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독서 교육

박사학위논문성장을 위한 경험 교육으로서의독서 교육에 관한 연구A Study on reading education as experience education for growth이 희 용한양대학교 대학원2015년 8월국문 요지본 연구의 목적은, 독서 교육의 실제성을 살리기 위해 추상화되고 분절된 기능, 전략, 방법 중심의 독서 교육에서 벗어나 독자의 삶을 전제로 한, 독서 경험의 성장 나아가 학습자의 성장을 돕는 것이다. 이를 위해 학습독자의 독서 경험을 성장시켜 개인의 성장을 돕는 것을 목적으로 하는, 성장 독서 교육론을 정립하는 것이다.먼저, 교육의 목적을 고찰하였다. 이를 통해 개인의 성장이 교육의 목적이며, 이것은 경험의 성장과 관련됨을 밝혔다. 경험은 실증주의, 현상학, 해석학 등에서 다양하게 사용되는 용어로, 경험 학습의 중심이자 ‘맥락’, ‘반성적 사고’ 등과 함께 작동하는 기제다. 또한 이것은 듀이의 경험론의 중핵적 개념으로, 상호 작용의 원리와 연속성의 원리에 의해 성장한다.이러한 이론을 기반으로 경험과 독서 경험의 관계를 밝히고, 독서 경험에서 앎의 의미를 고찰함과 동시에 참된 독서 경험의 의미를 정립하였다. 또한 독서 경험을 의미 경험, 활동 경험, 정서적 경험으로 범주화하여 성장을 위한 경험 교육으로서의 독서 교육에 관한 이론적 토대를 확립하였다.나아가 독서 경험의 성장 원리와 요건을 밝히기 위해 독서 경험이 거시적 관점에서 상호 작용의 원리와 연속성의 원리를 통해 성장하며, 미시적 관점에서는 동기화 그리고 이를 활성화할 수 있는 맥락화 나아가 반성적 사고가 요구됨을 고찰하였다.특히 독자의 주체화를 정립하기 위해서는 삶의 동질성 회복이라는 관점에서 독자 자신을 맥락화하는 방법과 현재 텍스트를 중심으로 한, 과거-현재-미래 텍스트 간의 관계를 살펴 현재 자신이 읽어야 할 텍스트를 과거 자신이 읽었던 혹은 미래에 읽을 텍스트에 어떻게 맥락화할 수 있는지를 밝혔다. 또한 듀이의 반성적 사고를 문제 해결 과정으로서의 반성적 사고 과정으로 개념화함으로 한다. 즉 학습자와 학습자가 변화하도록 영향을 주는 환경과의 계속적 인과 관계의 측면과 이전의 경험과 그 이후의 경험 사이의 영향 및 그에 따른 끊임없는 재구성의 측면이 바로 그것이다. 다시 말해, 듀이가 제시한 상호 작용이란, 주체와 환경과의 상호 교류라는 개념과 기존의 경험과 이를 뒤따르는 경험과의 상호 교류라는 두 가지 개념이 내포되어 있는 것이다(나성식, 2001:37).듀이는 인간의 내부적 조건과 환경이라는 외부적 조건이 상호 작용하는 바로 그 사태나 장면을 특별히 ‘상황’(situation)이라 하여, 단순한 환경과는 구별하고 있다. 모든 정상적인 경험은 이 두 가지 조건의 상호 작용이다. 이 둘이 합쳐지거나 상호 작용함으로써 그들은 우리가 소위 말하는 ‘상황’을 형성한다(Experience and Education, 1938:42를 송도선, 2009:100에서 재인용). 이 속에서 ‘충동은 현존하는 사회의 힘을 개인의 능력으로 전환시키는 작인이며, 그것을 개조하고 성장시키는 수단’(Human Nature and Conduct, 1922:94)이다. 충동은 그 자체의 성질만으로는 무의미하며, 환경적 요소, 특히 인간에게 있어서는 사회적 환경과 마주칠 경우에 그 실제적인 힘이 발휘될 수 있는 것이다. 또한 충동은 지성(知性, intelligence)에 의해 올바르게 조절되면 창의성이 기반이 되고, 낡은 습관을 타파하고 새로운 습관을 형성하는 원동력이 될 수 있지만, 그렇지 못하면 일탈된 행동으로 진행될 수도 있을 것이다(송도선, 2009:96～97).그러므로 상호 작용의 원리는 경험의 성장 과정에서 인간의 내면과 외부 환경이 서로 상호 작용하는 것이자 경험 행위의 공간적 차원이 강조된 원리라 할 수 있다.두 번째 원리가 연속의 원리이다. 이것은 의식 내부의 경험들 상호 간의 연계성 즉, 인간 내면의 경험과 경험이 연결되어야만 경험이 성장된다고 보는 시간적 차원의 원리라 할 수 있으며, 습관을 주요 개념으로 한다.경험에 있어서 연속의 원리란 모든 경험이때 ‘사물에 의해 받는 기쁨과 고통 등의 어떤 인상’과 연결되지 않는 독서나 ‘사물들의 인과 관계를 알지 못하는’ 독서는 둘 다 독서 경험이 되지 못한다. 우리가 “독서 경험을 통해 배운다.”는 것은 ‘우리가 사물에 대해서 행하는 일과 그 결과 사물에 의해 받는 기쁨과 고통 등의 어떤 인상과 연결한다는 뜻’이며, ‘사물들 간의 인과 관계를 알게 된다는 것’이다. 그리고 이러한 관계의 유의미성은 독서 과정에서 일어나는 독자의 사고의 깊이나 넓이 나아가 반성적 사고와의 연관성의 정도에 따라 독서 경험의 가치가 평가되는 것이다.독서 경험이 성립되기 위해서는 세 가지 요건, 즉 독자와 책, 나아가 맥락 혹은 환경이 있어야 한다. 우선 일차적인 것은 독자와 책의 만남이다. 이 둘의 만남은, 현재라는 시간의 상황과 독서가 이루어지는 공간적 상황의 결합이라 할 수 있다. 학교에서는 수업 상황이지만 그 외의 학교생활 속에서 일어날 수 있는 다양한 독서 상황 혹은 일상생활에서의 겪게 되는 다양한 독서 상황을 가정해 볼 수도 있다.이때 듀이가 말하는 ‘환경’의 개념을 독서 교육의 의미 구성과 관련되는‘맥락’과 관련하여 설명할 수 있다.듀이는 ‘상황’에 대하여 ‘인간의 내부적 조건과 환경이라는 외부적 조건이 상호 작용하는 바로 그 사태나 장면을 특별히 상황’이라고 하였다. 또한 ‘환경’은 이러한 ‘상황’을 포함하여, ‘생명체 고유의 활동을 수행하는 데에 관련된 모든 조건의 총체’이자 ‘경험을 불러일으키는 데 있어서 개인의 필요, 욕망, 목적, 능력과 더불어 상호 작용하게 되는 모든 조건’일 수 있다.이러한 진술을 기반으로 할 때, 독서 상황은, 독자와 책이 만나는 미시적이고 직접적인 차원의 특정 ‘상황’으로 설정할 수 있다. 이에 비해 ‘환경’은 독자의 의미 구성과 관련된 맥락으로 설정 가능하다. 이때 독자가 독서 경험을 하면서 의미를 생성한다는 측면을 강조한다면, ‘환경’은 Spivy(신헌재 외역, 2004:147～153을 김혜정, 2009:63～64에서 재인용)의 미시적 차topical reading)’는 주제를 중심으로 한 복수 텍스트 읽기라는 점에서 상호텍스트성을 적극적으로 활용한 읽기 방법이라 할 수 있다. 이것은 초보적인 독자보다 능숙한 독자에 어울리는 읽기 방법으로 의도적으로 제시된 콘텍스트가 읽기의 방향을 어느 정도 결정해 준다고 할 수 있다(박정진?이형래, 2009). 이 외에도 독자 스스로 자신이 납득할 수 있는 텍스트 간 연결 고리들을 만들어 나가는 사고의 과정으로서의 읽기 방법이 필요할 수도 있다.두 번째 전제 조건은, 두 텍스트 간 상관성이 존재해야 한다. 텍스트 간 맥락화는 상호텍스트성과 관련을 맺는다. 상호텍스트성을 활용하여 텍스트 간 맥락화가 가능하기 때문이다. 가령, 전혀 상관성이 없는 두 개의 텍스트를 제공한 후, 학생들에게 독서를 권유한다면, 학생들은 오히려 두 개의 텍스트 사이에서 혼란을 일으킬 수 있다. 하나의 텍스트를 읽은 것만 못하는 결과를 초래할 수 있다.츠베탕 토도로프는 본질적으로 언술(utterance)은 다른 언술들과의 연관성 없이는 존재하지 않는다고 하면서, 이들의 관계는 바흐찐적 의미에서 대화적이라고 했다. 두 개의 언술 사이의 모든 관계는 상호텍스트적이고, 언어적인 두 작품, 중첩된 두 개의 언술은 대화적이다. 이처럼 언술(혹은 텍스트)과 언술(혹은 텍스트)이 무한한 대화적 관계를 형성하게 되면 해석은 그 자체가 하나의 거대한 언술(혹은 텍스트)이 된다(선주원, 2002:107에서 재인용). 즉 제시된 두 개의 텍스트가 상관성이 없다면 독자를 중심으로 한 두 작품과의 대화는 불가능할 것이며, 독자의 해석 텍스트 역시 불완전한 구성으로 존재할 가능성이 높다. 그러므로 두 텍스트는 내용적으로든 형식적으로든 상관성을 지녀야 한다.그럼 복수 텍스트 간의 상관성을 무엇으로 규정할 것인가의 문제가 남는다.‘텍스트’를 그 어원인‘직물(tissu)’에서 보자면 씨줄과 날줄로 말(글)을 엮어 만든 직물과 같은 것이다(롤랑 바르트, 1997:811～822). 글쓰기의 산물로서 텍스트는 글로 쓰인 이다. 좁게는 자신의 독서 활동에 대한 메타 행위를 통해 독서 경험 자체를 성찰할 수 있으며, 넓게는 자신의 삶 나아가 사회 공동체의 다른 사람들과 인간적 관계를 깊이 있게 하는 데에 일조할 수 있는 유형이다.성찰의 범위를 자신의 독서 활동에 놓는다면, 현행 교육과정의 ‘가, 내용 체계’의 ‘독서의 본질’, ‘글의 구조와 독서의 방법’을 모두 포괄할 수 있다. 가령, 독서 수업 시간에 자신의 독서 경험이 ‘독서의 본질’과 관련이 된다면, 자신의 독서 경험을 메타 행위를 통해 성찰할 수 있으며, 이를 기반으로 하여, 관련 내용을 자신의 삶 속에서 성찰할 수 있다.이 유형은 민현식(2014)이 제시한 도구(기능) 교과로서의 국어과의 교과 특성이자 통합과 균형적 사고를 강조하는 사고인(생각하는 인간)과 연결된다. 나아가 들로르 보고서의 ‘존재를 위한 학습’과도 연결될 수 있다. 즉, 자신의 독서 경험을 통해 ‘개인의 독특한 상황과 요구에 따라서 자신의 성장을 도모하고 임파워링할 수 있는 개별적 특수성이 고려’된다는 점에서 ‘개별적인 자아실현을 돕는 것’(김한별, 2010:52)이기 때문이다.이 유형은 생애 독자로 나아가는 단초를 제공해 주는 유형으로, 현재적 삶과도 연결되지만 미래 사회의 생활 생태와도 관련된다. 즉, 다른 유형에 비해 독서의 가치를 자신의 현재 가치를 돌아보는 것에서 찾을 수 있으며, 미래 사회가 요구하는 바람직한 삶과도 연결되는 것이다. 이것은 개인의 실용적인 삶의 적용이라는 부분부터 인간의 본질적인 존재에 대한 물음까지 통괄하는 것이다.세 번째, 소통형을 설정할 수 있다.현행 교육과정의 ‘가. 내용 체계 ’의 ‘독서의 본질’, ‘글의 구조와 독서의 방법’, ‘독서의 실제’중, ‘독서와 국어 생활’은 궁극적으로 소통을 목표로 하는 독서 과목의 내용 체계들이다. 즉, ‘독서의 본질’에서 제시하고 있는 성취 기준 자체가 ‘사회적 소통 및 지식 창출 행위’를 강조하고 있으며, ‘글의 구성 원리’나 ‘독서의 방법’ 역시 텍스트 혹은 필자와의 소통을 전제사.

학위논문| 2017.11.22| 105페이지| 6,000원| 조회(207)

독서교육, 성장, 경험, 독서 방법, 독서 원리, 독서 교수학습 방법, 성장 원리

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책을 어떻게 읽을 것인가

책을 어떻게 읽을 것인가- 성장 독서 교육 -‘생각 열기(invisible_gorilla)’Ⅰ. 들어가며1. 우리의 독서 실태책을 왜 읽게 되는가? 재미있고, 배움이 있고, 감동이 있고, 책을 통해서 문제를 해결하고, 인간과 세상에 대한 깨달음을 얻고, 자기 자신에 대한 반성적 사고를 할 수 있기 때문이다. 지속적으로 책을 읽게 하는 동기는 바로 책읽기를 통해서 얻게 되는 이러한 경험에서 나온다.우리는 왜 책읽기는 좋아하면서 독서나 국어 수업 중, 읽기는 싫어하는가? 학교에서 좋다고 가르친 시들을 학교 밖에서는 왜 읽지 않는가? 왜 좋은 글만으로 엄선된 교과서 글들이 학생들에게 외면 받는가?이것은 무엇보다 교실에서의 읽기 수업이 읽기의 제 모습에서 벗어난 단편적인 지식에 대한 설명이나 암기로, 그리고 추상화된 방법적 지식을 획득하기 위한 연습 중심으로 흘렀기 때문이다. 읽기 수업이 학생들로 하여금 책을 읽고자 하는 마음을 길러 준 것이 아니라, 오히려 책읽기가 지루하고 무의미한 일이라는 잘못된 인식을 심어 준 것이다.결국, 책읽기는 학생들의 실제 삶과 유리되어 더 이상 학생들의 삶의 역량, 전인적 성장을 기르기 위한 것이 아니라 문제 풀이를 위한 수단적 역할 그 이상도, 그 이하도 아닌 것으로 전락된 것이다.2. 독서의 본 모습독서는 책읽기이고, 책읽기는 책을 통해 의미를 만들어가면서 정보나 깨달음, 즐거움을 얻고 그 과정에서 성장해 가는 것이 자연스러운 모습이다. 그러므로 그동안 학생들의 삶과 분리된, 가공되고 규격화된, 추상적이고 분절적인 기능 중심, 방법 중심의 독서 활동에서 벗어나 학생들이 텍스트에 몰입하여 인간?사회?세계에 대해 알아 가고 깨달아 가고 사고하는 경험을 강조하는 것이 독서 생태에 더욱 어울린다. 즉, 학생들에게 독서의 실제성을 강조하며, 학교에서의 읽기 나아가 독서 수업 역시 학생들의 삶을 그 중심에 놓아야 한다.읽기 혹은 독서 교육은 책 읽는 즐거움을 경험하게 하고 삶의 맥락 속에서 지속적인 독서 경험을 가능하게 하여 결국 인간의 앎의경과 상호 작용하며 독서 경험을 성장시킨다. 또한 독자는 성공적인 독서 경험의 계속적 반복을 통해 긍정적인 태도가 형성되고 이를 기반으로 습관적인 독서가 가능해져 독서 경험의 지속적인 성장을 도모하게 된다.독자의 성장에 작용하는 이러한 원리는, 시간과 공간 속에서 서로 분리될 수 없는 교차적 관계를 갖고 결합되어 있으면서 하나의 통일된 전체로서 독서 경험의 성장에 작용한다. 다시 말해, 이전의 성공적인 독서 경험이 이후의 독서 경험으로 이어진다는 ‘독서 경험의 연속성’은, 독서 경험의 종적인 측면을 형성한다고 볼 수 있고, 독서 경험이 빈 공간 속에서 단독으로 일어나는 것이 아닌 그 의미 구성상 외부의 환경 혹은 맥락과 상호 작용한다는 측면에서, 상호 작용의 원리는 독서 경험의 횡적인 측면에 해당한다고 볼 수 있다. 독서 경험은 시간적 차원과 상호 작용이라는 공간적 차원을 양대 축으로 하여 성장해 가는 것이다. 그리고 독자는 이러한 성장 원리를 통해 지속적으로 성장해 나아가는 것이다.만남만남만남☆S?ES?E: 책 혹은 읽기 자료 ○ : 독자 ☆ : 동기 : 상호 작용: 환경(거시 맥락) : 독서 상황(미시 맥락) : 연속성S?E→S?E : 성공적인 독서 경험의 성장【그림Ⅱ-1】독서 경험의 성장 과정2. 성장 독서 교육의 개념성장 독서 교육이란, 독서 교육이 역량의 본질을 기초로 하여 기존의 삶의 맥락과 유리된 탈맥락적 학습의 장을 삶이라는 맥락적인 경험의 장으로 확장시키고자 하는 개념이다. 또한 이것은 학교교육 안에서 학교교육 기간에 평생학습의 기초를 굳건히 다져 놓아야 한다는 관점을 바탕으로 한 개념이다. 이것은 학교교육에 방점을 두는 입장으로 학교생활 기간은 물론이고 사회에 진출하고 난 뒤에 평생 동안 계속해서 이루어지는 독서 즉, 평생학습의 실현으로서의 독서를 위해서 이루어져야 할 독서 교육을 의미한다. 이를 위해 학교에서는 삶이라는 맥락 안에서 인지적, 정의적 능력을 총체적으로 길러주어야 하고, 이를 바탕으로 독자는 지속적 성장을 통해 완숙한 독서가가 나아가는 것이다.이성영(2001:67～68)의 ‘삶의 맥락에 유용한 지식의 구성’은 이러한 논의를 뒷받침한다. 즉 삶의 구체적인 맥락 속에서 문제를 해결하는 과정에서 지식이 자연스럽게 구성되어야 하며, 이렇게 구성된 지식이어야만 삶의 맥락에서 유용성(Viability)을 지니는 지식이 된다는 것이다. 맥락에 의한 구성이란, 지식은 구체적인 삶의 맥락 속에서 구성되어야 참다운 지식이 되며, 지식의 구성은 곧 삶의 과정이 된다. 그러므로 지식의 구성은 인식론의 문제이기 이전에 존재론의 문제이며, 앎의 문제이기 이전에 삶의 문제라는 점이자 인간 존재의 본질임을 밝히고 있다. 이를 통해 읽기는 앎의 활동이며, 앎의 활동은 삶의 일부이거나 혹은 삶 그 자체라는 점을 강조하였다. 서종훈(2012:181) 역시 독서는 독자 자신의 실존적 삶에 대한 총체적 인식이며, 총체적 인식이란 결국 독자 자신의 삶에 대한 과거, 현재, 미래를 관철할 수 있는 힘이라 하였다.3. 성장 독서 교육의 방법가. 책을 이해한다는 것책 이해 → 자기 이해 → 세계 이해독자가 텍스트를 이해한다는 것은 ‘나’와 ‘타자화 된 나’의 대화 과정이자 이를 통한 자기 이해의 과정이며, 세계를 이해하는 것이다. 또한 이것은 ‘여기, 지금’ 있는 내가 텍스트를 해석하며 자기의 동질성을 회복하기 위해 성찰 혹은 반성의 계기를 마련하게 되고 이를 통해 독자 자신의 주체성이 완성되는 것이다. 그러므로 독자는 텍스트를 해석하는 것이 아니라 텍스트를 매개로 하여 자기의 삶 나아가 세계를 해석한다고 할 수 있다.인간은 언어기호나 문화적 상징 또는 텍스트를 매개로 하여 자신의 경험을 표현하고 이해하며, 역으로 인간은 이러한 매개체의 ‘해석’을 통해 자신을 보다 잘 이해할 수 있다(김한식, 2003:100). 텍스트가 새로운 뜻을 만들어 내듯이 텍스트의 해석을 통해 새로운 자기 삶의 뜻을 만들어내는 것이다(김한식, 2003:103).그러므로 독서 과정은 텍스트를 매개로 하여 자신의 독서 경험을 표현하고 이해하며, 자신의 삶즉, 필자의 해석 텍스트를 현재의 독자가 자신의 시간적 맥락을 고려하여 자신의 동질성을 회복하는 과정이자 세계에 대한 자기의 해석 텍스트를 만드는 과정이라 할 수 있다. 이것을 그림으로 나타내면 다음과 같다.【그림Ⅱ-2】해석 텍스트를 만드는 독서 과정나. 어떻게 책을 읽을 것인가1) 맥락화: ‘주어진 읽기 자료’, ‘책을 읽고 있는 현재의 나’책을 읽을 때, 책의 의미를 자신의 삶 속에서 찾고, 삶과 연관시켜 책을 읽는 것으로, 작가가 풀이해 놓은 말을 자신의 상황에 적용하여 자신의 삶을 이해하는 방법으로 활용하는 것을 말한다.맥락화를 하기 위해서는 책을 읽는 상황을 구성하는 요소인 ‘책’, ‘책을 읽는 독자인 나’를 맥락화할 필요가 있다. 먼저, ‘책’을 맥락화하는 방법이다. 수업 상황을 살펴볼 필요가 있다. 교과서의 읽기 자료는 하나만 주어지는 것이 아니라 보충 학습을 하기 위한 읽기 자료1과 심화 학습을 위한 읽기 자료2가 제시되는 경우가 많다. 학생이 수업 시간에 읽기 자료를 이해하기 위해서는 자신이 현재 읽고 있는 읽기 자료를 보충 학습에 제시된 자료 나아가 심화 학습을 위한 자료와 비교하면서 읽을 수 있어야 한다. 특히 현재 주어진 읽기 자료가 어렵다면, 보충 학습 혹은 준비 학습 때 제시된 읽기 자료를 선행해서 이해할 필요가 있으며, 주어진 자료에 대한 이해가 가능하다면, 심화 읽기 자료와 엮어 읽는 것도 좋은 맥락화 방법이다. 이 방법은, 주어진 읽기 자료를 다른 읽기 자료와 연관시켜 읽는 방법으로 읽기 능력이 부족한 학생에게는 매우 유용한 방법이라 할 수 있다. 특히 자신이 현재 읽고 있는 자료가 과거 자신이 읽었던 책이나 읽기 자료와 연결된다는 점이며, 앞으로 읽을 책과도 연결될 수 있다는 점이다. 그러므로 독자인 학생은 자신이 과거에 읽었던 책을 현재 읽고 있는 책과 연결지을 필요가 있으며, 앞으로 읽게 될 도서와도 관련지을 필요가 있다.두 번째, 책을 읽는 현재 자신을 맥락화하는 방법이다. 자신을 맥락화한다는 것은, 현재 책을 읽고 있는 . 가령, 학습 상황에서 학생은 자신이 선택한 책을 읽는 것이 아니라 주어진 읽기 자료를 읽는다. 이때 주어진 읽기 자료는 자신의 삶과 근접해 있는 자료가 아니라 새로운 내용을 담고 있는, 작가(필자)가 세계를 해석해서 생산한 것이다. 이러한 책을 읽을 때, 학생은 자신의 삶에 비추어 ‘타자화 된 나’와 지속적으로 대화하며, 자료의 의미를 구성하고 자신의 해석 텍스트를 만들어 가야 한다.이러한 ‘맥락화’를 종합해 보면, 아래와 같다.【그림Ⅱ-3】독자의 맥락화 과정2) 반성적 사고: 문제 해결 과정으로서의 반성적 사고반성적 사고는 일반적으로 자신의 경험에 대해 되돌아보는 것이고, 실행 중간에 배우는 것이며, 무엇을 할지, 그것을 언제 할지, 왜 그것을 해야 하는가에 대해 지적인 결정을 내리는 것이지만, 독서 상황에서의 반성적 사고는 독서를 통해 지적 사고 행위를 하는 것이며, 이 지적 행위는 글의 내용에 대한 이해이며, 독자 자신이 처해 있는 문제를 해결하는 문제 해결 과정이자 독자 자신의 이해 과정이자 자신의 삶의 의미를 구성해 가는 심리적, 정신적 과정이다. 특히 반성은 단지 ‘지나온 것을 돌아보는’ 것만이 아니라 확장된 시간대에서 지속될 수 있으며, 앞으로의 독서 계획을 세우고 자신을 돌아보는 사고 행위이다. 나아가 독자는 독서를 통해 자신이 처한 문제 상황을 해결하고, 자신의 목적, 흥미, 가치관 등을 고려하여 독서 활동을 하게 되는 원동력이자 자신의 앎을 고양시키고 삶의 역량 나아가 세계를 이해하게 되는 사고 행위이다.문제 해결 과정으로서의 반성적 사고 과정을 학습자의 수업 상황에 적용해 보자. 일반적인 수업 상황은 다음과 같다. 교수자는 학습 목표를 제시한다. 그리고 학습자는 학습 목표를 달성하기 위해 관련 교과서의 읽기 텍스트를 경험해야 한다. 교수자는 학습자가 학습 목표를 달성하기 위해 교수자 자신만의 방법을 가지고 교과서를 읽도록 유도한다. 학습자는 교과서를 읽거나 읽어도 건성으로 행하거나 읽지 않는다. 대다수의 학습자는 교과서를 읽으며, 자신의.

인문/어학| 2017.11.22| 10페이지| 2,000원| 조회(77)

독서, 성장, 책, 경험, 독서 방법, 자기반성, 맥락화, 독서 원리

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