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한국어 듣기교육의 이론과 실제

한국어 듣기 교육의 이론과 실제1. 머리말듣기는 의사소통의 많은 부분을 차지하고 있음에도 불구하고 청자는 수용적인 역할만을 하는 수신자로 인식되어 왔다. 그러나 청자는 화자와 함께 하나의 담화를 구성하는 공동 참여자가 되므로 의사소통적 관점에서 볼 때 청자의 역할은 매우 중요하다. 듣는 것은 또한 원활한 의사소통의 출발점이 된다는 점에서 듣기 교육은 의사소통 중심의 교육 현장에서 매우 중요하게 다루어질 만하다. 예를 들면, 실제적인 자료를 통해 원어민 청자와 화자가 어떻게 의미를 전달하고 파악하는 지 배워야 한다는 언어 사용 중심의 의사소통적 듣기는 더 이상 단순히 들리는 것을 듣는 것이 아니라 화자로부터 전달받은 정보를 소화해 적절히 반응하는 것으로 볼 수 있다.2. 듣기교육의 필요성과 중요성외국어 교육에서 듣기의 중요성이 부각되기 시작한 것은 1950년대 후반 청각구두 교수법의 등장으로 외국어 교육의 목표를 의사소통 능력을 증진시키는 것에 두면서부터이다. 한국어 교육의 목표 또한 한국어를 이해하고 이를 사용하여 의사소통할 수 있도록 하는 것이다. 의사소통이란 언어적, 또는 비언어적 기호를 사용하여 정보를 교환하고 유통하는 과정을 말하는데, 일반적으로 음성이나 문자 등의 수단을 사용하여 메시지를 전달하고 수용하는 일련의 역동적인 상호 작용 활동을 말한다.언어 생활의 주목적이 의미의 전달이라는 점에서 볼 때, 일상적인 의사소통은 주로 음성 언어를 매개로 이루어진다. 그 중에서도 듣기는 문자 언어를 매개로 한 읽기, 쓰기는 물론이고 말하기에 비해서도 사용 빈도가 높다. 그만큼 듣기 능력은 원활한 의사소통을 위해 꼭 필요한 기능이라고 할 수 있다. 단순히 사용 빈도로 듣기의 중요성을 강조하는 것은 아니다. 듣기를 제대로 하지 못하는 상황, 즉 상대방의 발화를 이해하지 못하는 상황에서는 원활한 의사소통이 불가능하다. 그럼에도 불구하고 듣기는 오랜 기간 동안 말하기, 읽기, 쓰기의 보조적인 기능으로 인식되어 왔다. 그러나 많은 학자들은 듣기가 모든 단계에서 다른 언어참여자 간의 순서 없이 끼어 듦, 중복, 축약과 생략, 담화 표지, 머뭇거림, 휴지, 비문법적 요소, 방언, 관용어, 은어, 간접 표현, 빠른 발화 속도, 부차 언어적 요소들이 혼재한다. 한국어 학습자가 한국어를 들을 때 접하게 되는 이런 요소들은 부가 정보로서 기능하기보다는 듣기를 어렵게 만드는 요소가 된다. 그러나 이 모든 것이 배제된 상태에서 학습이 이루어진다면, 한국어 학습자가 교실 현장에서 배운 것을 실제 생활에 적용하고자 하는 순간, 당혹감과 혼란스러움을 경험하게 될 것이다. 따라서 교실 학습 내용의 실생활 적용성을 높이고, 실제 담화 현장에서의 원활한 의사소통을 가능하게 하려면 실제 생활에서 들을 수 있는 한국어 구어의 특성이 잘 반영된 듣기 담화를 포함해야 할 것이다.한국어 듣기 담화 구성에서 주의해야 할 한국어 구어의 특성을 정리하면 다음과 같다.)(1) 한국어 구어의 특성① 통사적 특성○ 문어에 비해 어순이 자유롭다.○ 문어에 비해 조사 생략이 자유롭다.○ 구어 접속 조가 '하고' 가 사용된다.○ 접속 조사가 반복적으로 사용된다.○ 호격 조사가 사용된다.○ 관형격 조사의 사용이 적다.○ 문장 성분의 생략이 많다.○ 단형부정을 장형부정보다 선호한다.○ 이중부정이 선호되지 않는다.○ '되게, 무지, 참, 진짜' 등의 정도부사가 사용된다.○ 능동문이 피동문보다 많이 사용된다.○ 기본 단위가 완결된 문장이기보다는 구나 절 단위인 경우가 많다.○ 반말체 어미의 뒤 뿐 아니라 어절 단위에 '-요'가 사용되기도 한다.② 음운적 특성○ '그것은>그건'처럼 음운의 축약과 탈락이 많이 일어난다.○ 표준적이지는 않으나 된소리로 발음되는 현실음이 많다.○ 표준적이지는 않으나 '고>구'처럼 발음되는 경향이 있다.○'막아>마거'처럼 발음되는 현실음이 많다.○ 문말 억양에 의해 화자의 명제에 대한 태도가 나타난다.○ 강조하고 싶은 말을 강조하여 발음할 수 있고, 발화 속도도 조절된다.○ '네가' 대신 '니가'가 사용되기도 한다.○ '의>으/에, 예>이'처럼 발음되는 표문장이 아니라 생략된 구나 절 단위가 많다는 것, 피동보다는 능동문이 자주 사용된다는 것 등은 한국어 듣기 담화를 구성함에 있어서 유의할 필요가 있다.3.2. 한국어 듣기의 이해과정듣기는 구어 학습이라는 점에서는 말하기와 관련성이 있지만, 정보 수용과 이해라는 측면에는 읽기와 매우 관련성이 놓은 언어 기능이다. 과거에 듣기는 읽기와 마찬가지로 수용적인 기능으로만 받아들여 졌으나 근래의 청자와 독자의 역할은 매우 적극적인 인지 활동을 포함한다. 이러한 점에서 청자는 능동적으로 의미 구성에 참여한다고 할 수 있다. 이러한 듣기의 특성은 듣기 수업 자료 구성에 그대로 반영되어야 하며 듣기 수업에서 강조되는 학습 내용으로 다루어져야 할 것이다.한국어 학습자는 한국인과 달리 언어 지식이 부족하여 배경지식을 효과적으로 활성화할 수 없으며, 이 때문에 더욱 언어지식에 의존할 수밖에 없는 순환적인 문제를 발생시킨다. 이처럼 언어지식의 부족으로 배경지식의 활성화에 방해를 받는 한국어 학습자는 자신들의 모국어에서 이미 습득한 배경지식을 활용하는 듣기를 훈련함으로써 듣기 능력을 향상시킬 수 있도록 지도 받아야 한다. 그런데, 주의할 것은 다른 문화권의 언어로 대화를 할 때 이 배경지식은 그 구성 내용이 바뀔 수도 있다는 것이다. 따라서 모국어 상황의 영향을 받은 잘못된 예측과 추론은 일어나기 쉽다는 것을 기억해야 한다. 이와 같은 이해 처리과정은 모국어 환경에서 듣기 활동을 할 때 일어나는 자연스러운 과정이고 청자가 자신이 들은 내용을 이해하는 데 도움을 준다. 그러므로 외국인 학습자들이 한국어 듣기 활동을 할 때에도 배경 지식의 활성화와 이를 토대로 한 추론의 과정을 학습하도록 수업을 구안하는 것이 도움이 될 것이다.4. 한국어 듣기 학습의 특징과 교수법4.1. 한국어 듣기 능력(1) 한국어 듣기 이해를 위한 세부 능력)○ 한국어의 음소를 구분할 수 있는 능력○ 정보 전달에 기여하는 억양의 기능을 파악하는 능력○ 발화되는 길이가 다른 다양한 덩이구조를 단기 기억에 보존하는 능력 듣기 전략으로는 첫째, 듣기 전에 주제에 관한 단어를 떠올려보거나 관련된 배경지식을 동원하고 듣기 전에 화자가 말할 내용을 예측한다. 둘째, 빠른 속도나 어려운 말에 집중하지 않고,정확성보다는 순발성에 역점을 두며, 언어 외적인 면을 통해 대화의 분위기 등을 파악할 수 있겠다.셋째, 목소리로부터 화자의 기분이나 태도를 파악하고, 중요한 내용은 강조되고 반복될 것이므로 반복, 강조되는 내용을 통해서 주제를 파악할 수 있다. 넷째, 모르는 단어는 문맥에서 그 의미를 유추해 본다. 다섯째, 모국어 환경에서의 실생활 듣기 이해 과정을 모방하며 청자 자신의 배경지식을 이용하여 의미를 파악할 수 있다. 여섯째, 모든 듣기는 선택적 듣기이므로 소소한 모든 것을 듣기보다는 특정의 목적을 가지고 목표하는 정보를 구하기 위해 듣는 것이 좋다. 마지막으로, 이해한 것은 한국어의 청자 반응 신호를 사용하여 이해 여부를 표하고 잘 이해가 안 된다면 질문이나 반응을 보일 수 있다.4.3. 교실에서의 한국어 듣기 활동4.3.1. 한국어 듣기 교육의 원리첫째, 학습자를 동기화시켜야 한다. 의사소통 상황에서 듣기의 중요성을 인식시키고 수업에 학습자의필요와 흥미를 반영할 때, 학습자의 적극적이고 능동적인 참여를 이끌어 낼 수 있다.둘째, 다양한 종류의 듣기 경험을 갖게 한다. 듣기 행위는 친구와의 대화에서부터 뉴스 듣기, 강의 듣기, 안내 방송 듣기 등 그 종류가 매우 다양하다. 학습자들은 이 같은 다양한 듣기 경험을 통해 자신의 듣기 기능을 듣는 목적에 맞추는 훈련을 해야 한다.셋째, 실제 상황에서의 원활한 의사소통 능력을 배양하도록 한다. 듣기 교육은 단순한 듣기 연습에 그치지 않고 실제 생활에서 의사소통을 가능하게 하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 교실 환경에서 실제 상황에서 접하게 될 듣기에 대해 경험할 수 있도록 해야 하며, 교사는 여러 목적, 여러 상황에서의 듣기에 적합한 듣기 기능과 지도 방법을 숙지하고 있어야 한다.넷째, 한국어의 구어적 특성을 알게 한다. 우리가 모국어로수업의 불필요함을 호소하고 이들은 교육하는 교사들은 중· 고급반에서의 말하기 수업에서 흥미 유발이 어렵다고 말한다. 학습자들은 자신들은 이제 한국어 말하기를 잘하고 있으니 말하기 수업이 필요 없다고 한다는 것이다. 그러나 학습자들은 예의 바르고 무례하지 않으면서 자신의 의도한 바를 잘 전달하기에는 여전히 어려움을 느낀다. 따라서 고급 학습자에게도 자연스러운 담화 구성이 여전히 말하기 교육에서 강조되어야 한다. 듣기는 전술되었듯이 말하기에 우선 학습되었을 때 인지적, 심리적, 정보적 장점을 지닌다. 따라서 듣기 수업에서 사용되는 듣기 담화에서는 더욱 더 자연스러운 한국어 담화에서 발견되는 양상들이 반영되어야 한다. 따라서 한국어 교재는 다양한 유형의 대응쌍을 다루고 한국인의 화용적 특성 또한 듣기를 통해서 효과적이고 자연스럽게 노출해야 할 것이다. 따라서 듣기 수업 자료에는 한국어의 구어적 특성이 반영되어야 하며, 자연스럽게 한국인 원어민 화자에게 받아들여지는 현실적인 한국어 구어 담화로 구성해야 한다.또한, 이와 같은 구어 자료들은 숙달도에 따라 비중을 달리 할 수 있겠으나 전체적으로 볼 때 다양한 듣기 담화가 골고루 반영되어야 한다. 그러나, 이에 반해 현재 한국어 교재에서 사용하고 있는 듣기 담화는 대부분 일상생활에서의 대인적 또는 사교적인 대화가 주종을 이루고 있는 실정이다.듣기 수업 현장에서 듣기 연습이나 평가에 쓰이는 자료들은 대부분 가상적 범주에 포함되는 것이다. 기사나, 소설과 같은 산문을 읽은 것이거나 기록한 회화를 녹음한 것들이 이에 해당된다. 가상 자료에 익숙해진 학습자들은 가상 자료로 듣고 배운 것을 실제 담화 상황에서는 현장 언어로 알아들어야 하는 이중 노력을 해야 한다. 따라서 초급 단계레서부터 점진적으로 실제 과제와 실제 상황을 반영하는 자료를 사용하는 것이 좋다. 과제가 실생활과 관련성이 없다거나 학습자들의 흥미나 관심을 충분히 반영하지 못하며 실제 생활에서 일어날 개연성이 희박한 것이고, 그래서 교실에서 학습한 것이 실제 현장에서 다.

인문/어학| 2009.04.08| 9페이지| 1,000원| 조회(2,180)

한국어, 한국어교육, 한국어 듣기

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한국어 말하기교육의 이론과 실제 평가A좋아요

한국어 말하기 교육의 이론과 실제1. 머리말외국어로서의 한국어 말하기 교육의 목적은 '말하기 능력의 향상'에 있다. '말하기 능력'이란 상황에 맞게 적절히 의사소통을 잘 수행하는 능력을 말하고, 이는 의사소통 능력과 연결 지어 생각할 수 있다. 의사소통이 중요시되는 상황에서 말하고 읽고 쓰고 듣는 4가지 기능 중에 가장 중요시되는 것은 말하기 기능이다. 말하기는 '구어적 표현 영역'에 해당하는 것으로 음성 언어를 통해 자신의 생각, 느낌, 정보 등을 표현하는 언어 기능이다. 특히 오늘날과 같이 세계 사람들이 서로 왕래하고 접촉할 기회가 많아 서로 대화할 기회가 잦아진 상황에서 말하기 교육은 예전보다 훨씬 중요하고 또 필수적인 것으로 간주되고 있다.외국어로서의 한국어도 교육이 시작된 이래 말하기에 치중하였으며, 이로 인해 교실 내 수업의 가장 많은 시간을 말하기에 할애해 왔다. 한국어 학습자들은 다양한 언어를 모어로 사용하며, 대부분 한국어를 낯선 언어로 인식하고 있다. 이들에게 한국어로 말함으로써 자신의 생각과 감정을 표현하고, 정보를 교환하고, 문제를 해결하기 위해서는 말하기 영역의 고유한 특성을 반영하고, 한국어 구어의 특성을 분석하여 의사소통 능력 개발을 위한 교육 내용을 선정하고, 유의미적인 연습 활동과 실생활로 전이될 수 있는 과제활동으로 연결해야 할 것이다.2. 의사소통 능력과 말하기 교육2.1. 말하기 교육의 목표한국어 말하기 교육의 목표는 한국어를 사용하여 원활하게 의사소통을 하는 것이다. 의사소통은 사람간의 상호활동의 한 모습이며, 대화 참여자 사이에서 일어나는 양방향 활동이다. 이 관계에서 화자와 청자는 한국어를 통해 의미를 표현하고 해석하며 협상한다. 그러므로 한국어 말하기 교육은 사람간의 상호작용 속에서 자신의 의사를 명확하게 표현하고, 상대방의 의사를 이해하여 상황에 맞게 즉각적으로 적절하게 대처하며, 자신이 필요로 하는 정보를 요구하여 알아내거나, 확인할 수 있고, 인간 관계를 원활하게 유지하도록 하는 것에 목적이 있다.2.2. 의사소과 같다. 첫째, 문법적으로 바른 대화를 구성할 수 있는 음운론, 형태론, 통사론, 어휘론적 언어 지식, 둘째, 상황에 맞는 화행, 셋째, 적절한 담화 표지를 사용하여 응집력 있는 담화를 구성하기, 넷째, 의사소통을 위한 학습자 전략들, 다섯째, 대화 생성과 참여 원리에 대한 이해 등이다.3. 말하기 수업의 구성 원리3.1. 말하기의 특성을 반영한 수업 구성 원리말하기는 구두를 통한 의사소통 수단으로 말하는 이와 듣는 이 사이의 상호 작용속에서 생산되고 이해된다. 그러므로 말하기 교육은 구어의 언어 내적인 특성과 함께, 상호작용이 일어나는 언어 외적인 상황을 반영하여야 한다.말하기의 언어 내적인 특성은 실제 시간에 의미를 전달하고 이해해야 한다는 '즉각성'으로 인해 다음과 같이 나타난다.첫째, 말하기에는 축약, 생략, 비문법적인 형태들이 빈번히 사용된다. 문자는 모든 단어가 정확하게 나열되지만 말할 때에는 절 혹은 구를 단위로 하여 다루기에 적합하게 단어를 합치며 음성학적, 형태론적, 통사론적 또는 화용론적 축소를 하여 축약된 형태를 사용한다. 그리하여 단어 내부 또는 단어와 다른 요소와의 결합에서 음성학적인 생략이 일어나기도 하며, 문장 내에서 조사가 빈번히 생략되기도 한다. 화용상의 지시 요소가 상황에서 함축적으로 사용되거나 묵시적으로 나타나기도 한다.둘째, 시간적인 제약에서 주고받는 대화는 주저하거나 말을 잘못 해서 다시 말하는 등 언어 실행 시 생기는 오류나 수정이 여과없이 그대로 상대방에게 전달된다. 그러므로 구어는 머뭇거림, 번복하기 등의 현상이 나타나며 이러한 특성은 주저어, 부가어, 그리고 반복적 표현 등의 빈번한 사용으로 나타난다. 모어 화자에게도 빈번한 이러한 현상은 외국인 학습자들의 말하기 교육에서도 얼마나 적절한 양으로 적정한 시기에 사용하여 유창성을 확보할 것인지 고려되어야 할 것이다.셋째, 구어는 일반적인 어휘와 구체적인 표현, 그리고 단순한 문장 구조로 이루어지므로 정보나 내용이 구체적으로 풀어져 있는 경우가 많고, 또한 반복적인 표할 필요가 있다.다섯째, 구어에는 언어 행위에 있어서의 간접적인 표현이나 담화에 있어서의 대화상의 함축적 표현 등이 자주 사용된다. 이는 문법적인 적법성에 의해 판단되는 것이 아니며, 발화 상황, 화자와 청자의 관계 등 언어 외적인 상황이 영향을 주는 것이다. 그러므로 맥락을 고려한 적절한 언어 사용을 교육시키는 것이 중요하다.3.2. 의사소통 능력 향상을 위한 수업 구성 원리의사소통은 자연스럽게 의미를 전달하는 것이 주목표가 되므로 유창성에 기본 목표를 두되, 올바른 의사 전달을 위해서 정확성을 유지하도록 해야 한다. 처음부터 유창성만을 강조할 경우 화석화 현상이 일어날 수 있으므로 자연스러운 한국어 말하기를 유도하되, 정확성을 위해 적정 시간을 할애하는 것이다. 서양어 권의 한국어 학습자가 초급단계에서 조사의 쓰임을 잘못 익혀서 화석화되는 현상은 유창성과 함께 정확성이 강조되어야 함을 의미한다.듣기와 말하기도 연계시켜 교육시켜야 한다. 진정한 의사소통은 일방적 전달이 아닌 상호 교류 속에서 이루어진다. 듣기와 말하기가 함께 조화되어야 한다는 점은 말하기 교육이 듣기를 통해서 자료를 제공하고 연계된 활동을 구성해야 한다는 것을 의미한다. 학습 활동도 대화자의 말을 듣지 않고도 응답을할 수 있는 기계적인 단계에서 벗어나, 상대의 말을 인지하고 반응하는 활동이 되어야 한다.목표 문법이나 표현을 적절한 상황에서의 대화문으로 제시하는 것은 이를 고려한 바람직한 방법이다.또한, 적극적인 학습자 활동을 유도하기 위해 학습자의 정서적인 측면을 강조하여 교사는 동기 부여를 통해 말하기를 격려하고 실수를 두려워하지 않게 한다. 교사의 역할은 단순히 언어적 정보를 주는 것이아니라 학습자가 학습 내용을 두려움 없이 수용하도록 흥미로운 주제를 선정하여 동기부여를 해야 한다. 적극적인 학습자 활동은 학습자 스스로 다양한 학습 전략과 발화 전략을 개발하고 이용할 수 있도록 유도하는 것을 포함한다.문맥에 초점을 둔 발음 지도도 간과할 수 없다. 말하기 교육에서 발음 지도는 중요한 요소특정한 상황에서 언어를 적절히 사용할 수 있도록 하기 위해서는 '과제' 중심의 수업을 구성해야 한다. 과제 중심의 말하기 수업은 문제 해결 능력을 기르고 교실 밖에서의 언어 수행력을 높인다. 주어진 과제(실제 상황) 속에서 학습자 스스로 역할을 수행해 나가는 가운데 학습자는 상호작용 기술을 습득하고 발전하게 될 것이므로 학습 단계와 세부 목적에 따라 교육적인 과제와 실생활적인 과제를 적절하게 활용하는 것이 바람직하다.4. 말하기 수업 활동4.1. 교실 내 상호대응 유형전통적인 말하기 교육에서는 교사가 학습자를 대상으로 일방적인 교육 내용을 전달하여 이루어졌다. 그러나 학습자 중심의 교육에서는 교사와 학습자, 학습자간의 다양한 상호작용이 적절하게 이루어져야 하며, 이에 따라 다양한 연습 활동을 고안하게 된다. 교실 내의 연습 형태는 '교사-학생 개개인, 교사-소 그룹, 교사- 대 그룹, 학생-학생(짝 활동), 학생 - 소 그룹(그룹 활동), 학생 - 대 그룹(그룹 활동), 학생 - 전체 학급(발표)' 등으로 이루어진다.4.2. 말하기 활동 유형한국어 말하기 교육이 문법이나 구조 중심의 교육에서 벗어나 특정한 맥락이나 상황에서의 의사소통 능력 배양을 목표호 할 때, 교실 내의 말하기 활동은 한국어 환경에서 실현될 가능성이 높은 과제를 수행하는 것에 중점을 두어야 한다. 과제 수행 중심의 말하기 교육은 연습활동과 과제활동의 체계적인 연결을 통해 유도되어야 하는데, 이를 위해 교사 중심의 통제된 활동에서 학습자 중심의 자유로운 활동으로 전환해 가며, 정확성에 시초한 연습활동에서 유창성을 위한 실제적인 과제 활동으로 전환하는 것이 바람직하다.연습 활동은 과제 활동을 위한 단편적인 활동들이며, 단순한 연습에서 복잡하고 통합적인 연습 형태로 발전하며 뒤에 따르는 과제 활동을 무리 없이 이끌 수 있도록 해야 한다. 연습 활동은 반복과 암기가 포함될 수 있으나 특정한 상황 속에서의 유의미적인 활동으로 제시되어야 한다. 교실내의 연습활동으로는 문형 중심의 통제된 연습, 인터뷰 서 전개되는 것이며, 활동의 참여자들은 특정한 역할을 가지고 과제를 수행하게 된다.과제 수행은 목표 언어를 단순히 이해하는 것에 그치지 않고, 그 이해를 바탕으로 한국어를 사용하여 무엇을 해 내는 것이라고 할 수 있다. 과제는 실제적인 과제와 교육적인 과제가 있는데 실제적인 과제 는 교실 밖의 세계에서 접하게 될 실제 상황을 교실 내로 옮겨와서 수행해 보는 것이며, 교육적인 과 제는 실생활에서 일어날 개연성은 없으나 교육적인 목적으로 고안된 연습, 또는 실제적인 과제의 변이 형태들이다. 실제적인 과제와 교육적인 과제는 수업의 단계와 목표에 따라 균형 있게 결합되어야 한 다.5. 말하기 수업 구성5.1. 수업 구성의 단계과제 수행 중심의 말하기 수업은 다음과 같은 다섯 단계로 구성된다. '도입 단계→제시 단계→연습 단계→활용 단계→마무리 단계'이다.'도입 단계'는 학습 목표를 도입하여 학습자의 흥미를 유발하고 동기화시키는 단계이다. 주제와 관련된 질문을 통해 학습 내용으로 이끌고 학습 목표를 자연스럽게 노출하여 학습을 준비시킨다. 학습자를 적극적인 참여자로 만들어 주는 역할의 도입 단계는 학습자 중심의 교육에서 중요한 단계이며 계획된 교사의 질문, 교재의 삽화, 사진 자료 등 다양한 보조 도구를 활용할 수 있다.'제시 단계'는 도입 단계에서 유추한 내용을 학습자가 명확하게 확인하고 이해할 수 있도록 하는 단계이다. 목표 문법이나 표현을 담고 있는 간단한 대화 예문과 교사의 설명으로 이해를 돕고, 간단한 질문으로 이해 정도를 측정한다. 제시 단계는 문법적인 목표가 강조된 단계이지만 문법적인 사용이 유의미적이도록 반드시 상황 속에서 제시해야 한다.'연습 단계'는 위에서 제시한 다양한 상호 대응 유형을 통해 목표 내용을 내재화하도록 하는 단계이다. 문법 지도를 위한 말하기 연습은 반복 연습, 대체 연습, 변환 연습, 확장과 완성 연습, 질문과 대답 등 다양하다. 연습은 단순한 것에서 복합적인 순서로 구성하되 유의미적인 연습이 되도록 한다.'활용 단계'는 단편적인 연습.

인문/어학| 2009.04.08| 7페이지| 1,000원| 조회(2,668)

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국어과 교육과정의 방향

국어과 교육과정의 방향1. 개정의 배경1.1 교육과정 개정의 배경급격한 사회변화와 국민과 각계각층의 교육과정 개정에 대한 요구를 반영함으로써 현장 적합성이 높은 교육정책을 수렴하고 반영하기위하여 교육부는 ‘교육과정 수시 개정 체제 우영 및 활성화 방안(2005.2.25)’에 따라 국어과 교육과정의 개정시안을 연구하였다. 이른바 교육과정의 ‘수시’ 개정 정책의 구현이자 ‘주 5일 수업제’라는 사회변화가 교육과정 개정의 직접 동인이 되었다고 할 수 있다.교육부가 밝힌 교육과정 개정의 배경은 국어과 교육과정 개정 배경에 중요한 시사를 주는데 그 내용은 다음과 같다.1) 주요 과제 해결을 위한 교육과정 개정방안 모색① 주 5일제 수업 실시② 교육과정 자율권 확대③ 방과 후 학교 도입2) 국가, 사회적 교육과정 개정 요구에 대응① 미디어, 무용, 보건 등의 교과 신설 요구② 교육 내용 축소그러나 ‘사회 환경의 변화에 따른 교육과정 개정’을 당위로 받아들인다 하여도 ‘교과 신설 요구’와 ‘교육내용축소’는 동일 맥락 내에 두 가지 서로 상충되는 목표를 구현해야 하는 문제가 있다. 즉, 교과 신설 요구는 편제 구조와 주당 수업 시수 변화를 수반할 수밖에 없고 양의 많고 적음을 떠나 불가피하게 교육 내용의 확대와 관련되어 있다.1.2 국어과 교육과정 개정의 배경국어과 교육과정 개정의 일차적인 배경은 교육정책에서 찾을 수 있다. 즉, 국어 교과라고 해서 ‘주 5일 수업제’, ‘교육과정 자율권 확대’, ‘방과 후 학교 도입’ 등 주요 과제 해결과 무관하지 않다. 예를 들어 ‘주 5일제’만 해도 교과편제와 주당 수업 시수가 현행과 동일한 경우에도 기초 연구 결과 드러난 학습량 과다 문제를 해결해야한다. 또 주당 수업 시수를 현행과 같이 유지하지 못하고 축소해야 하는 경우, 특히 그 직접적인 대상 교과가 ‘국어 교과’가 되는 경우에는 전자의 경우보다 훨씬 복잡한 문제가 제기된다. 즉, 교육 내용을 축소하고 또 적정화를 이루어야 하는 문제가 있다. 그리고 ‘교육과정 자율권 확대’도 자국어과 교육과정 관련 주요 쟁점개정 대상과 내용을 명료히 하는 문제는 교육과정 개정 방향 설정의 기반이 된다는 점에서 중요하다. 연구진이 개정의 대사오가 내용을 명료히 한 과정과 절차, 그리고 최종 확정한 개정 대상은 다음과 같다.1) 쟁점 추출을 위한 분석 자료와 절차기존 연구 성과를 분석 대상으로 삼아 교육과정 관련 쟁점을 추출하였다. 그리고 이 자료는 1997년 교육 과정 고시 이후에 발표되었거나 수행된 연구 결과로 전국 단위에 학술지에 발표된 학술 논문과 교원 단체 에서 발행한 문헌 및 연구 결과, 연구 기관 또는 대학에서 수행한 연구 결과로 한정하였다.∴ 분석자료 검토 → 쟁점 추출 → 쟁점 범주화 → 범주별 쟁점 간 관련성 검토 → 쟁점 최종정리2) 기존 연구 결과와 제기된 교육과정 문제학술 논문-문헌 분석 결과 제기된 교육과정 문제를 들 수 있다. 국어과 교육과정과 관련해서 이루어진 기 존 논의를 가능하면 폭넓게 수집, 분석하고자 하였다. 교육 과정의 철학 및 지향과 관련된 논의, 교육 과정 의 내적 논리의 타당성에 대한 논의와 같이 교육과정 개정과 직접 관련아 있는 논의를 분석 대상에 포함시 켰다.이들 연구에서 연구자들이 제기한 교육과정 문제는 교육과정 편제, 문서 구성 체제, 수준별 교육과정의 개 념과 운영의 적절성, 고등학교 국어 교과의 과목 구조, 선택 과목의 성격, 목표, 내용, 국어 교육의 주요 개념, 교육과정 개정 절차, 내용(내용 수준, 내용의 범위, 내용의 양, 선정 근거, 조직, 진술, 방식), 교육 내 용 영역 구분, 목표, 방법, 운영, 이념 및 방향, 체제, 평가 등 15개 분야나 되었다. 이들 각각에 대하여 연 구진은 연구자가 제기한 문제에 대한 ‘이유나 근거’를 분석하였고, 중첩되는 것을 삭제, 통합하는 과정을 거 쳐 잠정안을 정하였다.3) 제 7차 국어과 교육 과정 관련 주요 쟁점① 교육 과정 문서 체제② 수준별 교육 과정의 개념과 운영- 수준의 개념, 기본과 심화의 구분, 활동 진술 방식, 수준별 학습 자료③ 국어 교 국어과의 성격 규정, 목표 설정, 교육 내용의 선정과 조직, 방법과 평가에 관한 지침을 구안하는 중요한 지침으로 삼았다. 이에 따라 제 7 차 교육 과정 총론이 지향하는 교육 과정 개정의 기본 방향과 중점 사항을 종합적으로 고려하고, 현행 국어과 교육 과정의 내적 문제를 개선하기 위하여 ① 학습자의 창의적 국어 사용 능력 배양을 중시하는 교육 과정, ② 학습자의 의미 있는 학습 경험을 중시하는 교육 과정, ③ 교육 내용의 사회적·개인적·학문적 적합성을 추구하는 교육 과정, ④ 국어 교육의 질 향상에 기여하는 교육 과정의 구성을 제 7 차 국어과의 교육 과정 구성의 기본 방향으로 설정하였다.3.2 교육 과정 개정의 중점1) 교육 과정 구성의 기본적 고려 사항① 교육 과정 편제와 국어 교과 과목의 구조 변화제 7 차 국어과 교육 과정은 '총론'이 지향하는 수준별 교육 과정 운영에 적합하게 하기 위해 '국민 기본 공통 교육 과정'과 '선택 중심 교육 과정'으로 구성하였다는 특징이 있다.고등 학교에서 적용하게 될 교육 과정은 '(1) 보통 교과'와 '(2) 전문 교과'로 편제되어 있다. 이에 따르면 보통 교육을 담당하는 학교에서 적용되는 '보통 교과'는 '교과'와 '재량 활동', '특별 활동'으로 구분하고, 교과는 다시 '국민 공통 기본 교과'와 '선택 과목'으로 구분하며, '선택 과목'은 다시 '일반 선택 과목'과 '심화 선택 과목'으로 구분. 제 7 차 교육 과정에서 국어 교과는 '보통 교과'의 하나로 구분되며, '국민 기 본 공통 교과'인 '국어' 과목과 '일반 선택' 과목인 '국어 생활', '심화 선택' 과목인 '화법', '독서', '작 문', '문법', '문학' 과목으로 구성. 제 7 차 교육 과정에서 '국어' 교과는 7 개 과목의 교육 과정을 가지 게 되었다.과정의 편제와 국어 교과 과목 구조의 변화와 관련하여 주목해야 할 점은 두 가지이다.첫째, 교과의 위상 강화이다. 제 6 차 교육 과정까지만 해도 '도덕', '국어'의 순으로 제시되어 있었으나 제 7'와 '작문' 과목의 단위 수는 각각 4 단위와 2 단위가 증가하였 다. 단위 수가 증가된 과목이 선택 과목이기는 하나 동 과목을 많은 학생이 선택한다면 국어 교과의 위상 제고에 긍정적으로 기여할 것이다.2) 국민 기본 공통 과목과 선택 과목의 관계제7차 교육과정에서 고등학교 단계에서 이수해야 할 국어 교과 관련 과목은 모두 일곱 개 과목이다. 이 중에서 국민 기본 공통 과목인 '국어' 과목은 말 그대로 모든 학생이 이수해야 할 과목이지만, 일반 선택 과목의 '국어 생활'과 심화 선택 과목의 '화법', '독서', '작문', '문법', '문학' 과목은 학생에 따라 이수할 수도 있고그렇지 않을 수도 있다(11 학년과12 학년에서 이수하게 되는 선택 과목은 교과의 개념이 아니라 '과목군의 개념이 적용되기 때문에 학생의 진로와 적성 등을 고려하여 각 과목 군에서 정 단위를 선택 이수하도록 하고 있기 때문이다). 일반 선택 과목과 심화 선택 과목의 관계는 선수 과목의 개념이 아니기 때문에 일반 선택 과목을 이수해야 심화 선택 과목을 이수할 수 있는 것은 아니다.? 국어과 성격 규정의 명료화제7차 국어과 교육 과정의 운영상 특징은 두 가지이다.첫째, 국민 공통 기본 교육 기간 동안 적용하는 국어과가 심화·보충형 수준별 교육 과정으로 운영하게 되었다.둘째, 고등학교 2 학년과 3 학년에서 교과군의 개념을 도입하고, 각 교과군에 개설한 과목을 선택 중심 교육 과정으로 운영하게 되었다.(학습자에게 과목 선택권을 대폭 강조) 제7 차 교육 과정에서의 고등학교 국어 교과의 성격을 살펴보면 다음과 같다.'국어' 과목은 학습자의 창의적인 국어사용 능력 향상을 최상위 목표로 설정하고, 이것이 발전 지향적인 국어 문화의 창조에 연계되어야 함을 강조하는 관점에서 그 '성격'을 규정하였다. 또 일반 선택 과목인 '국어 생활' 과목은 교양 증진과 실제의 국어 생활과의 관련성을 강화하고 '국어' 과목의 교육 내용의 통합성을 강조한다는 관점에서 그 성격을 규정하였다. 마지막으로 심화 선택인 '화수준별 교육 과정을 구성하였다. 이들 개념은 동일한 학습 요소의 선수 학습 요소와 후속 학습 요소를 결정하는 데에, 동일한 학습 요소의 반복 학습 시 각 학년 수준에서 다루어야 할 수준과 범위를 결정하는 데에, 각각의 교육 내용을 학습자가 학습한 결과로서 도달하기를 기대하는 행동의 변화 수준을 결정하는 데에 반영하였고, 특히 학년별 내용을 제시하는 과정에서 영역별 '내용'의 수준별 학습 활동을 구안하는과정에서 중요하게 적용하였다.? 교육 내용의 제시 방식 개선제 6 차 교육 과정의 내용 제시 방식을 최대한 존중하되 '내용'과 '행동'을 결합하여 목표 형태로 '내용'을 제시하는 방식으로 학습 내용의 수준과 범위를 명확하게 제시하고자 하였고, 이것이 성취 기준으로서의 기능을 다하도록 하여 교육 과정의 질 관리 차원에서 활용하도록 하였다.? '방법'에 관한 사항의 상세화'방법'에 관한 내용을 크게 '교수·학습 계획', '교수·학습 방법', '교수·학습 자료'로 나누어 구체적인 지침을 개발하여 제시하였다. 한국의 상황에서 일반화 가능성이 높은 최근의 언어 교육 이론을 최대한 반영하여 학습자의 국어 교육적 경험의 질적 수준을 향상시키는 데 참고하게 하였다.? '평가'에 관한 사항의 상세화'평가'에 관한 사항을 평가 계획, 평가 목표와 내용, 평가 방법, 평가 결과의 활용으로 세분하고, 각 세부 항목의 내용을 구체화하여 학교의 국어교육 평가의 개선에 활용할 수 있도록 하였다.ⓛ '평가 계획 수립' : 국어 교육 평가의 일반 지침을 제시하였다.② '평가 목표와 내용' : 평가 목표를 설정할 때에 유의해야 할 점을 영역별로 상세하게 제시하였으며, 평가 내용은 각 영역에서 학습한 교육 내용을 모두 포괄할 수 있게 선정하도록 강조하였다.③ '평가 방법' : 영역별로 강조하여 사용할 평가 방법을 제시하였다. 현실적 적용 가능성보다는 국어 교육의 질 개선을 위해 필요하다고 판단되는 평가 방법을 강조하여 제시하였다.④ '평가 결과 활용' : 평가 결과가 학습자의 성취 수준을 평가하고

인문/어학| 2007.11.22| 8페이지| 1,000원| 조회(281)

배경, 교과, 교육과정, 개정, 국어과

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[영문학과] 좌파비평이란 무엇인가 -1960~1980년을 중심으로

1960년대부터 1980년대까지의 좌파 비평1. 신좌파의 유산과 그 운동50년대 말부터 70년대 초까지 미국에는 비트족, 프리덤 라이드, 인권 운동가, 신좌파 옹호자, 언론자유학생 운동가, 반전 항의자에서부터 흑인 민족주의자, 평화주의자, 페미니스트, 히피족, 자생적 제 3세계 급진론자, 동성연애 권리 옹호자에 이르기까지 자기주장을 내세우는 수많은 반문화 그룹들이 나타났다. 통털어서 그들은 운동을 형성하였는데 여러 입장에도 불구하고 그것들은 기존의 사회적 관습의 안정을 고 해방을 위한 다양한 캠페인을 조성하는 데 기여한 것처럼 보인다. 삶의 새로운 유형이 급증하게 되었으며 그것은 정치에 대한 경멸과 도덕률 폐기론적 정신에 뿌리를 둔 새로운 감수성을 태동시켰다. 신좌파는 주로 백인 대학생들에 의해 1960년부터 1972년 사이에 형성된 산만하면서도 다방면적인 일시적 연합이었다. 신좌파의 핵심에는 민주사회 학생회, SDS가 있었다.전성기 때의 신좌파의 특성은 정당과 선거 정치에 대한 혐오, 대표 민주주의에 대한 커져가는 실망, 정치적 혁명보다는 문화적 반대와 참여에 대한 강도, 정치경제적 분배의 선호, 사회적 해방 뿐 아니라 개인적 해방에 대한 몰두, 프롤레타리아보다는 학생과 지식계급을 후기 산업의 핵심적 소외계층으로 보고 그들에게 초점을 맞추어 가는 것, 미국사회의 빈약으로 인해 점점 커가는 불만족, 제 3세계 해방운동에 대한 광범위한 공감, 연약하고 초당파적으로 변해가는 여러 분파와 파벌들이었다.구좌파의 회원은 종종 신좌파에 대해 매우 비판적이었으며 특히 뉴욕 지식인들의 경우에는 무지와 성급함, 유행을 쫓는 성숙치 못한 좌파정치와 대중문화로 변화시킨 것에 대해 신좌파를 비판하고 있다.2. 문학연구의 제도에 대한 공격① 리처드 오만리처드에 의하면 문학은 두 가지 힘을 소유하는데, 하나는 보수적이고 전통을 긍정하는 것이며, 다른 하나는 비판적이고 혁명적인 것이라도 하였다. 영문학 연구의 제도는 모든 전환점에서 비평적 힘을 거부하였고 문학의 예방적 관점을 보존하였으학과 비평에 대한 자신의 견해를 구축하는 과정에서 그는 작가, 문학작품, 사조, 주제들을 논의하지는 않았다. 오히려 그는 교과서, 전문적인 학회, 표준화된 시험과 학파들을 연구하였다. 그는 문학의 미학적 영역과 인간의 가치에 관심을 갖기보다는 문화 제도의 현대적인 사회 경제적, 정치적 기반에 관심을 가였다.② 루이스 캠프문학과 인생의 연관성이나 사상과 행동의 연관성을 거부하는 것에 대해서 형식주의와 신화비평으로부터 실존주의와 구조주의에 이르기까지 지배적인 비평의 학파를 혹평하였다. 캠프는 문학이 두 가지 상반된 역할을 한다고 주장하는데 즉 문학은 문화적 억압을 가져오면서 정서적 지적 해방을 가능케 한다. 지배계층의 이익에 있어서 서구 유럽의 고도의 문화는 다른 민족의 문화, 여성의 문화, 노도오가 계층의 문화보다 우월하다. 또 캠프가 지니는 분노의 궁극적 대상은 자본주의 사회를 계급으로 나누어 놓은 것이며 치명적인 사회계급화에 대학이 연루되어 있다는 것이다.3. 유럽의 네오 마르크스주의와 변증법 이론① 프레드릭 제임슨1970년대 초기에 좌파 쪽의 미국 문학 비평가들은 유럽의 지도적인 네오마르크스주의자들의 작품에 근거한 세련된 변증법 이론을 발전시키려고 했다. 이런 노력에서 가장 먼저 나오고 매우 중요한 텍스트는 프레드릭 제임슨의 ‘마르크스시즘과 형식: 20세기 변증법적 문학이론(1971)’이다. 여기에서 그는 혁명이후의 소비에트 마르크스주의나 제 3세계 소농 마르크스주의, 전쟁 중의 미국의 산업 마르크스주의에는 관심이 없다는 것을 분명히 하였다. 그가 몰두하고 있는 문제는 소비자본주의와 후기 산업사회였으며 이것은 당시의 서구 유럽 네오마르크스주의의 주요관심사였다. 제임슨은 전통적인 정설의 부담스러움을 내던지고 여러 가지 네오마르크스주의들을 정당화하는 한편, 구좌파와 뉴욕 지식인들 중 나이 든 좌파주의자들은 이제 상관이 없어졌다고 판단하였다. 그는 비록 여러 운동권 지식인들에게 후견적인 인물이 되는 루카치, 마르쿠제, 밀즈의 작품을 존경하긴 하였지만 이상하게도 않았다. 그의 견해에 따르면 대륙의 변증법적 마르크스주의의 계속적인 수입과 사용은 미국에서의 경험주의, 논리적 실증주의, 자유주의, 반이론주의, 그리고 특히 반공산주의의 확고한 위치 때문에 심각한 도전에 직면했다. 또 그는 현상학적 마르크스주의의 모델을 찾아내었으며 정치적 사회경제적 역사적 현실을 고려하기 위해서 비평의 영역을 확장시킬 수 있는 엄격하게 문체적이고 수사학적인 모델비평을 원했다. 변증법적 비평의 역할은 개인의식에서 나온 개인적 예술작품의 분석을 집단 역사의 대중의 현실로 옮기는 것이었다. 즉 정신에서 물질로, 문학에서 사회학으로, 문화적 상부구조에서 사회경제적 하부구조로, 헤겔에서 마르크스로 옮기는 것을 뜻한다. 우리가 종종 선택하도록 요청받는 형식주의와 문학의 역사적 사회적 사용 사이의 의미없고 정적인 대립을 초월하는 것이었으며 그 결정적인 연결의 순간을 ‘구체화’ 혹은 ‘총체화’로 설명하였다.② 제프리 새몬스프레드릭 제임슨과 같이 전후 유럽과 미국의 비평의 갈라짐에 대해서 근심하였다. 그는 형식주의에 의해 걸러진 ‘구세군 시학’과 ‘반동적 충성’에 대항하여 싸우기 위하여 독일의 문학적 사회학이 미국의 학교로 옮겨오기를 바랬다. 그의 기본적인 전제는 문학과 사회의 관계, 상상력과 현실의 관계는 상호적이거나 혹은 일반적으로 말해서 변증법적이라는 것이다. 새몬스에게는 문학은 중요한 인간적 목적, 특히 진리, 합리성, 해방에 도움을 주었고 비평은 문학을 그 자체로 보이게 함으로써 문학연구에 인문주의적 목적을 회복시키는데 필요한 것이었다. 새몬스가 제임슨과 다른 점이라면 기꺼이 마르크스주의 비평의 극성과 약점을 비판하고 비평의 다원주의를 찬성하는데 있다.③ 패리 앤더슨30년대 말에 태어난 앤더슨은 영향력있는 ‘뉴 레프트’의 편집인이며 영국의 사회학자였다. 그의 판단에 따르면 마르크스주의의 정치적 전략이 몹시 위축되고 있는 반면에 마르크스주의 이론은 우주시대에 특히 번창했다는 것이다. 그는 실현가능한 사회주의의 고전적 마르크스주의 목표로부터 후퇴한 것을 관심을 좀더 희석시키는 구조주의와 탈구조주의의 두드러진 등장을 탄식했다. 분명하게 앤더슨은 마르크스주의 지식인들이 비평이론을 위해서 급진적 행동을 포기한 것을 비판했다. 운동권 비평가들과는 달리, 70년대 미국의 마르크스주의 문학 이론가들은 정치적 비활동과 무력성에 재한 비난을 받으면서 비평작업을 하였다.4. 이론의 정치성60년대와 80년대 사이에 문학연구의 분야 내에서 좌파비평의 부활과 하부분야 이론의 확장이 동시에 일어났다. 대륙 사상의 물결이 50년대 동안 미국비평을 휩쓸기 시작해서 등장한 해석학, 기호학, 해체주의, 네오 마르크스주의, 라캉의 심리분석, 독일의 수용이론과 프랑스의 페미니즘이 대학 내의 지지자의 수가 증가함에 따라 70년대와 80년대에 그 전성기를 이루게 되었다. 이 기간 동안 문학적 비평적 ‘이론’의 영역의 점진적 확장과 제도화는 새로운 전문저널들의 등장, 새로운 이론들, 이론 용어, 논점과 문제점들, 그리고 학문적 이론가들이 전문분야에서 주요 인물로 명성을 얻게 됨으로써 이루어졌다.① 제럴드 그라프, 프랭크 렌트리키아베트남 시대 직후에 이론의 정치성에 대한 가장 유명한 두 명의 선구적 좌파비평가이며 자의식적으로 문학 분야의 주목받는 이데올로기를 공격하였고 특히 모든 반역사적 형식주의적 경향을 비판하였다. 그라프는 신비평가드로가 신화비평가들을 비판하면서 시적 언술행위는 극적이고 경험적이고 본래 통합적일 뿐만 아니라 제시적이고 단정적이며 구조적이라고 주장하였다. 시는 허구적 태도를 극화하는 말의 긴장을 야기 시킨다던지 혹은 시는 신화와 원형을 가지고 있다는 것을 부정하지 않으면서 그러한 특징들이 사실, 지식, 믿음과 도덕의 문제에 관해 진술을 제공하는 시의 해설적이고 언술적인 요소는 배제하지 않는다고 주장하였다. 본질적으로 그라프는 문학을 내면적 비평 뿐 만 아니라 외면적 비평으로 나아가게 하고, 문학 작품의 신성한 자율성에 대한 절대적인 믿음을 해체시키며 문학을 역사, 사회적 현실, 정치와 윤리에 연관시키려고 하였다.렌트리키아는 그의 많은 부분을 할애하고 있으며 그의 좌파비평을 구좌파에서 시작하여 그의 모든 계획을 지배하고 있으며, 논쟁적이지 않을 때는 그의 설명을 아이러니컬하게 만든다. 그는 주요 인물과 주요 작품에 나오는 개념의 역사 쪽으로 쏠렸으며 현대 이론의 소외, 고립주의, 비정치주의를 한탄했다. 그는 주로 현대 비평가들에 대해 관심을 가지면서 급진적 지식인에서는 거의 관심을 보이지 않으며 대학에 거주하는 전통적 지식인에 대해서는 상당한 절망감을 보여준다. 또 그는 좌파 비평가들이 구체적 지식인이 되기 위해서 전통적 지식인으로서의 훈련을 받고나서 그것은 부정하기를 원했다. 문학을 원인과 결과를 가지고 있을 뿐 만 아니라 역사와 현재의 투쟁을 연결시키는 사회적 현실과 힘에 결합시킨다. 더욱이 사회적 글로서, 텍스트로서 수사학으로서의 문학은 아무리 주변 상황과 필수 조건에 의해서 제한된다고 할지라도 제멋대로의 혹은 자유로운 행동에 좌우된다. 렌트리키아는 이런 전통적인 인문주의를 유지하고 있는데 이것은 곧 인간의 의지와 자유에 대한 그의 믿음을 보여주고 있다.5. 좌파 해체주의 비평① 존 브렌크만해체주의적 공식화, 즉 텍스트성과 상호 텍스트성을 수정하고 확대함으로써 마르크스주의와 해체주의를 겹쳐 놓았다. 마르크스를 따라 브랜크만은 대상물이나 실제적인 것을 역사적으로 생산되고 사회적으로 조직된 것으로 여기는데 이것은 기표와 기의 사이의 불안정성과 불일치에 대해 소쉬르식의 언어학보다 훨씬 적절한 설명이다.② 마이클 라이언좌파 해체주의의 최초의 작품, ‘마르크스시즘과 해체주의’를 쓴 사람이다. 60년대말 신좌파 모택동주의자로서 출발한 라이언을 소비에트 스타일의 관료적인 스탈린주의와 레닌주의의 규율주의보다는 분산적이고 민주주의적인 공산주의를 좋아하였다. 그는 프랑스의 급진적 탈구조주의와 당시의 영국의 마르크스주의 비평 뿐 만아니라 제삼세계 사회주의와 페미니스트 마르크스주의에 대해 공감을 나타내었다. 그 역시 텍스트성과 상호 텍스트성의 이론을 사회적 텍스트의 이론과 결부시켰으며 해체적이고 차별적시켰다.

인문/어학| 2007.11.22| 5페이지| 1,000원| 조회(282)

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[교육학](국어교육) 작문 교육

작문 교육1. 작문 교육의 이론1) 작문 교육이란?학생의 문필활동의 조성(助成)을 통하여 표현능력을 기르고 인간형성을 도모하는 교육이다.작문교육은 국어교육의 일환으로서 국어에 의한 문자 표현을 숙달시키고, 사회생활에 적응하며 창조하는 능력을 육성하는 것이 목표이다.학생의 생활경험?감상?의견?주장을 정리하여, 남에게 착오 없이 이해될 수 있도록 문자 표현을 하는 힘을 길러야 한다.작문교육의 내용은 각 학교의 교육과정에 구체적으로 제시되어 있는데, 4가지로 분류해보자.① 작문의 기초: 목적과 필요에 따라, 단락으로 정리된 문장표현을 할 수 있게 한다.② 작문의 절차: 구상과 집필 등 글짓기에 필요한 절차를 알게 하고, 집필에서는 주제에 따라 구성하고, 기술하고, 퇴고(推敲)에 의하여 표현을 완성시키는 등 절차에 숙달하게 한다.③ 표현의 기술: 개성적 ?주관적인 경향의 표현과 함께 일반적 ?객관적 표현에도 익숙하게 하는 동시에, 과거형 ?현재형 및 종합적 서술 등에 숙달하게 한다.④ 여러 종류의 글짓기: 여러 가지 생활의 장(場)과 기회에서 얻어지는 생활경험을 서술하는 보고문?논설문?서간문?일기문?기행문?게시문?서식 등 글의 종류별 특징과 쓰는 요령을 익히게 한다.)2) 작문 교육의 철학글쓰기 교육 철학이라는 것은 글쓰기 교육에 대한 이데올로기적 관점에 지나지 않기 때문에 절대적인 기준에서 그 가치와 타당성을 논할 수는 없으나 그 이데올로기적 관점이라는 것이 그 고유의 인간관과 세계관에서 도출되는 것이며, 그에 따라 글쓰기 교육의 목표가 달라지므로 상대적인 기준에 의한 평가를 소홀히 할 수는 없다.)글쓰기의 가장 기본적인 윤리는 글다운 글, 즉 대상의 새 의미를 구성하여 안으로는 주체를 형성하고 밖으로는 타자를 형성하여 궁극적으로 자아를 실현하는 글을 쓰려는 태도를 취하는 것이다. 또 작가가 독자로부터 공감을 얻을 수 있는지, 독자를 설득할 수 있는지를 정확하게 예측할 수 있는 것은 아니지만 적어도 그렇게 할 수 있도록 최선의 노력을 기울이면서 글을 쓰는 것이 글쓰 동향과 방향1) 작문 교육 연구의 동향작문 과목은 문교부령 350호(1974.12.31 제정 공포)에 와서 작문 과목은 국어의 하위영역인 ‘쓰기’에 머무르지 않고 국어Ⅱ의 독립 교과로 구성된다.)1980년대 이후 작문 교육 연구에서 많은 변화가 이루어졌다. 이전에 비해 작문 교육에 대한 연구의 양이 상당히 증진되었고 연구 문제 역시 다양화되었다. 이 시기에 들어 대학에서 작문 교육을 전공할 수 있는 교육시스템(박사과정)이 마련되었고 이 분야를 하나의 학문 영역으로 인식하는 연구자들이 생겨나기 시작했다. 현장 교사들 중에서도 작문 교육에 관심을 가진 사람들이 늘어나면서 작문 교육에 대한 실천적인 연구물이 많이 나오게 되었다.그러나 지금까지 나온 작문 교육 연구의 양만큼 작문 교육 현장이 발전했는지는 의문이다. 이렇게 된 데에는 여러 가지 원인이 있겠지만, 지금까지 이루어진 작문 교육 연구물이 작문 교육 현장을 견인하지 못하고 작문 교육 현장에 실질적으로 기여하지 못한 것도 큰 원인이 아닌가 한다. 연구 주제 중에는 너무 사변적이거나 지엽적인 것도 있고 작문 교육 연구에 별 시사점을 줄 수 없는 것도 더러 있어 보인다. 또한 연구 방법 면에서도 여전히 인문학적 배경에 지나치게 얽매여 연구 문제를 좀 더 과학적으로 밝혀내지 못한 것도 있어 보인다. 이제부터 연도별로 각각 알아보도록 하겠다.① 1970년대 1970년대에 들어와서야 작문 연구는 아무런 비판없이 받아들여져 왔던 상황들에 대해 의문이 제기되기 시작하였다. 실제적인시기에 새롭게 제기된 연구 주제는 작문 행위 자체에 대한 연구이다. 그 전에 연구들이 주로 좋은 글이 갖추어야 할 조건이나 완성된 글에 대한 분석 연구가 주류를 이뤘는데, 작문 행위 자체에 대해 관심을 갖게 된 것이 이 시기의 작문 교육 연구에서 주목할 부분이다. 박영목(1987)은 작문 행위 동안에 개인의 머릿속에서 일어나는 현상에 관심을 가져 작문 행위에 영향을 미치는 변인에 대한 연구를 수행했다. 이 연구는 인지심리학적인 관점에서 작문 행위작문 교육의 내용이나 방법은 상당 부분 작문 행위 자체에 대한 연구에서 도출해 낼 수 있다는 점에서 이들 주제의 연구는 의미가 있다. 그런데 대체로 이 시기에 들어와서도 연구 주제 면에서 작문 교육 연구의 주류는 이전 시기에 비해 큰 차이는 없었다. 임홍선(1982)에서 보는 것과 같이 작문 교육의 문제점이나 개선 방안을 개괄적으로 제시한 연구가 꽤 이루어졌다. 그리고 박영순(1987)은 학생들의 글에서 비문을 유형별로 분석하면서 이를 지도하기 위한 방법을 제시하고 있는데, 이런 주제 역시 이전 시기에 이어 1980년대에 석사논문이나 일반 논문에서 자주 볼 수 있는 연구 문제이다. 그런데 이대규(1986)는 수사학에 바탕을 두면서 작문 교육에서 수사학적인 지식이나 개념을 가르칠 것을 강조하고 있는데, 이는 이전에 문장론에 대한 연구에서 텍스트 자체에 관심을 가진 것과는 그 의미가 다르다. 한계는 많지만, 그래도 이전의 문장론에 비해서는 ‘움직이는 대상으로서’ 텍스트를 바라보려고 했다는 점이다.② 1990년대1980년대를 작문 교육 연구가 본격적으로 시작된 시기로 본다면, 1990년대는 도약의 시기로 볼 수 있다. 그만큼 이 시기에 작문 교육에 대한 연구가 양적인 면에서도 이전의 시기와 비교할 수 없을 정도로 늘어났고, 연구 내용이나 방법 면에서도 의미 있는 연구들이 많이 이루어졌다. 또 이시기에 들어서면서 다양한 주제를 담은 연구가 이루어 졌는데 작문 행위 자체에 대한 연구에서부터, 작문의 특정 단계(과정)에 초점을 둔 연구, 작문 능력의 발달 양상을 살핀 연구, 교재 구성에 대한 연구 등이 이루어졌다. 과정 중심의 작문 교육에 대한 연구가 활발하게 이루어졌다. 우리나라의 경우, 1980년대가 과정 중심 작문 교육 연구가 싹을 튼 시기라고 한다면 90년대는 본격적인 연구가 이루어진 시기라 할 수 있다. 90년대에 들어 과정 중심의 쓰기 교육 이론이 체계적으로 소개되었고 실제 교육과정이나 교과서, 학교 현장에서 과정 중심 접근이 적극 반영되기에 이르렀다. 199롭게 제시된 것은 이른바 작문에 대한 사회 인지적 관점이나 사회 구성주의적 관점, 대화주의적 관점에 대한 것이다. 세계적으로 볼 때, 1980년대가 인지적 관점이 풍성했던 시기라고 한다면 1990년대에는 사회적 관점이 부각된 시기라 할 수 있다. 이 시기에 이른바 장르 중심 작문 교육이나 후기 작문 과정 이론(post writing process theory)이란 용어가 전면에 등장했다. 구체적인 지도 방법에 대한 연구도 이 시기에 왕성하게 일어났으며, 범교과적 작문 지도(writing across the curriculum)에 대한 연구 역시 이 시기에 등장했다. 범교과적 작문에 대한 연구는 각 학문별 작문의 양식이나 특정에 대한 관심을 불러일으켰고, 각 교과 학습에서 작문의 중요성을 부각시켰다. 한편으로 작문 시간에 작문을 위한 활동이 아니라 실질적으로 작문이 필요한 상황을 상정하여 그 상황에서 필요한 작문 능력을 길러줄 것을 제안하고 있다.③ 2000년대2000년대에 들어서도 1990년대 이후의 작문 교육 연구의 내용이나 방법을 유지하고 있다. 물론 세월이 갈수록 작문 교육 연구자들이 많이 배출되고 작문 교육에 관심이 있는 사람들이 많아지면서 더 다양하면서도 깊이 있는 연구가 이루어지고 있다. 특히 이 시기에 작문 교육을 다룬 박사논문이 여러 편 배출되었는데, 이는 작문 교육 연구의 기반이 단단하게 구축되었다는 점에서 작문 교육 연구사에서 중요한 의미를 지닌다. 2000년 무렵이나 그 이후에 구성주의에 대한 관심이 교육 일반이나 사회 전반에서 강조되면서 여기에 관심을 둔 연구물이 지속적으로 나타났으며 우리나라의 경우, 작문에 대한 사회적 관점(사회 인지적 관점, 사회 구성주의적 관점, 대화주의, 장르 중심 등)은 2000년 이후에 주류를 형성하게 된다. 이들 관점이 과정 중심의 작문 교육을 비판하면서 제시되었건 아니면 이것과는 별개로 제기되었건 간에 작문 교육 연구에서 하나의 부류를 형성하고 있는 것으로 보인다. 이는 곧 작문 교육의 내용이나 방법에서 변기의 발달 양상에 대한 연구가 이루어졌는데 1980년대 이전의 연구들은 개별 필자의 글 자체에 대한 연구가 많이 이루어졌지만, 이 시기에 들어와서 개별 필자의 발달 과정이나 일반적인 작문 능력의 발달 양상에 관심을 가진 것은 상당한 의미가 있다. 학생들의 작문 능력의 발달 양상을 파악해야만 여기에 입각해서 교육과정이나 교과서를 만들고, 지도 방법을 구안할 수 있기 때문이다. 그리고 2000년 무렵에 작문 교육에 대한 단행본이 여러 권 출간되었다는 점을 주목할 필요가 있다. 단행본의 출간은 작문 교육 연구물이 상당 부분 축적되고 있음을 말해 주는 것이고, 한편으로 그만큼 작문 교육을 필요로 하는 소비자들(교사나 일반인)이 늘어났음을 나타내 주는 것이기도 한다. )2) 현 국어과 작문 교육과정의 동향① 제6차 국어과 교육과정 - ?작문? 교육의 내용 체계6차 교육과정에서 초?중?고 학교로 분리하여 체계화하였던 내용들을 7차에서는 국민 공통 기본 교육과정 10년으로 단일화한 내용 체계로 구조화하였다. 그리고 6차에서는 ‘본질, 원리, 실제’로 범주화하였는데, 7차에서는 ‘본질, 원리, 태도’로 범주화하고, 별도로 ‘실제’를다루고 있다. 그리고 국어교육의 내용으로서 학습 요소를 정선한 다음 이를 일정한 기준에 따라 묶어 총체적, 역동적 구조로 범주화하였다.각 범주의 교육 내용의 관계가 잘 드러나게 체계화하고, ?듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어 지식, 문학?의 순으로 하였다. 특히, 6차 교육과정 내용 체계에서 드러난 모순된 지식의 구조 체계를 최소화하였다. ?듣기? 영역을 ?말하기? 영역 앞에 두었으며, ?언어?라는 영역 이름이 적절하지 않다는 지적을 받아들여 가르칠 내용을 명확하게 보여 준다는 취지로 ?국어 지식?으로 바꾸었다. 특히 제6차 교육과정에서는 작문의 특성, 작문의 원리, 작문의 실제 2개 영역으로 구성되어 있으며, 이 중 작문의 특성에 대한 이해를 바탕으로 한 작문의 원리와 보다 세부적인 작문기능 신장을 위하여 실제로 작문 행위를 체계적으로 학습 훈있다.

교육학| 2007.05.20| 5페이지| 1,000원| 조회(398)

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