다.문단을 짜임새 있게 쓴다.5학년 - 분류의 방법으로 내용을 전개하여 글을 쓴다.분석의 방법으로 내용을 전개하여 글을 쓴다.예시의 방법으로 내용을 전개하여 글을 쓴다.비유의 방법으로 글을 쓴다.6학년 - 주장을 뒷받침하기에 알맞은 근거를 제시하며 글을 쓴다.문제와 해결의 짜임으로 내용을 전개하여 글을 쓴다.사물의 모습이 생생하게 드러나게 글을 쓴다.7학년 - 내용을 통일성 있게 조직하여 글을 쓴다.8학년 - 일관성 있게 내용을 조직하여 글을 쓴다.6학년까지는 하위 기능을 공부하고 7학년에서는 그것을 통합하는 차원에서 쓰기의 내용이 계열화되어 있음을 볼 수 있다. 분류(5학년)가 원인?결과(3학년)보다 어려운 개념이라고 볼 수는 없다. 7학년에서만 통일성이 강조되어야 할 이유는 없다. 우리 교육과정에서 학년별 계열화는 기능이나 지식을 나누고 그것 학년에 배치하는 수준에서 크게 벗어나지 않고 있는 것이다.문학에서도 이런 문제가 되풀이된다. 문학 영역 중 소설과 관련한 항목을 뽑아 보면 다음과 같다.4학년 : 작품의 구성 요소를 통하여 주제를 파악한다.5학년 : 작품에 나오는 인물의 다양한 삶을 이해한다.6학년 : 작품에서 사건의 전개와 배경의 관계를 파악한다.7학년 : 작품 속에 드러난 갈등의 해결 과정과 인물의 심리 상태와의 관계를 파악한다.8학년본 교과들을 배울 때 속하는 집단이 정말 학생들의 학습 수준에 따라 나누어진 집단이 되어야 한다. 즉 다시 말해, 연령을 기준으로 구분된 학년집단이 되어서는 안 되는 것이다. 따라서 학생들은 그들의 능력에 따라 어느 과목은 자기보다 나이가 어리거나 나이가 많은 학생과 배울 수도 있다. 그런 바탕을 두고 각 영역을 수준별로 나누어 교육과정을 짜야 하는 것이다. 기능이나 지식에 대한 수준을 나누는 교육과정으로는 텍스트와 지식, 기능. 이해에 대한 요소를 통합해서 구체적인 활동을 펴기 어렵다.수준별 교육과정을 만들기 위해서는 기능이나 지식과 더불어 학생들의 경험과 사고력 수준, 텍스트의 수준, 언어 상황의 수준 등의 많은 요소가 고려되어야 한다. 그래서 친숙한 것에서 낯선 것으로, 개인의 문제에서 사회의 문제로, 구체적인 것에서 추상적인 것으로, 쉽고 단순한 담화에서 어렵고 복잡한 담화로 나아가는 다양한 층위에서 언어의 수준을 나누는 정밀한 작업 속에서 수준의 의미를 잡은 뒤 국어과에서도 활용할 수 있도록 해야한다.3. 중학교 1학년 국어 국정교과서교과서는 우리 교육에 막강한 ‘권력’이다. 특히 국어 교과서처럼 모든 학교에서 모든 학생들이 사용하는 국정교과서는 더욱더 막강한 권력이다. 교과서와 그 주변의 관계망은 자본주의 구조에 적합하게 만들어져 있고, 대학입시는 그러한 권력을 굳건하게 지켜주는 성벽으로서 역할을 하고 있기도 하다. 교과서는 교육과정과도 밀접한 관련이 있기에 여기서는 교과서에 대한 고찰과 비판을 해보기로 한다.독점적인 지위를 누리던 국어교과서가 7차 교육과정에 들어와서는 좀 색다르게 탄생을 하는데 그게 ‘공모제’라는 것이다. 그렇게 해서 탄생한 새로운 국어교과서는 이전과 달라진 점을 많이 찾을 수가 있다. 우선 외형에서 시각적인 효과를 높였으며 내용 구성면에서도 체계화되었고, 학생의 정서와 맞닿아 있는 바탕글이 많이 들어갔고, 학생활동을 고려해서 학습활동을 배치하였다는 점에서 좋게 평가할 수 있다. 그러나 새로운 교과서의 이러한 변화는 근본적인 한계.
