Ⅰ. 교육제도교육제도의 성립에는 각국의 자연적·사회적 조건이 그 기반을 이루고 있어 종족·언어·경제·정치·종교 등 여러 조건과 연관시켜 이해할 필요가 있다. 근대의 교육제도는 국가가 관리하는 경향이 강하므로 결국 전국민을 대상으로 하는 국민교육제도로서 파악하게 된다. 또한 교육제도의 중심이 되는 것은 학교제도이기 때문에 통상 교육제도는 학교제도와 동의어로 사용되고 있다.교육제도는 일반적으로 초등·중등·고등 교육의 3단계로 구분된다. 취학 전 교육은 대개의 경우 초등교육의 일부로 간주되며, 직업교육은 중등교육의 일환이 된다. 또 교원양성은 고등교육의 일환으로 다루어지는 것이 일반적 경향이다. 종래 의무교육은 초등교육에 한정되었으나 일부 국가에서는 중등교육 단계까지 연장하고 있어 의무교육의 연한은 점차적으로 연장되어 가고 있다. 세계 각국은 제2차 세계대전 후 경제성장의 영향을 받아, 특히 1960년대에는 교육의 양적(量的) 발전이 뚜렷히 나타났다. 이 성과를 배경으로 1970년대는 교육의 질적(質的) 향상의 시대라는 의식이 국제적으로 고조되었다.이러한 배경에서 국제연합은 1970년을 '국제교육의 해'로 정하였던 것이다. 이 해 미국을 비롯한 선진 22개국으로 구성된 경제협력개발기구(OECD)는 교육성장의 정책에 관한 회의를 개최하여, 사회 전반의 종합적·질적 성장과 관련시켜 교육의 성장을 고려할 것, 학교교육뿐만 아니라 '평생교육'이라는 차원에서 생각할 것, 교육제도·교과과정·교수법 등을 통하여 개인의 창조성 육성에 초점을 둘 것 등이 논의되었다.주요국(主要國)의 교육개혁 중 특히 주목되는 것은 프랑스가 중등교육 단계에서 1960년 이후 새로이 관찰과정을 실시하여 각 개인의 능력에 맞는 코스를 택하도록 한 일과, 대학의 학원분쟁을 계기로 1968년에 고등교육기본법을 공포하여 고등교육기관의 관리에 학생의 참가를 인정하고, 종래의 학부제를 폐지하여 종합적 학문을 목표로 하는 다학과(多學科) 다교과제(多敎科制)를 실시한 일, 그리고 소련의 제9차 5개년계획(1971∼활동의 기본방침이나 지도원리를 가리킨다. 교육정책은 종합적으로 어떤 교육이어야 하는가 하는 문제를 밝히는 것으로서, 교육의 목적 ·내용 ·방법 ·조직 ·경영의 모든 부문에 걸치는 시책을 포함한다. 따라서 교육정책은 실현과정인 교육행정 가운데서 구체화되기를 기대하는 것이며, 이 영역에서는 학교교육뿐 아니라 사회교육, 학술이나 문화에 관한 행정으로서도 전개된다. 이러한 교육행정의 전개과정에서 행정은 기본적으로 기술적 중립성을 지켜야 한다고 하면서도 교육정책의 구체화라는 의미에서 여러 성격을 띠게 된다.교육정책은 규모가 커서 여러 방면에 관련되는 문제이므로 그 결정 ·수립과정이 중시되지 않으면 안 되는데, 이는 법적 절차의 문제와 정책결정에 누가 참여하느냐 하는 문제로 나타난다. 법적 절차에서 말하면 교육정책은 법의 제정 ·개폐(改廢)에 따라서 구체적으로 표명된다. 입법과정에서는 정당의 교육방침이 강력히 표명되어야 하며, 제정된 법의 집행 및 법의 위임에 따른 행정행위(行政行爲)에서 관료적 원리가 강하게 반영되기 때문에 교육정책은 비판의 소리를 듣게 된다.교육에 대하여 국가나 지방공공단체가 강력히 관여하는 체제에서는 교육정책이 교육행정과 불가분의 관계에 있으므로 정책결정에서도 교육행정기관이 크게 작용한다. 정책결정에 있어 실질적 권한이 특정기관으로 집중하는 것은, 집권당의 교육방침과 함께 때로는 정책의 타당성을 잃는 경우도 있기 때문에 국민전체의 의사를 반영하기 위하여 교육심의회와 같은 자문기관을 설치할 필요가 생긴다.한편, 수립된 교육정책은 국민전체를 이끌어 가는 수단이 된다. 따라서 민주국가에서는 관계되는 각 단체, 예를 들면 대한교육연합회와 같은 단체는 정책결정에 있어 각자의 의사를 여론화하여 제기함으로써 정책에 반영되도록 노력한다. 이러한 여론반영의 과정은 객관적으로 규명하는 것이 중요하다.교육정책의 일반적 유형은 국가의 통치형태와 관련시켜 통제적 교육정책, 자유주의 교육정책, 민주적 교육정책 등으로 나눌 수 있다.통제형은 과거 일본이나 독일에서 볼 수 있었라는 자유 민주주의 이념에 기초하여 일정한 구역을 기초로 교육 자치 기구를 두어 주민의 부담과 책임 하에 그 지방교육의 발전 사업을 실현. 지방교육의 자주성과 전 문적 관리를 위해 교육자치기구에 자주적이고 전문적인 역할과 능력을 부여.③ 기본원칙 4가지 : 지방분권의 원칙, 전문적 관리의 원칙, 주민통제의 원칙, 자주성의 원칙2. 우리나라 교육자치제도의 역사(1) 지방교육자치 도입?시도기 (해방 후~ 5.16 군사정변)▶ 8.15 해방 후 미군정은 48.8.12. 군정법령 제 216호로 '교육구의 설치' 및 제 217호로 '교육 구 회의 설치'를 공포하였지만 공포된 지 3일 만에 대한민국정부가 수립됨으로써 실시되지 못 하였다. 그러나 이후 '교육법'제정에 큰 영향을 주었다. 정부 수립 후 1년여 만인 49년 12월 31일 법률 제 86호로 교육법이 공포되었다.▶ 1952년 4월 교육법시행령이 공포됨으로서 교육 자치의 완전한 법적 근거를 마련하는 한편, 같은 해 4월 면.읍.시의원 및 도의원 선거의 실시로 같은 해 5월 시.군 교육위원회 위원이 선 출되고 6월에 시.군 교육위원회가 발족됨으로서 역사적인 교육자치제가 실시되었다. 이때 군 에는 의결기관으로 시.군 교육위원회를, 집행기관으로 교육감을 두었으며, 도에는 교육에 관한 도지사의 자문기관으로 도교육위원회를 두었고, 서울특별시와 기타의 시는 의결기관을 시의회 로 하고, 합의제 집행기관으로서 시교육위원회를 두었으며, 그 사무장 격으로 교육감을 두었 다.▶ 1961년 8월에 조직되었던 '행정기구 개혁 심의위원회'의 건의에 따라 같은 해 10월 행정기 구 간소화 및 지방행정 일원화의 원칙아래 시교육구와 시교육위원회는 시장 군수 산하의 교 육과로, 도와 서울특별시 교육위원회는 도지사 서울특별시장 관할하의 교육국으로 개편 통합 되었다.(2) 지방교육자치 유보기 (1962년～1991년), 지방교육자치 실시기 (1991년～현재)그 후 대한교육연합회를 주축으로 교육계에서 꾸준히 교육자치제 부활 노력이 지속되어 63년 11월 학교운영위원회 선거인과 교원단체 선거인으로 구성된 선거인단에서 선출자격ㅇ 학식과 덕망이 높고 시?도의회 의원의 피선거권이 있는 자로서 정당의 당원이 아닌자, 위원 정수의 1/2이상은 교육 또는 교육행정경력이 10년 이상이거나 양 경력을합하여 10년 이상인 자임기4년의장위원 중 무기명 투표로 선출교육감선출방식학교운영위원회 선거인과 교원단체 선거인으로 구성된 선거인단에서 선출자격ㅇ 학식과 덕망이 높고 시?도지사의 피선거권이 있는 자로서 정당의 당원이 아닌 자ㅇ 교육경력 또는 교육공무원으로서 5년 이상이거나 양 경력을 합하여 5년 이상인 자임기4년, 1차 중임 가능성격독임제 집행기관자치단체의교육제정충당ㅇ 지방의 교육?학예에 관한 경비는 교육에 관한 특별부과금?수수료?사용료?기타 교육?학예에 한한 재산수입, 지방교육재정교부금, 지방교육양여금 및 당해 지방자치단체 일반회계로부터의 전입금, 기타 교육?학예에 속하는 수입으로 충당중앙정부의관여ㅇ 위임사무에 대하여 지위?감독중앙정부의 관여ㅇ 자치사무에 대하여 법령 위반시 시정명령과 감사ㅇ 기타 교육감 관장 사무에 대한 지도, 조언, 권고, 자료 제출 요구 우리나라 교육자치제의 구조3. 교육자치제도의 현황과 문제점(1) 중앙교육행정권의 하부 이양 문제 시도 단위, 시?군?구 기초 단위 교육자치제의 문제① 지방교육의 특수성 반영 측면에서 볼 때, 그 근본취지를 살리기 어렵다.교육위원회의 기능과 권한도 실제 지역 교육의 계획이나 정책 혹은 교원의 활동과 인사, 학생의 교육과정활동, 지역의 사회교육이나 평생교육과 관련된 권한은 제대로 명시되어 있지 않다.② 교육행정 권한의 중앙 집권국가교육 정책 수립은 물론 교원신사, 교육과정, 시설, 재정 등의 구요 교육행정 사항을 교육부에서 결정?시행 → 시?도 교육위원회나 시?군?구 교육청에서는 주로 교육부에서 결 정된 사항을 위임받아 시행하는 업무가 대부분.③ 광역단위 교육자치로 인한 체감자치의 부족기초단위로 시행되고 있는 일반지방자치와는 달리 지방교육자치는 광역단위로 시행함으 로서 교육활도 많은 시책사업이나 지침들을 정해 관내 학교에서 획일적으로 시행되 게 하는 일이 비일비재하다. 그 결과 학교마다의 특성이나 구성원들의 요구를 반영한 창 의적인 학교운영이 거의 불가능한 경우가 많다.② 교육부(청)가 사용처를 지정하여 내려보낸 교육예산이 학교별로 구성원들이 절실히 필 요로 하는 유용한 곳에 투자되지 못하고, 전시효과가 큰 사업이나 하드웨어적인 곳에 거 액이 투자되는 경우가 많다.③ 학교장에 학교운영에 관한 모든 권한이 주어져 실질적인 교육의 주체인 대다수 교사는 학교장의 관리 및 통제의 대상이 되고 학생과 학부모의 학교 공동체에 대한 참여가 부족 하다.Ⅳ. 학교 교육과정 작성 및 운영(1) 학교 교육과정 작성 방침① 대량 획일적 산업 모델 교육에서 인간 모델 교육으로 전환한다.② 교과서 중심에서 실질적이고 구체적인 교육과정 중심 학교교육을 시도한다.③ 국가수준, 인천시지침에 의거 작성하되 의도된 교육과 실현된 교육을 접목시킨다.④ 전교직원이 참여하여 전학년도 학교 교육과정을 연구 분석하고 문제점 추출과 보완 점을 찾아 다 음 학년도 학교 교육과정을 수립한다.(학교교육과정위원회 구성 활용)⑤ 다각적 분석을 통한 교육과제 추출과 해결방안 및 최선의 방법을 결정한다.(2) 학교?학년?학급 교육과정 운영① 연간 수업일수 220일을 초과 확보한다.(초?중등 교육법 시행령 제45조)② 여름방학, 겨울방학, 학년말 방학, 기타 휴가 등을 학교실정을 고려하여 계획한다.③ 학년별 교과별 기준 시수를 초과 확보한다.④ 학년별 교과별 연간 계획을 수립한다.⑤ 학년 또는 학급별 수업일 수와 교과별 수업 시수를 매주 점검 확인한다.⑥ 동학년 협의록, 주간학습안내, 학급 교육과정 교과별 수업시수 누가기록 등이 일치하는지 확인한 다.Ⅴ. 학교경영의 조직학교 조직은 규범적 조직이고, 학교가 기대하는 역할과 교사 개인의 욕구인 인성의 균형적인 조화가 효과적인 사회다. 목적면에서 독특한 성격을 가지고 있고, 조직의 궁극적인 목적은 교수와 학습을 중핵 적 활동으로 하는 교육이다
‘능력별 집단 편성의 비판적 이해’라는 제목을 접했을 때, 중학교 때 행했던 수학?영어 교과목에 대한 수준별 이동학습에서 느꼈던 감정이 다시금 되살아났다. 두 반씩 묶고 시험성적에 따라 A, B반으로 나누어서 했었는데 한번은, 수학A반에 있다가 수학B반으로 간적이 있었다. 그때 내가 B반에서 공부한 시간은 지금 생각해봐도 조금은 견디기 힘든 시간이었다. A반이랑은 전혀 다른 수업 분위기, 그리고 선생님의 태도, 아이들의 태도 모든 것이 그러했다. 선생님은 기본적인 것 이외에 응용 부분은 아예 언급하시지 않았고 아이들 역시 개인적인 차이는 있었지만 수업에 흥미를 가지지 못하는 듯 했다. 정말 계속 이런 방법으로 수업을 하게 되면, 잘하는 아이는 더 잘하게 되고 못하는 아이는 더 못하게 되어 그 사이 격차가 더 커질 것이 라는 생각이 들었다. 또한 같은 B학급 내에서도 상위학생과 하위학생의 차이가 남이 느껴져서, 더 좁게 나누어야 겠다는 생각도 들었다. 이런 일을 경험했던 탓인지, ‘능력별 집단편성의 비판적 이해’ 라는 책을 읽으면서 공감되는 부분이 많았다.계속해서 수준별 학습에 대한 이야기를 하자면, 현재 중? 고등학교 에서는 수준별 수업이 시행되고 있을 것이다. 하지만 그러한 수준별 수업이 제대로 행해지고 있는가? 라는 질문에 자신 있게 대답 할 수 있는 학교는 드물 것이다. 그렇다면, 왜 제대로 하지 못하는가? 수준별 수업의 주체인 학교와 학생이 준비가 돼 있지 않기 때문이다. 학교는 수준별 교재, 수준별 평가, 교사 연수 같은 소프트웨어와 유연한 수업시간표, 이동 가능한 책걸상, 수준별 교실 같은 하드웨어가 갖춰져 있지 않다. 학생 역시 수준별 수업에 익숙지 않다. 한 교실에 모여 있다가 국어, 영어, 수학시간에만 이동하니 놀러가는 기분으로 옆 반으로 이동한다. 다음은 마포고등학교 황성삼 선생님이 애기한 수준별 이동수업, 교실 내 수준별 수업의 단면을 보여주는 것이다.약3년 전이다. 수준별 이동수업이 한창 교육청 권장사항’이었다. 1년 동안 영어, 수학과목에 뚜렷한 영향을 주지 못한 것으로 분석된 것이다. 특히 수학은 교사 자율에 맡겨 가르친 학교보다 성적이 더 떨어지는 것으로 조사됐다. 양정호 성균관대 교수(교육학)는 최근 한국교육개발원이 연 ‘제1회 한국교육종단연구 학술대회’에서 발표한 ‘학업성취에 대한 수준별 수업의 효과’란 논문에서 이렇게 밝혔다. 양 교수는 교육개발원이 2005년 현재 150개 중학교의 1학년생 6727명을 상대로 학교·가정생활의 특성, 학업성취도, 생활환경 등을 조사한 ‘한국교육종단연구’ 조사 자료를 분석했다. 논문을 보면, 수학 과목은 학급을 학생 수준별로 나눠 이동수업을 한 학교의 평균 점수가 교사 자율에 맡겨 수업한 학교에 비해 5.36점이나 낮았다. 학급 안에서 동질집단이나 이질집단으로 모둠을 지어 가르친 학교도 교사 자율에 맡긴 학교보다 수학 평균이 많게는 4.44점 낮은 것으로 분석됐다. 영어 과목은 학급 간 이동수업을 한 학교의 평균이 교사 자율에 맡긴 학교보다 0.32점 높은 것으로 분석됐다. 다만 학급 안에서 동질집단을 이뤄 수업을 한 학교는 평균이 3.85점 높았고, 학급 내 이질집단을 편성한 학교는 1.8점이 높았다. 양 교수는 “정확한 실태 조사 없이 정책부터 추진하지 않았는지, 수준별 수업을 제대로 하기 위한 교육 여건은 무엇인지 등을 다시 한 번 짚어봐야 할 것”이라고 지적했다.교육 과정은 미래 지향적이어야 한다. 즉 현재의 부족이 교육을 통해 극복될 수 있다는 학생들의 가능성을 전제로 하는 발전적 방향의 것이어야 한다는 것이다. 그런데 능력별 집단편성은 교육이 시작되기도 전에 학습자의 출발점 수준을 나눠서 고정시켜 버리는 지극히 과거 지향적 관점의 교육 방법이다. 만약 학습자의 현재적 수준에 부족한 점이 있다면 이를 최대한 고려하여 성취수준에 도달하도록 지원할 수 있어야 한다. 그런데 명확하지 못한 기준과 학생과 학부모, 선생님 조차 우월을 명확히 판단하지 못하는 측면으로 그 출발점을 결정 한다는 것은 기준의 타당성의 여부를 의심하게 한다. 사실 그 기준의 공부는 커녕 집안 생계를 이끌어 가기에도 힘든 학생의 성적은 불 보듯이 뻔한 결과가 예상된다. 물론 후자의 학생이 더 공부를 잘 할 수도 있다. 하지만 교육의 기회가 평등하지 않은 상태에서 나온 성적으로 능력을 판단하는 것은 옳지 않다. 학습 속도와 능력이 다소 떨어진다는 이유로 상위 단계의 교육과정에 접근 할 수 없게 하는것은 적절하지 못한 일이다. 일정 시기, 일정 단계에서 보여주는 개인차가 이후 모든 단계에서 반드시 그러하리라는 가정 또한 불안한 것이다. 일찍부터 학습 능력을 발휘하는 학생이 있는가 하면 뒤늦게 학습 능력을 보이는 학생도 있듯이, 학습능력에는 개인차가 있다. 그러나 이를 무시하고 출발 단계에서의 학습 수준 차이를 학습 능력의 차이로 고착화시키는 능력별 집단편성은 학생들의 학습능력 발달 속도의 개인차를 고려하지 않는 것이다. 이러한 방법은 잠재적 능력의 개발을 가로 막는 오류를 범할 수 있다. 크고 작은 성공의 경험을 많이 한 사람들은 긍정적 자아 정체성을 소유하게 된다. 우리 교육의 다수의 학생들에게 많은 성공의 기회를 부여함으로써 학생들이 자존감이 충만한 바람직한 사회 구성원으로 성장해갈 수 있도록 교육적 배려를 아끼지 말아야 한다. 그러나 능력별 집단편성은 학생들이 자신이 열집단에 편성되는 것으로 실패를 경험했다고 생각할 수도 있게 함으로써 성공보다는 실패의 두려움, 좌절 등을 겪게 하고 이러한 감정은 나아가서 학교 이후의 삶에 영향을 미칠 수도 있다.능력별 집단편성에 찬성하는 이들은 그것이 학생들의 능력, 적성, 흥미, 필요 등에 대한 개인차를 최대로 고려하고자 하는 것이며 교육의 효능성을 극대화 하는 것이라 주장한다. 그러나 현재 드러난 능력별 집단편성은 단계형이든 심화 보충형이든 학생들에게 단계별 교육 내용의 이수 속도는 달리할 수 있게 해주었지만 교육 내용은 모두 동일한 교육과정을 제공한다. 결국 수준이란, 동일한 교육 내용에 대한 학습 속도의 차이만을 이야기 하는 것일 뿐 능력, 적성, 흥미, 필요에 따른 교육의 차별화는 고얻을 수 있다는 가정 하에서 환영을 받았다. 또, 성적이 우수한 학생들의 부모들은 자신들의 자녀들이 학습이 부진한 아이들 때문에 더 많이 배울 수 있는 기회를 빼앗긴다는 주장과, 성적이 부진한 학생들의 부모들은 자녀에게 보다 쉬운 것을 가르치면 흥미를 갖고 열심히 공부하여 잘하는 학생을 따라 잡을 수 있을 것이라는 기대가 능력별 집단편성에 매력을 갖게 만들었을 수도 있다. 하지만 실제로 능력별 집단편성 방법 후 여러군데 학교를 돌아다니면서 관찰한 결과 몇가지 공통점을 발견했다는 황윤환 교수님 말에 따르면 전보다 높은 비율의 학생들이 학원을 다니고, 학교에서 공부를 하지 않는다는 것이다. 또 수준을 나누면 나눌수록 더 세분화된 수준으로 나눌 필요를 느꼈다고 한다. 이와 같은 문제들은 능력별 집단편성의 긍정적인 효과로 생각했으나 정반대의 결과가 나온 것이다. 능력별 집단편성을 개발했던 학자들은 이것을 운영하면, 학생들의 수준에 맞는 수업을 하기 때문에 학생들이 더욱 열시밓 공부 할 것이고, 학생들이 열심히 공부하면 점차적으로 수준의 차가 줄어들어 네 수준이 셋으로 되고, 이는 다시 두 수준으로 좁혀지고, 마침내는 수준을 나눌 필요가 없을 것이라고 생각했다. 학생들이 열심히 하기 때문에 수업분위기가 매우 좋을 것이며, 학교에서 자기 수준에 따라 수업을 하기 때문에 학원에 갈 필요가 없을 것으로 생각하였다. 학습 능력이 떨어지는 학생들을 별도로 반을 만들거나 그룹을 편성하여 지도하는 목적은 그들로 하여금 별도의 노력을 통하여 자신들보다 수준의 아이들을 따라 갈 수 있도록 하기 위함인데, 이렇게 집단을 편성했더니 능력 있는 학생들과 공부했을 때보다 성적이 떨어지는 결과가 나왔다. 결론적으로 능력별 집단편성이 학생들의 수준을 더 늘려놓은 결과를 초래하고 만다는 것이다.능력별 집단 편성은 한 번의 시험으로 반을 가르기 때문에 한 번 그 반이 되면 잘하게 되어도 상위반으로 올라가려면 한 학기 내지는 다음 시험까지 기다려야 한다. 또 운이 좋아서 시험을 잘 친 학생은 잘 하는상?하위 학생들의 학력 격차가 커질 수 밖에 없는 구조적 문제를 가지고 있다. 뿐만 아니라 정서 발달에 미치는 부정적 효과, 불평등의 재생산, 전인 교육에 대한 유해성, 사교육비의 증가 가능성 등의 문제점을 들어 한국교육개발원의 교육과정 개발 주체들 사이에서도 부정적 견해가 제기되기도 하였다고한다. 평가에 종속 되어진 교육, 그리고 그 평가의 기준은 단지 성적이고, 그 학습 수행에 이르는 속도에 의한 것이다. 이러한 기계적으고 건조한 수업에서 창의성 있는 수업은 기대하기 어려우며, 학교 안 많은 사람들과의 인간적 교감을 통한 풍부한 인성적, 감성적 교육은 더욱 사장되어 갈 것이다.능력별 집단편성은 학생 중심의 수월성 교육이라고 할 수 있으며, 수월성 교육은 공평성과 형평성의 문제를 야기할 수밖에 없다. 수월성 교육은 정상적인 교육의 형태는 아니고, 특히 이질 집단 내에서 수월성 교육은 많은 부작용이 나올 수밖에 없다고 본다. 동질 집단인 경우에 수준별 수업은 교육의 훌륭한 수단이 될 수는 있지만, 그렇지만 학생의 수준별 수업에 대한 인식에 따라 크게 차이가 날 수밖에 없다. 무엇보다도, 수준별 수업은 평가가 가장 큰 문제이고, 현행과 같은 평가제도아래서 수준별 수업은 제한적일 수밖에 없을 것이고, 교재의 다양성이 확보되지 않는 수준별 이동 수업은 수업의 효과를 크게 저하시킬 것이다. 물론 교재의 재구성이나 수업의 재구성을 통해 해결할 수도 있지만 수행평가나 지필평가의 형평성과 타당성을 확보하는 어려움이 클 것이다. 지금과 같은 성적 부풀리기나 내신 성적에 대한 불신이 팽배한 시점에서 평가의 공평성을 확보하는 문제는 무엇보다 중요한 시기에, 평가에서 공정성과 타당성, 신뢰성을 확보하기 위해서는 학습내용의 동일성이 전제되어야 하는데, 현재의 수준별 수업에서는 이런 문제에 대한 안전장치가 사실상 없다고 할 수 있다. 수행평가도 마찬가지다. 같은 반에서 수업을 받는 학생을 다른 기준에 의해 평가하는 것은 신뢰성을 얻기가 어렵고, 그렇다고 상위반 아이들에게 모두 좋은 .
바람직한 교사상 이라는 과제를 접했을 때, 나에게 선생님 이라는 꿈을 갖게 해주신 몇몇의 은사님들이 생각났다. 초등학교 2학년, 지금와선 그것이 사랑의 매였다고 느껴지지만, 그땐 한없이 무섭기만 했던, 회초리를 들고 아이들을 꾸중하시던 김영조 선생님, 초등학교 4학년 정년퇴임을 얼마 남겨두지 않으시고 말썽꾸러기 우리반 아이들 때문에 많이 힘들어 하셨던 천종준 선생님, 5학년 마치는 날 손수 아이들에게 쓴 편지로 책갈피를 만들어 선물 하셨던 이미애 선생님, 그리고 국어라는 과목에 더욱 흥미를 느끼게 해주시고 생각의 폭을 넓혀주신 중2때의 김지현 선생님, 마지막으로 항상 열정적인 수업으로 우리를 긴장하게 하셨던 고3때의 한귀순 선생님까지 정말 많은 분들이 생각났다. 때론 잘 이해할 수 없는 부분도 있었고 그것이 우리를 위한 일이라는 걸 미처 헤아리지 못한 부분도 있었으나 지금 와서 생각해 보면 그분들의 가르침에서 바람직한 교사상을 찾아볼 수 있지 않을까 라는 생각이 든다.윗분들에게 영향을 받은, 내가 생각하는 바람직한 교사상의 모습은 이러하다. 첫째, 열정이 있어야 한다. 아이들을 꾸중하고, 가끔 매도 드시고, 이것은 해라? 저것은 하지 말아라 등의 다소 강압적인 모습은 열정에서 나오는 것 같다. 열정이 없다면 아이들이 무엇을 하든 관여치 않게 될 것이고, 그렇게 되면 그 학생이 왜 그런 행동을 하고 또, 무엇을 원하는지 궁금해 하지 않을 것이다. 이것은 자신이 가르쳐야 할 학생을 포기하는 것과 같다. 가르친다는 말에는 단순히 지식을 전달하는 의미만 있다고는 생각하지 않는다. 지금은 학교의 역할이 다소 적어지긴 했지만 여전히 아이들은 학교에서 대부분의 시간을 보내고 있고 그러기에 학교는 제2의 가정이라 볼 수 있다. 그러면 거기 계신 선생님들은 부모의 위치에 있는 것과 같은 것이다. 그런 선생님들이 학생들을 나몰라라 하는 것은 자기 자식을 그냥 내버려 두는 것과 같다. 무관심, 포기, 의무적인 가르침... 이러한 모습들로 학생들 앞에 서기는 싫다. 아니 그래서는 안 될 것이다. 학생들을 대함에 있어 좀 더 열의와 성의를 가지는 것이 바람직한 교사상에 한걸음 다가가는 것이라 생각한다.두 번째는 자신이 맡은 과목에 대한 전문 지식이 있어야 한다는 것이다. 교사의 역할에는 지식을 전달하는 부분이 대부분을 차지하므로 최소한 자신이 맡은 분야에는 전문가가 되어 있어야 하고 그 분야에 대해 여러 가지 주변지식도 갖추고 있어야 훌륭한 교사가 될 수 있다고 생각한다. 대부분의 선생님들이 매일매일 꾸준히 교재연구를 하시는 이유도 여기에 있을 것이다. 예전과 다르게 요즘은 학생들도 선생님의 능력을 중요시하고 그것에 따라 평가하기 때문에 그 중요성이 더 커진다고 할 수 있다.세 번째로 생각해 본 것은 교사라는 직업에 자부심과 긍지를 가지는 것이다. 자신이 인정하지 않는 일을 남이 인정해줄리 만무하다. 다른 직업도 역시 그렇겠지만 특히 교사라는 직업은 더욱더 그런 자세를 지녀야 한다고 생각한다. 학생들을 가르치면서 자신의 가르침에 의해서 그들의 모습이 변화하고, 지식이 쌓여감에 보람과 행복감을 느끼고 자신이 그러한 일을 하는 것에 대해서 자랑스러운 마음을 가지는 것이 바람직한 일일 것이다. 다음으로 교사는 학생들의 본보기가 되어야 한다. 바람직한 교사라면 비단 학교 안에서 뿐만 아니라, 사회나 가정 모두에서 본보기가 될 만한 모습을 보여야 한다. 학생들에게는 제제를 가하면서 정작 자신은 그렇게 하고 있지 않는 모순된 모습은 보이지 않아야 한다.학생의 입장에 서서 생각해보는 모습 또한 바람직한 교사상의 모습이다. 학생과 교사는 나이차이가 날 수 밖에 없고 그렇게 되면 자연히 생각이나 표현, 관점 등에도 차이가 나게 된다. 이러한 부분에서 기성세대의 입장만 내세워 학생들에게 무조건 적으로 따르라고 강요하는 것은 학생입장에서는 역시 이해가 안 될 것이고 반발심만 더 생길 것이다. 그렇게 되면 자연히 격차는 더 벌어지게 되고 벽은 더 두터워지게 된다. 이러한 격차를 줄이기 위해 변화하는 세상에 빠르게 적응하는 것 역시 바람직한 교사상의 모습에 포함되는 것이라 생각한다.
유교사상과 교육Ⅰ. 유교중국의 대표적인 사상으로 춘추시대 말기에 공자가 시작하였다. 한나라 무제 때인 BC 136년에 국교가 된 이래 청나라가 망할 때까지 역대 조정의 지지를 얻으며 정교일치의 학문으로 중국의 사회?문화 전반을 지배해 왔다. 또한 한자문화권인 한국?일본 및 동남아시아 여러 지역에도 전해져서 큰 영향을 주었다.유학과 유교는 서로 비슷한말이지만, 중국에서는 유교라는 말은 별로 사용하지 않고 학파를 의미하는 유가나 학문을 의미하는 유학이라는 말로 나타내는 것이 일반적이다. 유교라는 말은 외래의 불교에 대비시켜 300년 무렵부터 쓰기 시작한 듯하며 후세에 이르기까지 주로 유(儒)?불(佛)?도(道) 3교를 별칭 할 경우에 사용되었다.Ⅱ. 특색유교는 한마디로 수기치인(修己治人)의 학이다. 수기는 자기 자신의 도덕적 수양을 쌓는 것이며, 그런 의미에서 유교는 윤리의 학이다. 그러나 그 수기는 자기 자신을 위한 것임과 동시에 치인을 목적으로 한다. 국민을 다스리기 위한 정치의 학인 것이다. 여기서 말하는 정치는 도덕적 교리와 언행을 통해 백성을 선도하는 것이며, 따라서 먼저 자기 자신을 닦는 것이 필수가 된다.지덕이 뛰어난 사람을 군자라고 하는데, 군자는 치자를 뜻하기도 하였다. 그 반대는 소인인데, 피치자인 소인에게는 스스로 수양하는 능력이 없고, 치자(군자)의 교화를 받아야 비로소 도덕적인 사람이 될 수 있다고 한다. 또한 최고의 지덕을 갖춘 사람을 성인이라고 하는데, 성인은 제왕으로 천하에 군림할 수 있는 사람으로 여기어 성인이 곧 왕자라고 하는, 세계에서 그 유례를 찾아볼 수 없는 성왕이라는 개념이 성립된다.? 공자(孔子, 551~479 B.C.) 사상① 공자의 인(仁)? ‘인’의 의미- 인간이 본래 타고난 내면적 도덕성- 선행을 좋아하고 악을 미워하는 사람이 행하는 참된 사랑[조건적 ? 차별적 사랑]- 사회적 존재로 완성된 인격체의 인간다움? ‘인’의 실천- 효(孝)와 우애[제(悌)]를 바탕으로 다른 사람을 사랑함[애인(愛人)]- 자신의 마음을 미루어 남에게 베풂[서(恕)]→ “기소불욕물시어인(己所不欲勿施於人)”- 성실과 신뢰를 위주로 삶[주충신(主忠信)]- ‘인’은 가족과 향촌을 바탕으로 하여 혈연 ? 지연적 이기주의의 가증성이 있음② 공자의 예(禮) - 외면적인 사회 규범? 극기 복례(克己復禮) : 자신의 사욕(私慾)을 극복하고 진정한 예를 회복함? 진정한 ‘예’의 실현 : 인을 바탕으로 하며 자신의 자율의지에 따름[“人而不仁如禮何”]? ‘인’과 ‘예’는 건전한 사회 질서 유지의 필수적 원리임┏주체적 측면 … 충(忠) - 극기 → 수기(修己) … 개인 윤리┓인(仁) 조화 = 예(禮)┗객관적 측면 … 서(恕) - 복례 → 치인(治人) … 사회 윤리┛군자(君子)의 도(道)? 맹자(孟子, 374~289 B.C.) 사상① 4단(四端)[←불인인지심(不忍人之心)] ⇒ 4덕(四德)? 측은지심(惻隱之心) : 남을 사랑하여 측은히 여기는 마음 → 인(仁)? 수오지심(羞惡之心) : 불의를 부끄러워하고 미워하는 마음 → 의(義)? 사양지심(辭讓之心) : 서로 양보하고 공경하는 마음 → 예(禮)? 시비지심(是非之心) : 옳고 그름을 판단하는 마음 → 지(智)② 인간의 본성? 성선설(性善說) : 인간은 본래 착한 본성을 지니고 태어남? 인(仁) : 따뜻하고 포용적인 사랑? 의(義) : 옳고 그름을 분명하게 하는 사회적 정의③ 호연지기(浩然之氣)? 사람은 사사로운 혈기나 이기적 욕심이나 두려움 때문에 선한 본심이 가려짐? 본심 회복 : 시비를 올바르게 분별할 수 있는 능력을 기르고 언제나 옳은 일을 추구 함 [집의(集義)]? 호연지기 : 지극히 크고 굳세며 올곧은 도덕적 기개- 대장부, 대인? 순자(荀子, 298~238 B.C.) 사상① 성악설(性惡說)? 인간의 본성 : 선천적으로 이익을 좋아하고 남을 미워하며 본능적인 욕구를 따름? 사회 혼란의 원인 : 무한한 이기적 욕구, 재화의 희소성,(이기심을 통제할)제도의결여 ? 사회 혼란 극복 방법 : 악한 본성을 변화시켜서 선하게 만듦[화성 기위(化性起僞)]② 순자의 예(禮)? 의미 : 인간의 질서 있는 생활을 외적으로 규제하는 도덕 규범? 예치(禮治) : 사람에게 예가 없으면 생존할 수가 없고, 도모하는 일에 예가 없으면 성공할 수가 없으며, 국가에 예가 없으면 사회의 안정을 이룩할 수 없음→ 인의(仁義)의 도덕이 실현되려면 예가 필요함Ⅲ. 유교사상이 현 교육에 미친 긍?부정적 측면? 긍적적 측면유교사상은 현재 교육현실에서 완전히 실천적이지는 못하지만 현 교육에 긍정적 영향을 미친 사례가 적지 않으며, 그 사상만은 확실히 전해져 내려오고 있다.어려서부터 ‘자기를 낮추고 남을 높여주는’ 일차적인 교육으로 상대방을 배려하고 남을 생각하게 하는 모습들이 있다. 또한 남과 상대하는 일은 인간관계를 원만하게 잘함이며, 들어가고 나오는 일을 매사에 임하는 진퇴의 태도도 명쾌히 했다. 어려서부터 기본적인 덕을 쌓아 장차 훌륭한 인물이 되게 하는 인성교육의 일환인 것이다. 교육의 근본은 ‘수 기치인’의 논리에 근거하였다. 스승이 먼저 모범을 보임으로서 남을 본받게 하는 교훈적 제도였다. 특히 유교에서는 공자의 교육사상을 크게 짚어볼 만한데 긍정적인 측면이 다 양하다. 능력에 따른 교육으로 학생 개개인의 서로 다른 수준과 특징에 의거하여 같은 질문에 대한 대답도 대상에 따라서 다르게 하였고, 선생은 학생이 독립적으로 연구에 몰 두하도록 개발과 지도를 진행하도록 했다. 또한 무능한 사람에게는 교육하지 않고 교육 이 풍부하고 노력하여 심오한 학문에까지 발전해 나갈 수 있는 청년에게만 교육했다.한편, 학생들이 어떤 잘못을 행함에 있어서는 그 잘못에 벌하거나 무엇을 강제로 하기 보다는 옳게 행동하도록 자극하고 권유하였다. 또 그는, 학습은 사고를 잘해야 하며 학습 과 사고가 결합되어야 한다고 강조하는 반복학습을 주장했고, 수업이나 시험이 없는 비 형식적인 방식을 취하기도 했다. 전체적으로 유교는 서로가 서로를 존경하고 예로서 대 하며 신뢰하고, 인격을 함양할 수 있는 토대를 만들어 주었다.? 부정적 측면과거 유교사회에서 지식을 독점한 엘리트들은 문자를 기억하고 이해할 수 있는 능력을 확보하는 글공부, 즉 ‘쓰기’를 중시했다. 하지만 지금 사회의 정보는 문자에만 국한된 것 이 아니라 수많은 서적과 인터넷으로 완전히 열려있어 평면적인 글공부만으로는 자신 이 필요한 정보와 현실 문제를 명확히 이해할 수 없게 되었다. 이른바 ‘쓰기’숭배는 지금 의 초등학교 받아쓰기부터 입사시험에 이르기까지, ‘쓰기’가 능력테스트의 주류를 이루게 되는 병폐를 자아냈다. 유교의 ‘쓰기’는 창의적인 ‘쓰기’를 떠나 경전의 테두리 안에서의 ‘베껴 쓰기’를 숭상한 것이다. 이것은 문자가 그 사람의 모든 지적 능력을 의미하며, 객관 적 증거로 남길 수 있다는 점에서 선호되고 있지만 인간의 지적 창조력이 글로만 표현 되지 않을뿐더러 오히려 제한하는 것이기에 하루 빨리 개선되어져야 할 것이다. 또한 전 통적 유교는 말에 대해서는 억제하고 시나 문장 등의 글 다루기에는 후한 점수를 주어 오늘날 외국어 학습에서의 우선시 되어야 할 의사소통은 무시되고 글 다루기 능력 위주 의 교과서가 만들어 지는 등의 결과를 초래하게 되었다. 장원만이 인정받는 1등주의의 과거시험 유습은 오늘날 ‘결과주의’ 사고를 낳았고 이러한 모습은 점수에 맞춰 진학할 대 학을 선정, 학생의 적성과 의향을 무시한 일선고등학교의 진학지도에서 확연히 드러난다. 또한 지식을 독점하고 이를 통해 발언권을 확보, 보완하며 세습해가는 한국사회의 학연 지향화는 관직을 독점했던 양반 사회의 전통과도 맥을 같이한다. 위와 같은 문제와 더불 어 획일화, 권위주의, 형식주의 등도 실 예가 될 것이다. 학교현장에서의 교사뿐 아니라 교육정책을 만들어내는 사람들 그리고 시행, 집행하는 대부분의 이들이 그 권위주의적이 고 형식적인 타이틀에 깊이 박혀있다. 교사들은 학생들을 하나의 인격체로 생각하며 의 견을 듣기 보다는 교사 자신의 권위를 내세우며, 대화보다는 체벌이나 강압적인 분위기 의 수업을 만들기도 한다. 또한 지금 현 세대 부모님들의 유교적 교육문화로 인해 생성 된 ‘도덕적 잣대’가 획일적인 질서유지 콤플렉스를 자아내기도 했다.
프뢰벨의 교육론♠ 프뢰벨의 생애와 업적프리드리히 프뢰벨(Friedrich Wilhelm August Frobel, 1782~1852)은 1782년 동부 독일의 오버바이스하바(Oberweisbach)에서 태어났다. 생후 9개월만에 어머니를 여읜 프뢰벨은, 목사생활로 바쁜 아버지 밑에서 외롭게 자랐다. 그의 자서전에 의하면 어머니의 죽음은 그의 전 생애를 통하여 가장 큰 영향을 미쳤다고 표현 하고 있다. 1799년 예나 대학에 입학하여 수학, 물리학, 화학, 임학 등 자연과학과 철학 강의를 들었다. 여기서 낭만주의 사상에 크게 영향을 받아 자연에 대한 신비적이며 이상주의적인 사고방식과 인생관 및 세계관이 이루어졌다. 1805년 23세 때 모범학교의 교장이며 페스탈로치의 제자인 그루너의 권유로 이 학교의 교사가 되었다. 교사된 지 3일후 페스탈로치를 만나 그를 정신적 아버지와 같이 느끼게 되었고 그의 정신에 따라 교육자로서 생애를 거는 일에 가치를 두게 되었다. 페스탈로치에 감화되어, 1816년에 그리스하임에 ‘일반 독일 교육소'라는 이름의 학원을 창설하고, 어린이를 대상으로 교육활동을 시작하였다. 1839년 6월에는 블랑켄부르크에 ‘유아교육 지도자 강습소’를 개설하고 수강자를 모아 놀이 작업소를 따로 만들었다. 그는 이 작업소를 ‘조그만 어린이의 작업소’라고 명명하였다. 이 작업소가 후일 유치원의 전신이다. 프뢰벨은 유아교육을 담당할 자는 남자보다 여자가 적임자임을 깨닫고, 유아교사를 양성하기 위한 학원을 설립할 것을 결심하였다. 그는 모금을 통하여 1840년 6월 28일 ‘일반 독일 유치원’을 창설하였다. 이후 프뢰벨은 유아교육의 중요성을 홍보하거나 저술활동으로 유치원 보급에 힘씀과 동시에 여성교육의 발전에도 힘을 쏟았다. 1851년 8월 프러시아 정부는 프뢰벨의 유치원이 어린이들을 무신론과 사회주의로 교화시킨다는 이유로 폐쇄령을 내렸다. 프뢰벨은 곧 이에 반대하는 취지의 성명을 발표하고 폐쇄령의 철회를 탄원하였지만 받아들여지지 않았으며, 폐쇄령은 프뢰벨의 사후 1860년까지 계속 되었다. 프뢰벨은 1852년 6월 21일 70세의 일기로 비분의 한을 안고 세상을 떠났지만, 오늘날 그는 유치원 교육의 아버지로 칭송받고 있다. 슈바이나에 있는 그의 묘비에는 그가 생전에 애용하던 ‘오라, 우리의 어린이들과 함께 살지어다!’로 시작되는 글귀가 새겨져 있다.♠ 프뢰벨의 교육사상프뢰벨은 교육목적으로 천명을 실천하는 통일의 원리와 자기활동의 원리를 내세웠고, 교육방법으로는 은물(gift)을 통한 놀이의 원리를 적용하였다.첫째, 통일의 원리 : 신과 인간과 자연과의 불가분의 관계는 루소, 페스탈로치, 프뢰벨 삼자에 걸친 공통된 교육 사상이었다. 그러나 루소, 페스탈로치와 달리 프뢰벨은 신성에 그 중심을 두었다. 프뢰벨에 의하면, 세계는 외관상으로는 여러 가지 복잡한 양상을 보이고 있지만 그 본질에 있어서는 하나라는 것이다. 이를테면, 만물의 근저에는 모든 것을 통일하는 존재가 있는데 그 통일자가 곧 신이라는 말이다. 프뢰벨에 의하면 만물은 모순, 분열, 투쟁이 아니고 오히려 조화, 통일, 융합이라고 하는 한 목적은 분명해 진다. 즉, 전일적인 구조로서의 인격을 발전시켜 ‘신성’을 발현시키는 것을 교육목적으로 삼은 것이다. 따라서 인간에게 내재된 ‘신성’을 충분히 전개시키는 일이 프뢰벨에 있어서 교육의 본질이었다.둘째, 자기활동의 원리 : 신성을 계발하고 이를 실현시키기 위해서는 일체의 외부적 속박을 배제하고 생명의 내부로부터 자유로운 교육이 이루어져야 함을 프뢰벨은 역설하였다. 프뢰벨은 어린이의 자기 활동성을 가장 중요하게 생각하여 이를 유아교육의 근본 원리로 삼았기 때문이다. 교육은 어린이의 의지적인 흥미에서 출발하는 것이다. 프뢰벨이 보는 자아는 행위를 소유하고 있는 것이 아니라, 행위 그 자체이다. 이런 행위를 통하여 자아가 실현되며 자기세계를 구축하고 자기를 의식하게 되고 자기운명을 산출하게 된다. 자기활동을 통해 먼저 객관적 세계를 인식하고, 다음은 자기 자신의 본성을 인식하며, 마지막으로 자연과 인간의 일부가 되는 과정을 인식함으로 인간과 세계를 인식한다.셋째, 놀이의 원리 : 어린이의 자연적인 계발과정에서 드러나는 가정 전형적인 활동은 놀이와 작업이다. 프뢰벨에 의하면 놀이와 작업은 가장 훌륭한 교육의 수단이 된다. 놀이는 아동기의 가장 순수한 정신적 산물이며 인간생활 전체의 모범이라고 할 수 있는 것이다. 그러므로 놀이는 기쁨과 자유와 만족, 자기 내외의 편안함과 세계와의 화합을 만들어 낸다. 모든 선의 원천은 놀이 속에 있고 또한 놀이로부터 나온다. 어린이가 신으로부터 받은 선물이라는 뜻을 가진, 교육 자료 은물을 가지고 활동하는 것을 작업이라고 한다. 프뢰벨은 은물을 가지고 노는 놀이가 대표적인 교육적 놀이라고 하였다.♠ 프뢰벨의 교사론프뢰벨의 저서 ‘인간교육’에서 교육은 가장 내면적인 것에 대한 고찰에 근거를 두어야 한다고 하였다. 그리고 교육의 목적은 내면적인 것과 외면적인 것을 연결하는 방법을 가르쳐 주는데 두었다고 한다. 그리고 프뢰벨은 다음과 같은 교사의 역할을 요구하고 있다.교육자인 교사의 역할은 개별적이고 구체적인 것을 일반적인 것으로, 일반적인 것은 구체적이고 개별적인 것으로 만들어 그 둘 사이의 관계를 밝혀내야 한다. 다시 한 번 교사의 역할을 살펴보면, 첫째 교사는 외면적인 것을 내면적인 것으로, 내면적인 것을 외면적인 것으로 만들어 그 둘 사이의 관계가 조화로움을 유지하도록 가르쳐야 한다. 둘째, 교사는 유한한 것에는 무한한 것을 비추고, 무한한 것에는 유일한 것을 비추어 삶에서 둘을 조화시켜 나갈 수 있도록 가르쳐야 한다. 셋째, 교사는 인간적인 본질 속에서 신적인 본질을 파악하고, 신에게서는 인간의 본성을 찾아내어 인간의 내면속에서 인간의 본질과 신적 본질이 서로 조화를 이루어 나타나도록 가르쳐 주어야 한다. 프뢰벨은 교사에게 ‘인간의 생명으로 표현되는 근원적인 신의 본질을 올바르게 파악하고 인간 개개인을 조화로운 삶을 사는 인간으로 인도하기를 바란다’고 당부하고 있다. 그리고 교사는 무엇보다도 총명한 지식과 어린이를 사랑하는 마음을 지니고 어린이가 자신들이 발달해 가는 모든 방향을 이해할 수 있도록 도와주어야 한다. 이와 같이 교사는 교사로서의 모범적인 자질과 태도를 지닌 자여야 하며, 어린이의 보호자, 지식 제공자, 관찰자, 어린이를 자극하는 자, 그리고 교량역할을 하는 연결자로서 유아교육에 있어 오늘날까지 중요한 자리를 차지한다.
교육행정 및 학교경영
