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우리 교육현실에서 체벌의 실태와 대안방법 및 교사의 역할

『 우리 교육현실에서 체벌의 실태와 대안방법 및 교사의 역할 』1. 문제 제기체벌은 고대에서부터 현대에 이르기까지 교육의 중요한 방법으로 사용되어 왔다. 이에 따라 학생지도에서 체벌이 필요하고 또 정당한가 하는 시비도 오랜 역사를 가지고 있다. 특히 학교 교육 현장에서의 체벌 문제는 시대와 장소에 따라 시대의 분위기나 사회의식이 반영되어 왔으며, 그 교육적 의의에 대해서도 많은 논란이 제기되어 온 것이 사실이다. 현재 우리의 교육현장에서는 사실상 다양한 형태의 체벌이 행하여져 때로는 학생의 권리가 침해당하기도 하고 여기서 파생되는 교사, 학부모간의 심리적 갈등 등이 때로는 사회적 물의를 일으키기도 한다. 오늘날 학생체벌이 이루어지고 있는 것은 교사의 직위에서 보면 올바른 전인교육 차원에서 이루어지는 체벌은 정당하다고 보는 입장이라고 볼 수 있으며, 학생입장에서는 인신의 가혹행위라고 볼 수 있어 교사의 체벌이 정당성이 없다고 볼 수 있다.최근 잇따른 과잉체벌에 대한 기사로 인해 다시금 체벌에 대해 생각해 보게 되고 있다. 과잉체벌에 따른 사회적 문제가 발생할 때마다 늘 체벌에 대한 많은 목소리가 나오기 있다. 그러나 실제적인 대안은 제시가 되고 있지 않은 실정이다. 따라서 우리는 우선 우리나라 교육현장에서 체벌의 실태를 알아보고, 체벌의 효과와 영향에 대해 긍정론과 부정론의 입장에서 정리해보고자 한다. 그리고 여전히 우리 교육사회에서 빈번하게 이루어지고 있는 체벌의 대안에는 무엇이 있으며 그에 따른 교사의 역할은 무엇인지 알아보자 하였다.2. 우리나라 교육현장에서 체벌의 실태1) 최근의 사례사례 1 : 대구 여고생 체벌대구의 모 여자고등학교에서 교사가 학생을 무차별 체벌하는 장면이 담긴 동영상이 인터넷에 퍼지면서 과잉체벌 논란이 일고 있다. 해당 여학생은 당시 상황을 설명한 글을 올려 이목이 집중되고 있다.2일 공개된 동영상에는 남성 교사가 여학생들을 복도에 세워놓고 체벌하던 도중 한 여학생이 힘들다고 일어서자 여학생의 뺨과 허벅지를 몽둥이와 맨손으로 마구 때리지 못한 학생에게는 훈계와 교내봉사 등의 벌을 내릴 뿐 체벌을 아예 금지돼 있다"며 "학생부의 예고단속 과정에서 일부 불미스런 일이 있었던 게 아닌가 싶다"고 말했다.2) 체벌의 실태중학교에서 이루어지고 있는 체벌의 실태에 대한 최근의 조사를 살펴보았다. 2006년 서울특별시 소재 중학교의 교사와 학생, 학부모를 대상으로 설문지 조사를 한 결과, 교사는 체벌을 행하고 있다고 응답한 비율이 총 71.35%로 학교에서는 공공연하게 체벌이 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 반면, 학부모는 체벌이 행하고 있지 않다는 응답과 행하여지고 있다는 응답이 엇갈리는 것으로 나타났다. 또한 학생은 체벌이 존재한다는 쪽에 58.26%, 없다는 쪽에는 41.74%가 응답함으로써 학교 내에서 자신들의 기준에서 체벌이 존재한다고 판단하고 있는 것으로 나타났다.체벌의 유형을 묻는 문항에서 우선순위는 3그룹 모두 비슷한 응답을 보였는데, 대표적인 체벌 유형으로는 ‘매 맞기’를 꼽았다. 다음으로 교사는 벌 서기(30.39%), 학부모는 벌 청소(25.12%), 학생 역시 벌 청소(11.88%)라고 응답하였다.체벌의 부위에 관해 묻는 문항에서는 교사, 학부모, 학생 모두 ‘손바닥’에 평균 66.5%라는 높은 응답률을 보였다. 그 다음으로는 ‘엉덩이’ 또는 ‘허벅지’, ‘종아리’를 응답하였다. 특이한 점은 교사, 학부모는 ‘무차별 난타’에는 아무도 응답하지 않았던 반면, 학생 그룹은 ‘무차별 난타’에 9.8%가 응답을 했다. 체벌에서 학생들은 당사자가 될 수 있기 때문에, 학교에서는 무차별 체벌도 부지중에 가해진다는 사실을 짐작할 수 있다.마지막으로 체벌 도구나 방법에 대해 묻는 항목에서는 교사의 88.95%, 학부모의 72.06%, 학생의 62.98%가 회초리를 대표적인 체벌 방법으로 꼽았다.체벌의 효과에 대해서는 학생이 교사나 학부모보다 부정적인 입장을 가지고 있었다. 체벌 효과의 지속력에 관한 문항에서는 교사, 학부모, 학생 모두가 부정적인 인식을 보이고 있다. 특히, 체벌의 효과가 없거협이 있는 상황을 회피하는 행동을 학습하게 될 것이며, 벌에는 교육적인 벌이 있으므로 교육적인 벌은 행동의 방향을 바로 잡아주고 앞으로의 학습을 효과적으로 이끌 수 있다는 것이다. 다만, 그러한 효과를 거두기 위해서는 벌 받는 상황을 피할 수 없게 하고, 처음부터 최고의 강도로 벌을 주고 그 강도를 계속 유지해야 하며, 바람직하지 못한 행동이 일어나자마자 계속 강화계획에 따라 벌을 주어야 하고, 벌이 긍정적 강화가 주어진다는 신호로 받아들이지 않도록 주의해야 한다는 최소한의 조건들을 만족시켜야만 한다.체벌은 책임감을 발전시키고 자기 규율과 도덕성 발달을 도와주는 효과적인 방법이며, 질서를 유지하는 최선의 수단이고, 다른 어떤 형태의 벌보다 최소한의 비용을 들여 신속하게 효과를 거둘 수 있는 경제적인 방법이며, 아동의 사회화에 실질적으로 기여할 수 있는 효과적인 방법이다. 현재와 같은 과밀학급과 열악한 교육환경 속에서 체벌이 없다면 질서 유지도 수업 효율도 보장할 수 없으므로 체벌은 우리 교육현실에서 필요악이며 동시에 효율적인 교육수단이 될 수밖에 없다. 체벌은 학생들에게 고통을 참는 습관을 길러주며, 규율 있는 분위기를 조성하고, 과제 학습과 관련된 동기를 유발하며, 옳고 그른 것을 보여주어 그릇된 것을 되풀이하지 않게 하고, 권위를 존중하는 효과가 있다.2) 체벌의 부정적 영향체벌은 바람직하지 않은 행동을 일시적으로 억제할 수는 있어도 지속적으로 행동을 교정하거나 변화시키는 데는 비효과적이라는 것이다. 성적이 떨어져서 체벌을 받은 학생의 성적이 올라가지 않거나 숙제를 해오지 않아 체벌을 받은 학생이 다시 해오지 않아 늘 체벌을 받고, 옆의 학생과 싸우다가 벌 받은 학생이 또다시 싸우는 사태 등이 계속되는 것은 체벌이 바람직하지 않은 행동을 억제하는데 별로 도움을 주지 않는다는 것을 말해준다.체벌은 교사에 대한 반감을 심어주어 생활지도나 학습 효과에 부정적인 영향을 미친다. 체벌을 받은 후의 느낌을 조사한 연구들은 그 학생들이 대체로 자기반성, 분발, 각오 등제행동을 잠시나마 억압하는 것으로 보임으로 교사들에게 강화적이라는 사실이다. 즉 체벌을 실제 가하는 사람에게도 강화적이라는 아이러니가 있다.) )4. 체벌의 대안이상에서 살펴본 것처럼, 체벌에 대한 지금까지의 논의는 체벌이 결코 효과적인 교육적 수단이 될 수 없음을 말해주는 것으로 보인다. 그럼에도 불구하고, 학교체벌의 문제는 여전히 우리 교육의 중심적인 주제의 하나로 논쟁의 중심에 서 있다. 체벌 불가피론자들은 아직도 교육적 효과를 발휘하는 ‘사랑의 매’가 존재하고 정말 필요하다는 주장을 굽히지 않고 있다. 특히 개성을 각기 다른 학생들로 이루어진 과밀학급 상황에서 그 다양한 학생들을 수업에 집중시키고 일사불란하게 학급활동에 참여하도록 하기 위해서는 체벌이 필연적일 수밖에 없다고 주장하는 교사들이 많다. 교사와 학생 모두 학교에서 체벌이 필요하다고 답변한 것은 그 상황을 잘 말해준다.물론 교사들이 현장에서 느끼는 고충을 알지만, 체벌은 그러한 상황을 호전시킬 근본적인 대안이 아니라는 데 문제가 있다. 이미 앞서 살펴본 것처럼, 체벌의 부정적 효과는 긍정적 효과를 압도하고 있다. 체벌 불가피론자들은 그러한 문제는 폭행에 가까운 체벌에 한정되는 것이라고 강변하지만, 대부분의 연구들은 체벌과 폭행을 잘 구분할 수도 없고, 구분된다 하더라도 체벌하는 사람이 그 한계를 쉽게 넘나들기 때문에 동일한 문제일 수밖에 없음을 지적하고 있다. 체벌은 궁극적으로 교육 현장에서 없어져야 하지만, 여러 가지 상황을 고려하여 부작용이 최소화되는 것을 전제로, 현재로서는 학교 체벌을 어느 정도까지는 허용해야 한다는 입장을 받아들여 학교 체벌과 관련된 논의를 전개하고자 한다. 체벌을 해야 하는 상황을 미연에 방지하기 위한 예방적 차원의 방안들은 먼저 논의하고, 이어 그럼에도 불구하고 체벌해야 할 상황이 발생했을 때 체벌을 대신하여 사용할 수 있는 대안들, 그리고 최후의 수단으로서 체벌을 할 경우 그 체벌을 최소화하는 방안들에 대해 논의해 보기로 한다.1) 예방적 방안체벌에 대한 대책 중 있다. 이런 신호는 사전에 교사 대 학생들 간에 충분한 이해가 이루어져야 하며, 계속적으로 사용되어야 한다. )셋째, 학생들이 수업에 흥미를 갖도록 해주는 일이다. 문제 행동은 학생들이 수업에 흥미를 잃을 때 일어난다. 학생들이 수업에 흥미를 잃게 되면 학교생활에 재미를 느끼지 못하고 권태감과 욕구 불만에 휩싸이게 된다. 따라서 교사는 철저한 계획과 준비를 통해 자신의 수업이 학생들에게 적합하고 의미 있는 것이 되도록 만들어야 하며, 열정과 사랑으로 학생들의 흥미와 관심을 유도하면서 학생들에게 재미있고 유익한 수업을 제공할 수 있도록 노력해야한다. 비행학생은 학교가 자신에게 학업 성공 기회를 제대로 제공해 주지 못하기 때문에 학교를 부정적으로 생각하고, 학교생활에 대한 흥미를 상실하며, 그에 따라 결국에는 비행에 빠지게 된다.넷째, 학생과의 인간관계를 돈독히 하는 일이다. 학생들은 일반적으로 우호적인 교사들을 좋아하고, 좋아하는 교사들의 수업이나 학급에서는 문제행동을 일으키지 않는다. 따라서 교사들은 학생들과의 관계에서 개방적인 관계를 유지하고 학생들의 행동을 긍정적인 시각에서 바라보도록 노력해야한다. 아울러 개인적인 대화의 기회를 확대하고, 협동학습이나 분단학습 등 집단학습을 보다 활성화하여 학급의 분위기를 화기애애한 분위기로 이끌려는 노력을 경주해야 한다.학생들과의 의사소통 과정에서 평가의 차원보다는 기술의 차원에서 이루어져야 한다. 상황이 아닌 인성과 성격에 관한 언급을 삼가는 것이 중요하다. 또한 학생들의 느낌을 반영해 줌으로 해서 효과적인 의사소통이 가능하다.)다섯째, 학급분위기를 명랑하고 활기차게 만드는 일이다. Rutter et al.(1979)은 학교풍토가 학교에서의 학생들의 행동, 출석률, 탈락률, 비행률, 그리고 학업성취에 매우 의미 있는영향력을 가지고 있음을 밝히고 있다. 특히 처벌적 개입을 빈번하게 하는 학교와 학급에서는 학생들의 바람직하지 않은 행동들이 크게 증대한다고 주장하였다. 따라서 교사들은 학교와 학급의 분위기를 명랑하고 즐거운

교육학| 2009.03.30| 10페이지| 2,000원| 조회(523)

교육심리, 체벌실태, 체벌 기능과 영향, 체벌 반대, 체벌 문제점, 체벌 대안

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한반도의 평화를 정착시키기 위한 우리의 정책

'한반도의 평화를 정착시키기 위한 우리의 정책'Ⅰ. 서론한반도 평화체제 구축의 필요성에 대해서는 북한을 포함한 누구나 인정해왔으며, '남북기본합의서'에서 보듯이 구체적 방법론까지 합의되기도 하였다. 그러나 지금까지 실천의 벽을 넘지 못하고 있다.한반도 평화체제 구축을 위한 실천이 쉽지 않은 배경에는 나름대로 이유가 있다. 다양한 원인분석이 가능하지만, 기본적으로 한반도 문제가 여러 가지 요인들이 서로 복합적으로 상호작용하는 다층구조로 이루어져 있기 때문이다. 따라서 한반도 평화체제 구축과정이 다차원적일 뿐만 아니라 매우 복잡하게 전개될 수밖에 없는 것이다.한반도 평화체제 구축을 위한 과거의 실천노력을 되돌아보면, 크게 두 가지의 해결도기 어려운 주요 매듭을 발견할 수 있다. 남북한 관계와 북?미관계의 정상화 문제가 바로 그것이다. 양 관계의 어느 하나도 불신과 대립을 극복하지 못하는 동안 한반도 평화체제 구축을 위한 어떠한 시도도 좌절될 수밖에 없는 것은 누차 확인된 사실이다. 그러나 최근 북?미관계 개선 전망이 급부상하고 있으며 이에 따라 아직은 조심스러우나 또 다른 주요 매듭 풀기에 대한 기대가 고조되고 있다.이러한 상황에서 한반도 평화체제의 구축을 위해 우선, 한반도 평화체제가 다양하게 이해되고 있기 때문에 한반도 평화체제의 개념에 대해 먼저 생각해보고, 한반도 평화체제를 둘러싼 쟁점은 무엇인지 있으며 이러한 논의를 바탕으로 한반도 평화체제 구축의 조건 및 과제는 어떤 것이 있는지 알아보고 한다.II. 한반도 평화체제의 개념‘한반도 평화체제’라는 용어는 1972년 ‘7?4 남북공동성명’이후 주로 평화협정 체결이라는 국제법적 맥락에서 서서히 사람들의 입에 오르내리기 시작했다. 이러한 의미의 한반도 평화체제 개념은 1974년 3월 25일 북한 최고인민회의가 채택한 대미국의회 서한 형식으로 북미평화협정 체결을 제의한 이후 더욱 분명해졌다. 이후 평화협정을 체결함으로써 정전협정에 의거한 정전체제를 대체하는 것과 관련된 문제가 본격적으로 다루어지기 시작했다.) 당다. 이는 과거 4자회담에서 북한이 북?미간 협상에 매달렸고, 1990년대 초반 1차 북핵위기와 2002년에 시작된 2차 북핵위기, 그리고 장거리 미사일 시험발사와 핵실험 등 대량살상무기(WMD)의 지속적인 개발을 미국과의 협상카드로 활용하고 있을 뿐만 아니라, 북핵문제의 해결을 위한 6자회담의 배후에서도 미국과 양자협상을 꾸준히 시도해온 데서 입증된다.남한의 경우도 냉전시기에는 전쟁부재를 의미하는 소극적인 개념으로 평화를 이해했다. 특히 북한의 평화공세에 내재한 통일전선 전술의 성격을 염두에 두었기 때문에 한반도 평화에 대해서 방어적 태도를 보였다. 그러나 냉전종식이후 보다 적극적인 의미에서 한반도 평화정착 문제에 접근하기 시작했다. 무엇보다 ‘한민족 공동체 통일방안’을 필두로 통일에 대한 단계적 접근방법이 추진되는 가운데 한반도 평화에 대한 구상이 구체화되었다. 비록 탈냉전기 북한의 체제생존전략이 남한의 평화정착 구상을 실현하는데 커다란 장애요인으로 작용하고 있으나, 남한정부는 평화체제 구축을 목표로 삼고 이를 위한 여건조성에 매진하고 있다. 특히 햇볕정책의 추진이후 한반도 평화체제는 ‘사실상 통일’의 맥락에서 더욱 강하게 강조되고 있다.한반도 평화체제 구축을 위한 방법론의 차원에서 첫 단추는 평화협정 체결이 될 것이다. 그러나 냉전종식이후 한반도 평화체제에 관한 논의는 단순한 평화협정 체결, 즉 국제법적 형식 또는 절차의 문제에 국한되지 않는다. 한반도 평화에 대한 남북한과 주변 강대국들의 상이한 이해관계에 기인하는 합의도출의 어려움 탓에 법적 절차의 문제가 두드러져 보일 뿐이다. 평화체제의 핵심 내용은 한반도 평화공존을 바탕으로 평화통일을 촉진할 수 있는 기반을 창출하는 것이다. 이처럼 넓은 의미의 한반도 평화체제를 구축하기 위해서 평화협정은 필요조건이긴 하지만, 충분조건은 아니다. 따라서 탈냉전시대 한반도 평화체제 개념은 대체로 “한반도 분단 및 한국전쟁의 당사국들이 화해를 통해 적대관계를 해소하고, 상호 존중과 협력을 바탕으로 한반도에서 평화공존을 협정 체결과 같은 일시적 사건이 아니라 포괄적이고 장기적인 과정의 문제다. 이는 단순히 한국전쟁의 법적 종결에 국한되는 것이 아니라 남북한 및 국제적 차원의 제반 긴장요인들을 포괄적으로 해결해 가면서 평화를 제도화하고 정착시켜 나가는 장기적인 과정을 의미한다.다음으로, 한반도 평화문제는 한반도 문제이자 국제적 사안이라는 특수한 측면이 있다. 한반도 평화문제는 정치, 군사, 경제 등 다양한 분야에서 한반도 내부적 요소와 북?미간 북?일간 안보 현안 등 국제적 요소들이 혼재되어 상호작용하는 복잡한 사안이다. 따라서 관련 당사국들간 국제적 협력을 통한 조화와 보완이 특별히 요구된다.마지막으로, 한반도 평화문제는 ‘평화적?점진적 통일의 제도적 기반’으로서의 평화체제라는 측면이 간과될 수 없다. 국제사회의 보편적 평화프로세스와는 다르게 한반도 평화체제는 남북한 평화공존과 통일의 실현을 위한 제도적 기반을 제공하는 과도기적 체제라는 점이 특별하다. 따라서 한반도 문제의 과도한 국제화를 지양하고 남북한 당사자 간 해결 노력과 국제적 협력의 조화가 대단히 중요하다. 이와 같이 평화체제는 한반도에서 평화가 정착된 단계를 의미하는 것이 아니라 평화의 제도화 과정 그 자체를 의미하며, 한반도의 평화는 동북아의 안정 및 평화와 불가분적 관계라는 점에서 국제적 사안이기도 하다.)2. 평화협정 체결 이전 단계: 한국전쟁 종전선언2006년 11월 18일 하노이 한미정상회담에서 부시 미대통령의 ‘북한의 선 핵포기시 종전선언과 평화조약 체결 용의’ 발언)이 나오면서 종전선언이 주목의 대상이 되었다. 종전선언은 현재의 정전협정만으로 한국전쟁이 종결되지 않았다는 것을 전제로 한다. 한국과 미국정부가 종전선언 검토 가능성을 제기하고 있는 것도 현재의 정전상태를 종전상태로 보지 않고 있는데서 출발하고 있는 것이다. 따라서 최고위급 선언이나 당사국간의 약정을 통해 교전상태를 청산하고, 한반도의 항구적 평화를 모색하는 전기를 마련한다는 점에서 종전선언의 필요성이 제기되고 있다.부시 대통령이 하노이에서서로의 입장차가 클 뿐만 아니라 격에도 맞지 않기 때문이다.종전선언은 한반도 평화체제 구축과정을 2단계 평화프로세스로 처리한다는 것을 의미한다. 즉, 한반도 평화체제 구축을 종전선언과 평화협정이라는 2단계로 상정한다는 점에서 보다 안정감 있는 방법이라 할 수 있다. 종전선언의 채택은 한국이 휴전 협정의 당사자가 아니라는 논쟁에 종지부를 찍고, 한반도 평화에 대한 당사자 문제를 압축하는 효과를 가져 올 것이다. 또한 이 선언은 남북한의 군사적 대결구도를 완화하고 북 ?미간 적대관계를 해소하는 데에도 크게 기여할 것이다. 현실적으로 종전선언은 북핵폐기 일정과 연계시킬 수밖에 없는 사안이다.종전선언은 그 자체가 평화체제의 완성이 아니라 평화체제를 추진하는 디딤돌이자 동력이다. 따라서 종전선언의 체결 시점은 북핵폐기 및 비핵화와의 선순환적관계가 형성되는 때일 것이다.3. 평화협정의 형식과 내용평화협정은 전쟁의 종료를 목적으로 하는 교전 당사자간 문서에 의한 합의로서 공고한 평화체제로 나아가기 위한 시작이자 수단이다.) 따라서 협정 당사자 문제가 가장 중요한 문제 중 하나다. 북한은 북미평화협정을 일관되게 주장해왔으나 실현 가능성이 떨어진다. 엄격히 말하면, 정전협정 체결 당사자인 북?미?중이 평화협정의 당사자다. 그러나 정전협정 체결이후 정전체제를 관리하면서 실질적 당사자 역할을 해 온 한국이 배제된 평화협정은 온전한 협정이 될 수 없다.평화협정에는 향후 한반도 평화체제와 직간접적인 관련을 갖는 국가들이 참여하는 것이 적절하다. 북한은 공식적으로 북?미 평화협정 체결을 원칙으로 삼고 있으나 남 ?북?미 3자 또는 남?북?미?중 4자 협정도 상정하고 있는 것으로 보인다. 이에 비해 한국은 남북한이 주체가 되고 미국과 중국이 추인하는 ‘2+2 방식’을 선호하고 있다. 현실적으로 평화협정의 당사자는 남?북?미?중 4자간의 기본협정과 남북 및 북?미간 협정을 부속협정으로 하는 2+2 방식이 바람직하다. 4자 기본협정과 양자 간 부속협정은 동시에 발효되어야 하며, 기본협정에는치 이행을 위한 구체적 문구도 포함되어야 할 것이다.Ⅳ. 한반도 평화체제 구축의 조건 및 과제넓은 의미의 한반도 평화체제 구축은 국제법적 형식규범 차원을 넘어 실질적으로 기능할 수 있는 제도의 확립과정을 포괄한다. 물론 제도화의 일차적 관문은 실효성과 적합성을 가진 평화협정의 체결 여부이다. 이러한 평화협정과 후속 제도화 과정에는 제도의 제약적 측면과 더불어 구성적 측면이 함께 고려되어야 한다. 제약적 측면은 평화협정의 실효성 담보, 즉 협정위반에 대한 효과적 제재방법과 관련된 것이며, 구성적 측면은 평화를 증진하여 통일의 기반 만들기와 관련된 것이다.제약적 측면은 주로 현실주의자들이 주목하는 것으로서 현실적으로 그 중심에는 양자 또는 다자 중 어떠한 방식의 협정이 바람직한가의 문제와 밀접한 관련을 맺고 있다. 만약 남북한 양자 평화협정이 체결될 경우에는 동북아 역학관계상 주변강대국이 이를 보장하는 다자적 평화보장협정에 참여할 때 비로소 실효성을 가질 수 있을 것이다. 다자 협정의 경우에도 어떠한 국가들이 포함되며, 또 어느 정도의 제도적 수준을 지향할 것인지에 따라 그 실효성에 차이가 있을 수 있다.구성적 측면은 구성주의자와 일부 자유주의자들의 주 관심 대상으로서 다양한 차원 및 분야에서의 협력을 통하여 평화의 선순환적 증진을 가능케 하는 조치들을 강구하는 문제로 이루어진다. 달리 표현하면 그러한 방향으로 경로 의존적 제도화를 추구하는 것이다. 이를 위해 우선 남북관계 차원에서는 정치?경제?사회?문화 등 모든 분야의 교류협력 활성화를 통해 남북한이 각각 상호이해의 폭을 넓히고 기꺼이 협력할 의지가 확대될 수 있도록 만들어야 한다. 동시에 동북아 지역 국가들 사이의 협력 증진을 위한 기반 마련도 필수적이다. 각 국가 간 이해갈등이 상호협력을 통해 조정되지 못할 경우, 한반도 평화체제 성립은 물론이고 공고화를 기대하기 어렵기 때문이다. 이 맥락에서 남북관계 차원을 넘어 북미관계를 포함하는 동북아 차원의 협력을 촉진할 수 있는 조치와 과제들이 필요하다.이러한 제도것이다.

사회과학| 2009.03.30| 11페이지| 2,500원| 조회(356)

정치학, 한반도, 평화, 한반도 평화, 한반도 평화정착

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벌을 불가피하게 사용해야 될 경우 효과적으로 사용할 수 있는 방법

학습과 기억발달- 벌을 불가피하게 사용해야 될 경우 효과적으로 사용할 수 있는 방법을 생각해보자.1. 벌의 개념(1) 벌의 사회학적 정의- 벌이란 사회집단 또는 사회조직체가 정해진 규칙을 위반한 사람에게 고통을 가하는 것이다.- 사회조직체에서 권위를 부여받은 사람에 의해서 집행되는 것이라는 점에서 단순한 폭력, 보복, 협박과는 차이가 있다.- 벌은 일반적으로 자신의 행위에 대하여 책임을 질 수 있는 사람에게만 가해진다.(2) 벌의 심리학적 정의- 어떤 행위를 금지시키거나 잘못된 습관을 소멸시키기 위하여 주어지는 불쾌자극을 말하는 것으로 체벌뿐만 아니라 심리적인 불쾌자극도 포함된다.- 한 행동의 결과가 미래에 발생하게 될 어떤 행동의 확률을 감소시키는 방법이다.- 한 행동에 뒤따르는 환경의 변화로 그 행동의 미래 발생률을 감소시키는 방법이다.⇒ 즉, 벌은 목표행동을 소거시키기 위해 사용하는 조작적 조건화의 중재전략으로 어떤 행동의 결과에 대해 불쾌하거나 혐오스런 자극을 제공하는 것을 말하는 것이다. 일반적으로 회초리나 말로써 야단치는 것 등 불쾌한 자극이 주로 벌로 사용되지만, 불쾌하다는 것만으로는 벌이 되는 것은 아니다. 벌의 요점은 이것이 주어짐에 따라 행동의 발생률을 감소시켜 주는데 있다.※벌과 부적강화- 벌은 부적 강화(negative reinforcement)와 구별해야 한다. 이 두 가지 절차는 종종 혼동을 일으킬 수도 있으나 그 결과에 의해 분명하게 구분 지을 수가 있다. 즉, 강화와 벌 사이의 관계는 그 기본 원리가 전혀 반대적이다. 벌은 어떤 표적행동을 감소시키는 것이고, 반대로 부적강화는 어떤 표적 행동의 빈도를 증가시킨다는 점에서 차이가 난다.부적 강화에서는 어떤 행동이 일어난 뒤에 혐오 자극을 제거시켜 줌으로써 그 행동이 증가하게 되고, 벌은 어떤 반응 뒤에 혐오 자극을 가함으로써 그러한 행동이 감소하게 된다.예) 지각생에게 청소당번을 시키니까 지각생이 줄어든다.(지각생의 감소)- 표적행동은 지각, 벌은 청소당번청소 당번이 싫어 일찍 등교한 종래에 벌을 사용하지 않고서는 제거, 약화될 수 없다고 생각되던 행동도 벌이 아닌 다 른 방법으로 약화시킬 수 있다는 증거가 있고 이를 위해 오히려 체벌에 대한 정확한 인 식이 필요하기 때문3. 벌의 종류(1) 벌의 두 가지 유형일반적으로 벌은 두 가지 유형으로 나누어 볼 수 있다(Kazdin, 1975). 그 첫 번째 유형은 어떤 반응에 뒤이어 혐오스러운 자극이 제시되는 방법으로 예를 들면, 잘못된 행동으로 매를 맞는 것, 꾸중 듣는 것, 뜨거운 난로를 만짐으로써 손에 화상을 입는 것 등은 모두 다 어떤 특정 반응 뒤에 혐오 자극이 주어지는 경우이다.두 번째 유형의 벌은 어떠한 반응에 뒤이어 정적 강화물을 제거하는 것이다. 혼자 돌아다니는 행동을 금지 당함, 옳지 못한 행동에 대하여 돈을 잃는 것, 다른 사람으로부터 고립당하는 것, 그리고 장난감을 빼앗기는 것 등은 모두 다 이와 같은 두 번째 유형의 벌이라 할 수 있다.(2) 벌의 종류① 체벌 - 혐오자극을 도피와 회피를 할 수 없는 상황에서 혐오자극을 적용하는 것.(아이가 싫어하는 일을 계속 반복하도록 요구하는 것.)② 소멸 - 계속 제공되던 정적강화가 중단되는 사태(자유놀이에 참여하는 기회와 같은 선호자극의 보상이 중단됨으로써 행동이 감소 되면 소멸은 벌이된다.)③ 타임아웃 - 어떤 바람직하지 못한 행동에 수반하여 모든 강화로의 접근을 차단하는 것.④ 반응대가 - 정적강화의 박탈 (나쁜 행동을 했을 때 이미 주었던 특권을 빼앗는 경우)4. 벌의 부작용1. 벌로 문제행동이 일어나지 않는 것은 벌이 무서워서 문제행동을 억제시켰을 뿐, 문제행동이 근본적으로 치료된 것으로 볼 수 없다. 벌이 무서워서 억제된 행동은 벌이 없어지면 다시 일어나기 때문이다.2. 벌은 벌 받을 일이 무서워서 문제행동을 회피하게 만들기 때문에, 무서운 것을 피하기만 하는 소극적인 생활태도를 가르치게 된다.3. 벌이 무서워서 한 가지 문제행동을 중단할 경우, 그 문제가 다른 문제행동으로 대치될 수도 있다. 즉, 코 후비는 행위를 못하도는 방법으로 벌 절차를 이용할 경우에 예상하지 못한 여러 가지 부작용이 생길 수 있으므로 그 이용은 조심스럽게 관찰되어야 한다. 종종 나타나는 벌의 부작용으로는 분노, 좌절, 불안, 우울감, 그리고 현실을 도피하는 것 등을 들 수 있다. 따라서 벌의 사용은 가능한 한 최소로 줄여야 하고 벌의 사용을 감소시키기 위해서는 양립할 수 없는 상반 행동의 강화와 같은 정적 강화법을 병행해 나아가는 것이 중요하다.5. 불가피하게 벌을 사용해야 하는 경우- 벌에 대해서는 대체적으로 부정적인 의견이 많지만, 몇몇 육아 전문가들은 아이가 위험한 행동을 반복하고 말로 제지해도 효과가 없을 때는 벌을 가하여 강력하게 메시지를 전달하는 것이 필요하다고 한다.- 벌은 습관의 강도를 감소시키는 기능을 하기 때문에 나쁜 행동을 감소시키는 데 결정적인 효과를 거둘 수 있다. 벌을 받는 학생이 자신의 잘못을 인식하고 벌을 받을 태도가 되어 있는 상태에서 즉각적으로 벌이 주어진다면, 그 효과는 충분히 기대될 수 있다. 과도한 벌은 부작용을 가져오지만, 적절한 벌은 행동의 학습과 교정에 도움을 줄 수 있다.- 정적 결과 단독만으로는 학급내의 다양한 행동 문제들을 해결하는 데 어려움이 있음을 밝혀졌다. 교사들이 사용하는 정적 결과와 부적 결과들을 다양하게 변화시켜 나가는 동시에 아동의 행동 문제를 통제하는 데 있어서 최소한 몇몇 가지의 부적 결과를 사용할 필요가 있음이 나타났다. 게다가, 부적 결과는 조심스럽게 적용했을 경우에는 아동의 행동 문제를 통제하는 데 매우 효과적인 것으로 연구되었다.6. 벌을 효율적으로 사용하는 방법(1) 벌을 효율적으로 사용하는 방법1. 벌은 가능한 한 즉시 적용하라.- 아동이 바람직하지 않은 행동을 준비하거나, 하고 있는 동안에 벌을 주는 것이 가장 효과적이 라는 것을 의미한다. 일단 처벌의 대상이 되는 행동을 벌할 때는 그 행동이 일어난 직후, 그리고 일어날 때마다 벌한다. 이것을 지킬 자신이 없을 때는 차라리 벌을 시작하지 말아야 한다.2. 엄하게 벌을 주어야 라.- 양육자가 차갑고 냉담한 경우보다 따뜻하고 수용적인 사람일 경우, 벌이 더 효과적이다.5. 벌을 줄 때는 언제나 설명하라.- 무엇보다 중요한 조건으로 벌을 줄 때는 왜 그 행위가 잘못되었는지를 설명해주는 것이다. 아동이 벌을 받은 이후의 행동은 벌을 받을 때에 경험한 불안을 어떻게 해석하느냐에 달려있다. 아이에게 어떤 상황에서 어떤 행동으로 인해 벌을 받는지 분명히 가르쳐준다.6. 대체행동을 강화하라.(가장 중요!)- 벌 자체는 아동으로 하여금 어떤 것을 하지 말라는 것은 가르치지만 무엇을 하라는 것은 알려주지는 않는다. 따라서 부모들은 바람직하지 않은 행동에 대체할 수 있는 바람직한 행동을 찾아 강화해주어야 한다. 나쁜 행동을 처벌로 중단시키고자 할 때는 이 행동 이외에 할 수 있는 좋은 행동이 있는지 알아본다. 즉, 어떤 행동을 하지 말라고 할 때는 써도 좋은 행동을 제시할 수 있어야 한다. 문제가 심한 아이고 중증 장애아로서 도저히 칭찬할 만한 행동이 없는 아이인 경우에는 먼저 보상받을 만한 좋은 행동을 습득시킨 후, 좋은 행동은 보상을 주고 나쁜 행동은 벌주어야 한다.7. 벌의 강도를 점차적으로 높이지 마라.- 종종, 처음에 약한 벌을 주어서 효과가 없다면 그 벌의 강도를 증가시키는 경우가 많은데 이것은 피해야 한다. 바람직하지 못한 행동이 반복되면서 꾸지람의 강도가 증가하고 그래도 그 행동이 반복되면 마침내 심한 벌이 주어질 때까지 그 행동은 반복된다.8. 처벌 받는 행동 이외의 다른 좋은 행동에 대해서는 집중적으로 보상을 주어라.- 예를 들면, 동생과 싸우는 것을 벌할 때는 싸우는 행동 이외의 동생과 얘기하는 것, 동생 도와주는 것, 심부름 하는 것, 얌전히 같이 밥 먹는 것 등에 대해서 칭찬을 아끼지 말아야 한다.9. 가장 효과 있는 벌을 선택해라.- 사용하고자 하는 벌이 효과가 있다는 사실을 미리 확인해야 한다. 어떤 자극은 벌로 보이지만 실제로는 그렇지 않을 때가 있다. 꾸지람이 가끔 정적 강화물로서의 역할을 하며 꾸중을 받는 바람직하지 , 강화를 받을 수 있는 바람직한 상반행동 을 선택한다. 가능하면 강화 프로그램 실시 기간이 끝난 후에 자연적 환경에서 유지될 수 있는 행동을 선택한다.- 바람직한 상반행동이 일어날 수 있는 가능성을 증가시키기 위해 강력한 격려를 실시한다.- 적절한 강화계획에 입각하여 강력한 강화물로 바람직한 행동을 강화한다.3) 행동발생 원인의 극소화- 벌이 주어지는 행동의 발생 원인을 극소화한다.- 훈련 프로그램의 초기에 바람직하지 못한 행동을 일으키는 모든 자극을 파악하고 소멸시 킨다.- 바람직하지 못한 행동에 주어지는 강화는 가능한 어떤 것이든지 소멸시키도록 한다.4) 벌의 선택- 벌은 바람직하지 못한 행동이 일어난 다음에 즉각적으로 제시할 수 있는 것으로 선택해 야 한다.- 벌을 사용할 때 정적 자극과 함께 제공되어서는 안 된다.- 바람직하지 못한 행동이 일어날 때마다 제시될 수 있는 벌을 선택5) 벌의 제공- 벌은 감소시키고자 하는 행동이 일어날 때마다 즉시로 한다.- 벌을 주는 사람은 침착하고 사무적인 태도로 임해야 한다.- 벌을 주는 사람은 바람직한 상반행동에 상당한 정적자극을 주어 조건화된 체벌자가 되어 서는 안 된다.- 벌이 정적 강화와 동시에 사용되지 않도록 조심해야 한다.- 벌이 사용되는 모든 프로그램의 효과를 파악할 수 있도록 주의 깊게 기록해야 한다. 또한 프로그램이 실시되는 상황을 명백하게 기록하도록 한다.7. 적 용(1) 아동의 옷 입는 행동 수정대상 아동은 매일 아침 옷을 입는 데 많은 시간을 소비하곤 하였다. 아동이 옷 입는 행동을 스스로 통제할 수 있도록 하기 위해 텔레비전 시청 시간을 회수하는 방법을 이용하였다. 만일 아침에 일어나서 옷 입는데 30분 이상의 시간을 보내면 그날은 텔레비전을 시청하지 못하게 하였다. 그러한 반응에 수반하여 텔레비전을 시청하는 특권이 철회되었을 때 아동이 옷 입는 행동에 소비하는 시간은 현저히 감소하였다.- 이와 같은 예에서 볼 수 있는 것은 벌이란 절차가 반드시 신체적 고통을 수반하는 것은 아니라는 것을 알

인문/어학| 2009.03.30| 7페이지| 2,000원| 조회(487)

아동발달, 벌, 벌의 부작용, 벌 역할

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1. 두드려 보아요!- 글?그림 안나 클라라 티돌름, 사계절출판사, 30p(1) 대상연령- 2세부터 4세(2) 책 선정 이유이 책의 내용은 '푸른 나무 밑에 작은 집이 있어요. 누가 살고 있는지 들어가 볼까요? 파란 문이에요. 두드려 보아요. 똑! 똑! 누가 있어요? 꼬마 미카엘! 여기저기 어질러 놓고는 북을 치고 있군요! 빨간 문이에요. 똑! 똑! 누가 있어요? 토끼 일곱 마리! 당근과 상추를 먹고 있어요. 초록색 문이에요...' 와 같이 리듬을 살린 반복적인 구성을 이루고 있다. '똑!똑!'하고 문을 열기 전 유아들은 그 다음 페이지에는 무엇이 있을까 상상을 해 볼 수 있도록 만들어져 있어 유아들에게 다음 이야기를 궁금하게 만들어 상상력을 길러 주게 된다. 또한, 운율이 살아있는 글은 여러 번 읽다보면 글을 모르는 유아들도 자연스레 따라 읽을 수 있게 된다.많은 그림책들을 유아들에게 읽어줄 때 대부분 유아들은 수동적인 자세로 책을 읽게 되곤 한다. 그러나 이 책을 읽는 유아들은 누군가의 이야기를 읽기만 하는 것이 아니라 책이 거는 말에 대답도 하고 책 속의 주인공이 되어 책 속의 놀이를 즐길 수도 있다. 이러한 설정으로 유아들은 자연스럽게 책 읽는 놀이의 즐거움에 빠져들게 만들 수 있어 책에 흥미를 갖지 못하던 유아들에게 책에 관심을 갖는 계기를 만들어 줄 수 있다. 그리고 '똑!똑!' 과 같은 대목에서 유아들은 직접 이 책 속의 문을 두드려 보고, 사물들을 찾아보고, 길을 걸어 보고, 궁금한 것을 물어 보면서 색깔과 모양에 대한 감각과 여러 가지 사물에 대해 인지하게 되고 그리고 그것을 표현하는 경험도 해볼 수 있게 된다.이 책의 그림은 간결하면서도 다양하고 따뜻한 색으로 표현되어 있어 다양한 시각적 자극이 필요한 유아들에게 책에 대한 호감을 불러일으키기에 적합해 보인다. 그리고 책의 내용은 각각의 페이지마다 다른 주인공을 설정하고 있지만 이들이 하고 있는 일은 유아가 쉽게 집 안에서 볼 수 있거나 경험하는 일들로 주변의 사물을 소재로 하고 있다. 책의 물과 현상에 관심을 갖게 만들어 줄 수 있을 것이다. 또한, 이 "~해 보아요" 하는 청유형 문장을 사용하여 유아들에게 창의적 놀이를 제시하고 자발적으로 놀이를 확장하도록 이끌어 창의적 사고력을 기를 수 있도록 구성한 것 같은 생각이 들었다 .마지막으로 무엇보다 책의 크기를 보통 그림책보다 작은 크기의 보드북으로 만들어 어린 유아들이 쉽게 들고 다닐 수 있으며, 성인의 도움 없이도 스스로 책을 볼 수 있도록 만든 것 같은 생각이 들었다. 유아 스스로 직접 책을 넘기면서 책의 주인공이 되어보는 경험을 해 볼 수도 있을 것 같다.(3) 연계 활동- 가정에서: 각 방문을 직접 두드려보고, 각각의 방안에는 무엇이 있고, 어떤 점이 다른지 엄마와 함께 찾아보는 놀이를 해 볼 수 있다.- 색깔, 숫자 인지 활동: 색칠공부, 각 색깔과 관련된 사물 생각해보기 등- 놀이로 연결 : 친구들과 '똑,똑' '누구세요?'의 역할을 서로 번갈아하면서 역할놀이를 해 본다.2. 우리 아빠가 최고야- 글?그림 앤서니 브라운, 킨더랜드, 32p(1) 대상연령- 4세에서 6세(2) 책 선정 이유이 책은 '우리 아빠는 최고야. 커다랗고 험상궂은 늑대도 안 무서워하고, 달을 훌쩍 뛰어 넘을 수도 있고, 외줄 빨랫줄 위를 떨어지지 않고 걸어 다닐 수 있어요. 운동회 날 다른 아빠들이랑 달리기 시합을 해도 문제없고, 거인들이랑 레슬링을 해도 꼭 1등만 해요.' 와 같이 아빠의 특징에 대해서 위트 있는 과장된 비유를 통해 설명하고 있다.책의 제목에서 느껴지듯 이 책은 아빠, 사랑하는 나의 아빠 이야기를 풀어놓고 있다. 이 책에는 아빠에 대해서 항상 자신 있는 아이들의 생각이 잘 나와 있다. 무슨 일이든지 잘하고 힘도 세서 자기를 지켜줄 것 같고, 친구들에게 우리 아빠를 보여주고 싶고 우리 아빠가 최고인 것을 자랑하고 싶은 아이들의 마음을 잘 표현하고 있는 것 같다. 자랑스러운 아빠의 모습이 다양하게 표현되어 있고, 잘 조화된 과장법과 유머로 아버지에 대한 존경과 찬미를 보여 주고 있다. 또한 아빠는 지고 엄마의 품속으로만 파고드는 경향이 있다. 아이들에게는 "다 너를 위해서 열심히 일하는 거야. 그러다보니 너와 놀아 줄 시간이 없구나" 라는 말이 공허한 울림에 지나지 않는다. 아직 깊은 사고를 할 수 없는 아이들은 아빠들의 마음을 다 이해해주기 어렵다. 그리고 아빠들 또한 표현력이 부족하여 아이를 사랑하지만, 어떻게 표현하고 말을 해야 하는지 몰라 같이 놀아 주고 싶지만 무엇을 하면서 놀아야 할지 막막해 하기도 한다. 이 책은 이런 아빠들의 고민을 조금 덜어주는 책인 것 같다. 책을 통해 아이들은 아빠에 대해 다시금 생각해보는 시간을 갖게 되고, 아빠들도 이 책을 통해 아이들에게 한 발 다가갈 수 있을 것 같다.앤서니 브라운의 책에서는 그만이 가지고 있는 색감과 느낌이 있다. 이 책에도 앤서니 브라운만이 표현할 수 있는 온화함과 위트, 사랑이 녹아있으며, 단색을 사용하기 보다는 부드러운 색감을 사용하면서 밝은 분위기를 만들어내어 아이들에게 따뜻한 느낌을 전해주고 단순하면서도 놀랄 만큼 호소력 있는 주제를 주의 깊게 그려 내는 그림이 마음까지 따뜻하게 해주는 것 같다.이 책은 한 페이지에 큰 그림 한 개와 그 그림을 설명해주는 한 문장 정도의 짧은 글의 형식으로 되어 있다. 글자 수가 많지 않게 구성되어 있어 아직 한글을 완벽히 읽지 못하는 아이들에게도 부담스럽지 않은 책인 것 같다. 또한 반복적인 문장을 사용함으로써 아이들이 쉽게 따라 읽을 수도 있을 것 같은 생각이 든다.이 책은 유치원에서 다 같이 읽어보는 경험도 좋지만, 무엇보다 아이의 잠자리 머리맡에서 굵은 아빠의 음성으로 들려준다면 아이는 꿈속에서 아빠와의 행복한 추억여행을 떠날 것이다. 과장된 표현과 몸짓으로 아빠들의 마음을 대변해 놓았지만 이 세상 최고의 아빠를 꿈꾸는 아빠들에게 꼭 권하고 싶은 책으로 아이들에게 좋은 기억을 선물해줄 수 있는 책인 것 같아 선정하게 되었다.(3) 연계 활동- 이야기 나누기 : '우리 아빠는 ~점이 최고예요' 라고 아이들과 이야기를 나누어보는 시간 을 갖는다.-어!” 거짓말을 한 치치는 가시가 박힌 것처럼 가슴이 따끔따끔 아프다.'이 책은 누구나 한번쯤은 겪어 봤을 ‘거짓말’을 소재로 한 그림책이다. 세상을 살아가면서 거짓말을 한 번도 안 해본 사람은 별로 없을 것이다. 거짓말을 하기 시작하는 시기는 바로 아이들은 말을 어느 정도 능숙하게 하기 시작하면서부터이다. 어른들 눈에는 속이 뻔히 보이는 ‘사소한’ 거짓말이지만, 그 순간 아이는 가슴이 온통 쿵쾅거리는 엄청난 경험을 하고 있다. 이 책은 그런 아이들의 시각에서 아이들이 느끼는 마음을 있는 그대로 담아내려 한 것 같다.간결한 글과 다양한 구도로 잡은 그림은 갈등하는 치치의 모습과 마음을 잘 표현하고 있다. 치치의 표정과 행동 등을 통해 거짓말을 하고 난 뒤 마음속의 후회와 불안, 사실을 말하려고 애쓰는 진지한 표현과 말 못하는 안타까움도 전해주고 있다. 또한, 수채화적인 색감을 통해서 아이들이 편안한 시각으로 그림을 따라가고 좀 더 치치의 표정이나 행동에 주의를 기울일 수 있도록 만든 것 같다.이 책은 거짓말이 나쁘다는 것을 직접적으로 설명해주고 있기 보다는 거짓말을 했지만 그것을 후회하고, 사실대로 고백하기까지의 마음의 변화 과정을 천천히 보여주면서 책을 읽는 아이들에게 거짓말을 해서는 안 되며 거짓말을 했을 때 어떤 느낌을 갖게 되는지 간접적으로 느끼게 해주고, 거짓말은 나뿐만 아니라 다른 사람의 마음도 불편하게 만들 수 있다는 것을 이야기를 읽어나가면서 스스로 느낄 수 있게 해주는 것 같다. 누군가에 의해서 거짓말을 고백하기 보다는 스스로 가슴에 아픔을 느끼고 용기 내어 고백하는 치치를 보면서 아이들 마음속에도 치치와 같이 스스로의 잘못을 고백할 줄 아는 용기를 길러 줄 수 있는 책인 것 같다.이 책은 아이들에게도 좋은 교훈을 줄 수 있는 이야기이지만, 이 책을 읽어주는 성인들에게도 영향을 주는 것 같다. 아이들은 누가 뭐라고 혼내지 않아도 거짓말을 하면서 스스로 많은 후회와 두려움을 경험하게 되면서 거짓말을 나쁘다는 걸 알 수 있게 된다. 거짓말을 했다고 유아 스스로 부담 없이 접근할 수 있도록 준비된 환경은 교육적 효과의 측면에서 중요하다 할 수 있다. 유아가 영어에 먼저 친숙해질 수 있도록 하는 영어 활동 첫걸음을 내딛을 때, 관련 그림책을 통해 그 시작을 할 수도 있다. 이에 요술쟁이 알파벳은 영어 알파벳에 대한 기본적 인식을 도울 수 있는 책으로 생각되어 선정하게 되었다.이 책은 A에서 Z까지 각 알파벳 문자들이 조금씩 변해서 그 글자로 시작하는 여러 사물이 되는 일러스트를 통해 알파벳과 영어 단어를 학습하는 책이다. A는 뒤집어지면서 점점 커져 Ark(방주)가 되고, C는 옆으로 기울어 둥실 떠올라 쭈욱하고 늘어나 Clown(어릿광대)의 웃는 입이 된다. 소문자 d는 꽈배기처럼 끝부분이 꼬이면서 dragon(용)이 되고, F는 앞으로 서서히 기울어지면서 눈과 지느러미가 생겨 Fish(물고기) 되어 오른쪽 페이지에 펼쳐진 푸른 바다에서 유유히 헤엄을 친다. b-balloon, k-kite, o-owl 등과 같은 알파벳과 그 알파벳으로 시작되는 단어 사이에 그림을 통한 자연스러운 연상고리를 만들어, 알파벳과 영어단어와 쉽게 학습할 수 있다.이 책은 상상력을 자극해주고 있다. 알파벳을 늘이고 비틀어서 사물이 되게 하는 그림은 단순히 알파벳과 그 알파벳으로 시작하는 그림을 연계시켜주는 다른 책들에 비해서 알파벳이 늘어져서 그림이 되어가는 과정을 보여줌으로써 아이들의 무한한 상상력을 자극해 주게 된다. 또한, 알파벳이라는 외국어를 즐겁게 사물로 만들어버린 저자의 그림을 통해 영어가 외국어인 우리 아이들에게도 낯섦 없이 재미를 가지고 알파벳을 대할 수 있도록 만들어진 것 같다. 유아에게 어떻게 영어를 가르치는 것이 효과적인가에 대하여 관심이 많은 요즘과 같은 시기에 무작정 알파벳을 따라 쓰고 외우게 하며 영어 그림책을 읽어주고 보여주는 것보다는 이 책에서 보여주고 있는 것과 같이 재미있게 알파벳을 익히게 하여 조금씩 영어에 흥미를 붙여주는 것이 효과적인 것이라고 생각되며 그 점에 있어서 이 책이 중요한 역할을 든다.

인문/어학| 2009.03.30| 8페이지| 2,500원| 조회(821)

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1. 기본정보(1) 장 소 : 행응 어린이집(서울특별시 성동구 행당2동 341-46, 구립어린이집)(2) 대상아동: 만 5세 이효주, 김채은(3) 수업날짜: 2008년 12월 5일(4) 활동시간: 14:30~15:402. 활동자료(1) 그림책 - '크리스마스 선물' (존 버닝햄 그림/글)크리스마스의 넉넉함 그대로 커다란 표지의 그림책입니다. 이 책은 크리스마스 선물 전달을 다했다고 생각하고 집에 돌아와서 자리에 누운 순간에 뒤늦게 선물을 주지 않은 아이 하나를 기억해 낸 건망증 많은 현대판 산타할아버지의 좌충우돌 신나는 크리스마스 선물 이야기를 담고 있습니다. 영국의 그림작가 존 버닝햄이 아이들에게 주는 따뜻한 크리스마스 선물로 크리스마스의 설레임과 산타 할아버지의 따뜻한 마음이 느껴지는 아름다운 이야기입니다.(2) 초대장 만들기 - 아이들에게 예시로 보여주기 위해 만든 초대장(3) 우체통- 아이들이 만든 초대장을 직접 우체통에 넣어보는 경험을 만들어주기 위해서간단하게 만든 우체통주 제크리스마스 선물대상연령만 5세활 동 명산타할아버지를 초대합니다.활동목표크리스마스 경험을 이야기 할 수 있다.그림책을 듣고 그 내용을 이해할 수 있다.그림책 속의 글씨를 읽을 수 있다.산타할아버지에게 보내는 초대장을 만들 수 있다.자신이 만든 것을 다른 친구에게 설명할 수 있다.준 비 물그림책, 색상지, 색종이, 사인펜, 색연필, 가위, 풀, 테이프,기타 꾸밀 수 있는 재료들, 우체통 등활 동 내 용사전활동도 입[크리스마스 관련 이야기를 나누어 본다]T: 크리스마스가 언제인지 아는 사람? 효주가 말해볼까?C: 12월 25일이요.T: 맞았어. 12월 25일은 크리스마스예요.작년 크리스마스에 효주랑 채은이는 무슨 선물 받았어요?C: 장난감이랑, 비디오요.C: 장난감이랑 머리끈이요.T: 아, 그랬구나. 근데 그 선물은 누가 준건지 알아요?C: 산타클로스 할아버지가요.T: 맞아요. 산타클로스 할아버지가 채은이랑 효주가 착한일 많이 했다고선물 주신 거예요. 채은이랑 효주 올해두 산타클로스 할아버지에게선물 받으려면 착한일 했어야 하는데 2008년에도 착한일 많이 했어요?C: 네T: 무슨 착한 일 했어요?C: 목욕탕에서 뛰어다니지 않았어요.C: 엄마 심부름 했어요. 피아노 닦았어요.T: 채은이랑 효주는 착한일 많이 해서 올해도 선물 받을 수 있겠다.선생님이 크리스마스 관련된 책을 가져왔는데 우리 같이 볼까요?[그림책을 읽기 전 표지를 보고 어떤 내용일지 예측해본다]T: 책 표지에 어떤 그림이 있어요?C: 산타C: 왜 크리스마스 선물이라고 쓰여 있지?C: 맞아.C: 시공사래. 하하하C: 하하하T: 시공사는 이 책을 만든 회사 이름이에요.T: 산타할아버지가 무엇을 타고 있는 것 같아요?C: 말T: 말을 타고 있는 것 같구나. 산타할아버지가 말을 타고 어디론가 가고있는 것 같은데 어디 가고 있는 걸까?C: 오두막집T: 이 그림책은 무슨 내용일 것 같아요?C: 산타할아버지가 선물 줄 것 같아요.전 개[그림책을 본다]T: 자, 우리 이 책 속에 들어있는 진짜 이야기는 무엇인지 한 번 볼까요?C: 네- 함께 그림책을 읽는다.[그림책의 내용을 회상하며 어떤 인물이 등장하였고, 인물들이 한 일은 무엇인지 이야기 나누어 본다]T: 우리 책 속에 어떤 사람들이 나왔었는지 말해볼 수 있을까?C: 하비 슬렘...T: 하비 슬럼펜버거가 나왔었고, 또?C: 산타할아버지....T: 우리 그럼 다시 한 번 책을 넘겨보면서 누가 나오는지 같이 볼까요?C: 노루C: 아니야, 순록이야C: 소년, 소녀, 양, 등산가...등등T: 와- 순록, 소년, 소녀, 등산가...많은 사람들이 나오는 구나.T: 하비슬럼펜버거가 산타클로스 할아버지한테 받은 선물은 뭘까?C: 돈이요.T: 돈? 채은이는 돈으로 사고 싶은 것 있어요?C: 아니요.T: 효주는 하비슬럼펜버거가 무슨 선물을 받았을 것 같아요?C: 도장세트요.T: 하비슬럼펜버거가 돈이랑 도장세트를 받았을 것 같구나.마무리[그림책 내용을 마무리하면서 다음활동으로 연계한다]T: 효주랑 채은이는 산타할아버지한테 무슨 선물 받고 싶어요?C: 장난감이요.T: 무슨 장난감 받고 싶어요?C: 곰돌이 인형이요.C: 아이 장난감이랑 요술봉이요.T: 그런데, 우리 크리스마스 선물은 누가 주는 걸까?C: 산타할아버지T: 그럼 산타할아버지는 우리가 무슨 선물 받고 싶은지 다 알고 계실까?C: 아니요.T: 그럼 산타할아버지한테 우리가 어떻게 알려드려야 할까?C: 산타할아버지가 다 알 것 같아요.T: 그런데 산타할아버지가 너무 바쁘셔서 우리 같이 본 책 속에하비슬럼펜버거처럼 산타할아버지가 선물주시는 걸 깜박할 수도 있을 수 있지 않을까? 그래서 선생님은 산타할아버지에게 '크리스마스에우리 집에 놀러오세요' 하고 초대장을 만들어서 보내면 좋을 것 같아요.본활동도 입[무엇을 쓸 것인지 같이 이야기 해보고, 예시 보여주기]T: 우리 산타할아버지한테 보내는 초대장을 한 번 만들어 볼까?우리 초대장에 어떤 내용을 써야 할까?C: 선물T: 응, 받고 싶은 선물도 써야하고, 착한 일 한 것들도 써야하고, 그리고"어디 사는 누구예요~" 하고 집 주소랑 이름도 써야 산타할아버지가찾아오시지 않을까?C: 네T: 선생님이 채은이랑 효주 보여주려고 초대장을 미리 한 번 만들어 봤어 요. 짜잔~C: 예쁘다T: 선생님은 이 안에 "안녕하세요. 저는 서울에 살고 있는 신선아랍니다." 이렇게 써 봤어요. 효주랑 채은이는 선생님이 만든 것보다 더 예쁘게 만들 수 있을 것 같은데? 우리 같이 만들어보자.전 개[초대장 만들어보기]T: 선생님이 여러 가지 색상지를 잘라왔는데 무슨 색깔 하고 싶어요?C: 녹색C: 핑크색, 아니 노란색이요T: 여기 색연필도 있고, 사인펜도 있고, 색종이도 있고 여러 가지 재료로예쁘게 만들어 보자. 글씨 쓰다 모르는 건 선생님이 도와줄게요.- 활동 중에는 좋아하는 색깔이나 동생에 관해 이야기를 나누기도 하고,초대장 꾸미는 것에 대한 상호작용이 활발하게 이루어졌다.마무리[정리하기]T: 자 우리 다 만들었으면 우리가 쓴 색연필, 사인펜 정리하고, 쓰레기도 줍고 하자.C: 네T: 정리 다하면, 우리 다 만든 초대장을 선생님이 가져온 우체통에 넣을거예요.사후활동도 입[초대장 만든 것을 친구에게 설명해본다]T: 효주가 채은이한테 오늘 만든 거 설명해주자. '나는 어떻게 만들었어.'C: 이건 그림 그려서 만들었고, 이건 종이 붙여서 만들었어.T: 뭐라고 썼는지도 말해보자.C: 인형 꼭 주세요. 할아버지 우리집에 꼭 오세요.T: 채은이도 효주한테 만든 거 설명한번 해볼까? 예쁘게 만들었으니까 친구한테 보여줘야지.C: 사인펜이랑 색연필이랑 색종이랑 만들었어.C: 그런데 이건 뭐야?C: 웃는 모습전 개[우체통에 초대장을 넣어보는 경험을 갖는다]T: 자, 우리 이제 친구한테도 다 보여줬으면 산타할아버지한테 보내야하니까 여기 우체통에 넣어야 할 것 같아요.T: 천천히 한 번 넣어보자.- 차례로 우체통에 자신이 만든 것을 넣어본다.C: 어, 안 들어간다. 어떻게 넣을 수 있을까?마무리[활동한 내용을 정리하며 마무리한다]T: 우리 친구들 오늘 선생님이랑 같이 수업한 거 재미있었어요?뭐가 제일 재미있었어요?C: 카드 만드는 거요.T: 그림책 내용은 기억나요?C: 네T: 나중에 그림책 다시 한 번 읽어봐도 좋겠다.C: 이거 여기에 있어요.T: 아, 그렇구나. 유치원에 이 책이 있구나. 그럼 효주랑 채은이는 선생님이랑 이 책 다 읽었으니까 다른 친구들에게 설명해줄 수도 있겠다.C: 네T: 선생님 오늘 효주랑 채은이랑 같이 해서 너무 즐거웠어요.선생님이랑 즐겁게 수업해줘서 고마워요.C: 저도 즐거웠어요.3. 활동계획안 (T/C는 다 적지 않고, 중요한 부분과 흐름상 필요한 부분만 발췌했습니다)4. 활동의 결과(1) 그림책 읽기- 자신의 경험을 이야기 해보는 시간을 통해 점점 카메라에 대한 어색함을 잊고 활동에 집중해나가는 모습을 볼 수 있었다.- 아이들이 생각보다 그림책에 집중하는 모습을 보여주었고, 책 속에 글씨를 읽어보려는 노력을 하는 모습을 볼 수 있었다.- 아이들끼리 책의 그림에 대해 이야기를 나누는 모습을 볼 수 있었다.- 책의 내용에 흥미를 갖지는 못하는 듯 보였다.(2) 초대장 만들기- 대부분 글씨를 잘 쓰긴 했지만, 채은이의 경우 '초대장'을 쓰는 부분에서 '장'의 'ㅏ'를 쓰지 않는 모습을 보였다.- 옆의 친구가 만든 것을 따라하는 모습을 볼 수 있었다.- 처음에 초대장에 쓰기로 했던 내용을 기억하지 못하고 꾸미는 것에 치중하다보니 내용은간략하게 쓰게 되었다.- 글씨를 완벽하게 쓰지 못하고 실수하는 모습을 보였다.(주새요, 만이)- 영어를 쓰고 싶어 했는데 혼자 쓰지 못하여 교사에게 도움을 요청하였다. 교사가 써준 글씨를 잘 따라 쓰는 모습을 보였는데 알파벳 하나를 빼놓는 실수를 하였다.- 초대장 만드는 것을 재미있어 하였다.- 초대장 만든 것들(3) 자신이 만든 것 친구에게 이야기해보기- 친구에게 자신이 만든 것에 대해 천천히 설명해주는 모습을 볼 수 있었다.- 앞의 친구가 말한 것을 따라서 그 절차대로 말하는 모습을 볼 수 있었다.- 우체통에 초대장을 넣으면서 이 편지가어떻게 산타클로스 할아버지에게 전해지는지 궁금해 했다.

교육학| 2009.03.30| 7페이지| 2,000원| 조회(836)

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