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국어문법론-통사론

통사론의 특징* 통사론이란? 문장들이 어떤 성분으로 구성되어 있는지 분석하는 과정성분들을 조합해서 문장을 이루는 과정◎ 문장성분 : 하나의 문장을 이루는 성분들이 어떠한 문법적 기능을 하는지를 살펴봄.- 주성분 ( 필수성분 ) : 문장의 구성에 있어 꼭 필요한 성분. 주어, 서술어, 목적어, 보어- 부속성분 ( 수위성, 임의성 ): 있어도 없어도 무방한 성분. 관형어, 부사어- 독립성분 : 문장과 떨어져서 쓰이는 성분. 감탄사, 호격, 접속부사.1. 주어: 문장에서 서술어의 주체가 되는 말로, 항시 '무엇이'의 자리에 오는 것이다.1) 주체의 자리에 온다.- 산이 구름 위에 우뚝 솟았다. (단어이면서 주어 역할)- 저렇게 아름다울 수 물건이 있을까. (구이면서 주어 역할)- 지구가 둥글기가 공과 같다. (절이면서 주어 역할)2) 조사 : -이/가, -께서(존칭), -에서(단체주어), -서('둘이'라는 인수사의 주격조사)* 주격조사가 나타나지 않을 때도 있다.예) 아버지 오셨다. 너 어디 가니?* 주격+보조사- '-은/는, -도'는 '-에서/에게/께'와 결합하지만, '-이 / 가'와는 결합하지 않는다.예) 어머니께서는, 학교에서도예) 달은 지구의 둘레를 돈다→ 보조사만 드러난다. 그러나 주격조사는 보조사에 숨겨져 있을 뿐 없는 것은 아니다.- '만, 부터, 까지'는 주격조사와 결합이 가능하다. 보조사가 주격조사에 선행한다.예) 너만이, 오늘까지가, 오늘부터가3) 통사적 (문법적 특징)- 주어가 존칭의 대상일 때는 선어말어미 '-시-'를 취하게 된다.- 주어는 재기대명사의 변형이 가능하다.문장에서 주어가 두 번 이상 나올 때는 뒤의 경우 '자기'라고 한다. (3인칭만 가능)예) 철수는 자기 동생을 아주 잘 돌본다. (3인칭)- 도치가 우리 국어에서는 자연스럽다. 예) 갔다, 학교에.- 이중주어가 우리 국어에서는 나타난다.예) 철수네 집이 지붕이 두껍다. (이중주어)* 주어가 두 개 이면 당연 동사가 두 개이어야 한다는 문제점이 지적되어, 어느 하나를 다르게 바꿔 는 서술절)- 허웅의 입장에서 보면 위 문장들은 주어가 2개이기에, 서술어도 2기이어야 한다는 문제점 이 발생하게 된다. 이에 허웅은 서술절을 설정하였다. 서술절을 설정하게 되면, '물이'는 '얼음이 되다'의 주어가 되고 '얼음이'는 '되다'의 주어가 되기에 문제가 해결된다.2) 보어를 인정하는 입장 -학교문법: 학교문법은 '되다, 아니다' 앞에만 오는 것을 보어로 인정한다. 즉, 위의 a만 보어로 인정하고, b는 이중주어로 보는 것이다.만약 a에서 서술절을 설정하면 '되다'가 명사항을 두 개 받는 것에 대한 설명이 되지 않기에 보어로 본다. 즉, '되다'라는 동사의 특수한 성질에 의한 것으로 보려고 하는 것이다.3) 북한 : 보어는 서술어를 수식한다. 북한에서는 목적어까지도 보어로 본다. 특별히 보격표 지는 없으나, 서술어를 도와주면 보어로 보는 것이다.4) 부사어를 필수부사어(=체언부사어)로 본다. -허웅의 관점a. 나는 그를 친구로 삼았다.(방편)b. 이것은 저것과 다르다.(견줌)c. 이 편지를 우체통에 넣어라.(위치)- 허웅은 위의 예문을 각각 방편, 견줌, 위치로 규정하고 이를 주성분(필수성분)에 넣는다.'삼았다, 다르다, 넣어라' 동사는 위의 부사어가 꼭 필요하기 때문이다. 그러나 '부사어' 라는 용어로 주성분에 포함시키면 일관성이 없기에, 견줌, 방편, 위치의 이름으로 주성분 에 포함시킨다.- 문제점) '-과, -로, -에'까지 보격조사에 들어가야 한다.'-에, -과' 등이 붙어 꼭 필수성분이 안될 수도 있다.예) 차를 (다리 앞에) 멈추지 말고 가거라. ( ()는 생략가능 )철수가 (영희와) 집을 나갔다. ( ()는 생략가능 )⇒ 이렇게 똑같은 형태를 놓고도 때로는 수의성분으로, 때로는 필수성분이 될 수 있다.똑같은 형태임에도 하나는 보어로, 또 하나는 부사어의 범주로 봐야하는 문제가 있다.5. 관형어1) 체언으로 된 형태로 체언을 꾸민다.a. 새 옷, 푸른 하늘, 뛰는 놈 (단어가 관형어 역할)b. 푸르고 높은 하늘 (구가 관형어 역할)c. 철. 문장부사 : 제발, 결코, …⇒ 문장부사가 성분부사보다 더 자유롭다.5) 겹쳐올 때 : 평면적, 입체적(계층적)예) 고양이가 개한테 살금살금 소리없이 다가갔다.- '살금살금'과 '소리없이'는 둘 다 '다가갔다'를 수식하기에 이는 평면적 구조이다. 우리가 탄 기차가 평야를 아주 빨리 달렸다.- '아주'는 '빨리'를 수식하고, '아주 빨리'가 서술어 '달렸다'를 수식함으로, 이는 입체적인 구조이다.c.f) 학교문법에서는 부사어를 수의성분에 두고 있으나, 필수성분이 되어야 하는 경우가 있음을 간과한 문제점이 있다.예) 학교에 갔다.- 이에 허웅은 부사어를 필수부사어로 보고 이를 주성분에 넣고 있다. 다만, 이들은 부사어라는 용 어로 주성분에 포함시킬 때 일관성이 없기에, 방편, 견줌, 위치라는 이름으로 넣고 있다. (부사어는 그대로 둔 채 이렇게 필수적인 부사어만)즉, 허웅은 주성분을 '주어, 목적어, 서술어, 견줌, 위치, 방편'으로 본 것이다. (허웅은 보어의 표지 가 주어와 같기에, 주성분에 보어를 설정하지 않는다.)- 학교문법의 경우 위의 문제에 대해 이는 예외적인 경우로, 뒤에 오는 동사가 특수하기에 그렇다며 부사어에 넣어둔 채 따로 취급하지 않는다.* [4.보어]를 참고7. 독립어(홀로말): 문장의 어떤 성분과도 직접적인 관련이 없는 성분이다.a. 감탄사 예) 아이구, 허리 아프다.b. 부름말 예)순이야, 빨리 가자.c. 접속부사 예)그러므로 말없이 떠났다.[ 학교문법에서 접속부사를 독립어로 보는 것의 문제점 ]a. '그러나, 그리고'는 문장과 직접적 관련이 없는 것이 아니기에 독립어의 성질을 완전히 갖추지 않았다.b. 일어문 (단 하나의 문장)이 될 수 없다.⇒ 이에 허웅은 '접속사'를 설정한다. 학교문법에서는 접속을 모두 부사에 넣었으나, 허웅은 접속 을 하는 것은 '접속사'라며, 접속부사를 '접속사'에 넣고 있다.즉, 학교문법은 접속부사와 독립어의 기능을 함께 한다고 보는 것이다.● 짜임새(1) 단문의 종류 (주어와 서술어의 관계)ⓐ 목적어 짜임께서 우리 선생님에게 책을 읽으시게 하시었다. (여격높임) (주어높임)④ '-게 하다' 형태는 2중사동이 가능하다.예) 내가 철수에게 토끼한테 풀을 먹이게 하였다.→ 사동의 주체가 "내가"('먹이게 하다'의 주체)가 될 수 있고, "철수"('먹이다'의 주체)가 될 수도 있다.4) 항의 증가가 다르다.① 자동사 → 타동사 (1항 → 2항)예) 죽다 → 죽이다 (강아지가 죽었다 → 철수가 강아지를 죽였다)② 타동사 → 자동사 (2항 → 3항)예) 먹다 → 먹이다(내가 밥을 먹다 → 엄마가 아이에게 밥을 먹였다)c.f) 시키다: 의미적으로 사동이지만, 사동사가 될 수 없다.이유> *사동으로 만드는 방법이 문법적인 방법에 의한 것이 아니기 때문이다.* 모두 "하다"동사에 일률적으로 결합되는 것은 아니기 때문이다.예) 실수하다 → 실수시키다(×), 존경하다 → 존경시키다(×)【피동】↔ 능동: 남에 의해서 행동되어 지는 것1) 형태적 : 피동접사(이, 히, 리, 기)예) 언니가 동생을 업었다. → 동생이 언니에게 업혔다.(피동)* 사동으로 만들 때 다른 주체가 필요하지만, 피동은 필요없다.능동의 주어 → 부사어(피동)능동의 목적어 → 주어(피동)2) 통사적 : ‘어지다 ’예) 연이 전깃줄에 걸리었다. → 연이 전깃줄에 걸어졌다.(걸리어졌다)3) 차이(의도성의 유무에 따라)* 통사적인 방법이 (+의존성)이다.예) 읽힌다 〈 읽어진다* 생각해 보아야 할 문제 *(1) 되다, 당하다, 받다?강금하다 → 강금당하다, 강금되다, 강금받다?협박하다 → 협박받다?존경하다 → 존경받다이는 의미상 피동이므로 피동에 넣어야 한다는 주장에 대한 반박.→ * 문법적인 방법에 의한 것이 아니기 때문에 피동사가 될 수 없다.* 모두 하다동사에 일률적으로 결합하는 것이 아니기 때문이다.예) 좋아하다 → 좋아되다, 좋아당하다, 좋아받다 (×)(2) 피동사는 대부분 자동사다.: 능동 → 피동 (능동문의 주어가 목적어가 아닌 부사어가 된다)예외가 있다고 주장하는 사람들도 있다.예) 순경이 도둑을 잡았는다.)c.f) -는/ㄴ- :동사의 어간에만 붙고 형용사와 서술격조사의 어간에는 붙지 않는 분포의 제한성이 있 다. 일률적이지 않다.예) 간다 →가+ㄴ다 (종합적 관점)먹는다 →먹+는다‘-없음-’ 회상법 : ‘-더-’로 나타난다. 예)가더라.결정성 ‘-있음-’ 완결법 : -았-/-었-‘-없음-’ 미정법 : -겠-/-(으)리1) 단순 때매김(기본 때매김) : 현실법, 회상법, 완결법, 미정법① 현실법a. 눈앞에서 일어나고 있는 사건을 서술할 때 (발화시와 사건시가 같다.)b. 허웅 ~ 현재 나타내는 선어말 어미 없다고 본다.대신 무형의 형태소 'ø'를 현실법의 형태소로 본다.예) 꽃이 핍니다. →피+ㅂ니다본다. →보○+ㄴ다 (○; 현재 나타내는 무형의 'ø'요소가 있다고 봄)② 회상법a. 과거에 겪었던 일을 다시 되살려 볼 때 나타나는 문법범주b. 표지 : -더-(대부분 관형사형으로 취함), -던-, -데-(더이의 축약 예)어제 영화 재미나데/ 좋데)③ 미정법a. 아직 일어나지 않은 미래, 추측, 의도를 나타낸다. (발화시가 사건시에 앞선다.)b. 표지 : -겠-(미래 나타내지 않아도 추측, 의도 나타낼 수 있다), -(으)리(기본적으로 미래 나타냄), -을(관형사형으로 나타남)? 지금 부산에 비가 오겠다.(미정, 추측)? 내일은 비가 오겠다.(미정, 추측)? 나는 가겠다.(미정, 의도)? 너 가겠니?(미정, 의도)? 내 나라를 내가 지키리라.(미정, 의도)④ 완결법a. 어떠한 일이 끝이 났거나 끝난 상태가 유지되고 있을 때b. ‘-았-’ / ‘-었-’(기본적인 형태), ‘-은’(관형형), ‘-었었-’(이미 끝난 사실이 훨씬 더 이전에 일어났을 때)?갔니? (가고 여기에 없을 때) / 갔었니?(갔다가 돌아온 사실을 물을 때)?갔다. (가고 없는 상황에서 그 사람이 어떠한 곳에 머물러 있을 때→행동이 완결된 후 상태가 유지 될 때)?갔었다. ('갔다'의 경우를 더 완결로 만들어줌)2) 복합 때매김① 미정회상 :-겠더-/ -겠던-② 완결회상 :-았더-/ -었던-③ 시간

교육학| 2009.09.26| 21페이지| 3,000원| 조회(483)

통사론, 국어문법, 학교문법, 국어문법론, 문장성분, 통사론의 특징

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국어문법-형태론

형태론의 특징1. 형태소와 단어1) 형태소문법의 단위 중 최소의 단위. 의미를 가지고 있는 더 이상 쪼갤 수 없는 크기의 것.* 자립형태소: 단독으로 단어가 될 수 있는 형태소* 의존형태소: 다른 형태소와 결합해서 만 문장에 쓰일 수 있는 형태소(동사, 형용사의 어간과 어미, 접두사, 접미사)* 실질형태소: 실질적인 개념을 갖고 있는 형태소. 어휘 형태소 라고도 함(명사, 대명사, 수사, 관형사, 부사, 동사와 형용사의 어간)* 형식형태소: 문법적 관계만 나타내는 형태소. 문법 형태소 라고도 함(조사, 어미, 접미사)2) 이형태하나의 형태소가 주의 환경에 따라 다르게 나타나는 각각의 모양① 음운론적 이형태하나의 형태소가 다른 음운 환경에서 다른 행태를 갖고 있는 이형태* 주격 조사 이/가앞 음운이 자음일 경우: 이 ‘하늘이 푸르다’앞 음운이 모음일 경우: 가 ‘철수가 학교에 간다’* 목적격 조사 을/를앞 음운이 자음일 경우: 을 ‘목욕을 한다’앞 음운이 모음일 경우: 를 ‘친구를 만나다’* 방향 부사격조사 으로/로앞 음운이 자음일 경우: 으로 ‘집으로 간다’앞 음운이 모음일 경우: 로 ‘학교로 간다’* 주체 높임 선어말 어미 -으시-/-시-앞 음운이 자음일 경우: -으시- ‘잡으시다’앞 음운이 모음일 경우: -시- ‘드시다’② 형태론적 이형태하나의 다른 환경에서 다른 모습을 띠는 것 중 음운적으로 설명이 불가능한 이형태* 과거 시제 선어말 어미 -었-/-였--었- 이 기본형이지만 ‘하’뒤에서는 -였- 으로 나타남* 명령형 어미 어라/너라-어라 가 기본형 이지만 ‘오’ 뒤에서는 -너라 로 나타남3) 단어다른 요소와의 결합 없이 문장에 나타날 수 있는 최소의 자립단위* 학교문법에서는 조사를 단어로 인정, 어미는 단어로 인정하지 않는 절충식 체계 (최현배 1930)예) 영희/ 가/ 창문/ 을/ 열었다 → 5개의 단어 단어의 범위* 분석식 체계 (1900 주시경)조사, 어미 모두 단어로 인정하여 분석해 내는 견해. 그러나 ‘자립을 하는 최소 단위’ 라는 단어의 정의에만듬)가르치는 것이 중요하다주어성 의존명사지, 수, 리, 나위, 턱서술어성 의존명사뿐, 터, 때문, 노릇, 마련, 샘그 일은 그가 할 따름이다.목적어성 의존명사그 일을 할 줄 몰랐다부사성 의존명사김, 만, 뻔, 척, 망정모자를 쓴 채로 오지마라먹을 만큼 먹어라밥을 먹은 듯 하다단위성 의존명사자루, 그루, 사발, 접 (수량단위의 의미를 갖음)② 대명사인칭대명사높임정도용 례1인칭 대명사평대칭나, 짐(朕), 본인, 우리)하대칭저, 소생(小生),소인(小人),소자(小子),과인(寡人)2인칭 대명사하대칭, 평대칭너, 너희, 당신존대칭그대, 여러분, 댁(宅), 귀형(貴兄), 귀하(貴下)노형(老兄), 선생, 자네극존대징어른, 어르신, 선생님3인칭 대명사하대칭이자, 그자, 저자, 얘, 걔, 재, 이애, 그애, 저애평대칭그, 저, 이들, 그들, 저들, 누구, 아무, 자기, 자신,저, 제, 저희존대칭이아, 그이, 저이극존대칭이분, 그분, 저분, 당신미지칭 대명사(알지 못 하는 특정인물)평대칭누구 (서술격 조사에 따라서 높임의 정도가 달라짐)예) 누구니?, 누구세요?부정칭 대명사(특정인물을 지칭하지 않음)평대칭누구, 아무(서술격 조사에 따라서 높임의 정도가 달라짐)예) 누구세요?재귀대명사평대칭자기, 자신, 저, 제, 저희그존대칭당신비인칭 대명사사물 대명사이, 그, 저, 이것, 그것, 저것, 무엇, 어느것, 아무것,자체공간 대명사여기, 거기, 저기, 이곳, 그곳, 저곳, 어디, 어느곳, 아무데, 아무곳시간 대명사입때, 접때, 언제, 어느때, 아무때③수사수사의 종류속 성예양수사* 사물의 수량을 나타냄* 고유어와 한자어가 존재하며 고유 어는 아흔아홉까지 존재함)* 한가가 생산성이 더 높다.하나, 둘, 셋... 스물, 서른, 마흔, 쉰, 예순, 일gms, 여든, 아흔, 아흔하나... 아흔아홉한둘, 두셋, 서너, 너덧, 대여섯, 예닐곱...몇, 여럿, 여남은영, 일, 이, 삼...십, 만, 백만, 천만, 억, 조, 해, 경일이, 이삼, 삼사,....서수사*사물의 차례를 나타냄*한자어와 고유어이다’가 격조사 일수 있나?‘이다’는 체언 뿐 아니라 다른 성분과도 결합한다.‘이다’는 이다, 이면, 이니 등으로 활용한다.* 지정사설 (최현배 1955), (남기심 1986)선행성분을 지정하는 지정사로 주장* 접사설(이남덕1963),(고창수 1986)‘이다’에서의 -이는 용언이 아닌 성분을 용언으로 만들어 주는 용언화 접미사로 봄. -이-가 어간을 형성하는 접미사* 그 외 매개모음설, 서술격어미, 체언의 활용어미, 체언의 동사화소, 접중사, 의존형용사, 용언 등의 주장이 있음② 접속조사두 단어를 같은 자격으로 이어주는 조사접속조사해당 단어해당 단어의 역할와/과격식체, 문어체에 많이 사용되는 대표적 접속조사단순히 두 체언을 접속 시킬 때 사용하고비격식체, 구어체에 사용문장 속에서 나타날 때는 ‘하고’ 가 가장 널리 쓰임(이)며, 에다, (이)랑 도 접속조사에 포함 ‘이’는 앞의 음운이 자음 일 때 만 사용된다.③ 보조사체언과 여러 문장 성분에 붙어서 특별한 의미를 덧붙여 주는 조사. 문법적 관계는 없음. 화용론의 범주에 가까움* 보조사의 종류보조사의 종류내용해당단어해당단어의 역할성분조사* 문장성분 뒤에 옴* 부사어,용언에 붙어 다양하게 분포만 예) 우리만 극장에 가서 미안하다.는/은 예) 이곳에서는 잘 자란다.도 예) 이곳에서도 잘자란다종결 보조사* 문장 끝에 붙는 보조사* 문장의 끝어서 의미 덧붙임마는예) 그가 갔다마는그려예) 그가 갔네 그려그래예) 그가 갔구만 그래통용 보조사* 문장성분과 문장 끝 에 모두 붙음요예) 그 집은 마음에 들지 않아요예) 내가요 지금요 집에를요 가야만 하거든요4) 용언 / 동사, 형용사① 동사와 형용사의 분류기준분류기준동사형용사의미차원주어의 동작이나 과정을 나타냄예) 그는 자리에서 일어났다(유정명사의 동작)예) 피가 솟는다(무정명사의 과정을 나타냄)주어의 성질이나 상태를 나타냄예) 과일은 맛이 달다(주어의 성질을 나타냄)예) 꽃은 매우 아름답다(주어의 상태를 나타냄)기본형에 현재시제 선어말 어미 -는-/-ㄴ-을 넣어봄-는-/-ㄴ세요?시제선어말어미먼 과거 시제었었/였었전에 했었었어요과거시제-었-/-았-전에 있었어요현재 시제-는-가는 중이야미래 시제-겠-과학자가 되겠어요공손선어말어미-옵-/-오-(화자가 청자에게 공손의 뜻을 표시 할 때 쓰임. 구어체, 기도문과 서간문의 문어체)(자음 어미 앞에서 옵)가옵니다(매개모음 앞어서 오)가오(으)며교착적선어말어미(다른 어미들과 결합비율이 낮음)상대높임하십시오체-ㅂ-/습(자음 어간 뒤)말씀 드리고자 합니다.말씀 드리겠습니다.서법표시선어말어미직설법-느-일을 잘 해야 하느니라웃겠다고 하더라곧 가리다 ‘겠’과 비슷회상-더-미래-리-강조법선어말어미원칙법적선어말어미-니-하느니라확인법적선어말어미-것-하것다하렸다(‘리’뒤에서는-었-으로씀)③ 규칙과 불규칙 활용* 규칙활용 : 용언의 활용할 때 일정한 규칙으로 설명이 가능한 것음절의 끝소리 규칙, 자음동화(비음화, 유음화, 구개음화, 된소리되기), 모음 동화, -으-불규칙, ㄹ탈락* 불규칙활용: 어간과 어미의 기본형태가 유지가 되지 않고 일정한 규칙으로 설명이 불 가능한 활용불규칙 활용활용부분불규칙활용명칭내용용례비고(규칙활용)어간‘ㅅ’불규칙‘ㅅ’이 모음어미 앞에서 떨어지는현상짓+어 →지어, 잇+어→이어, 낫+아→나아짓+고→짓고, 벗+어→벗어, 씻+어→씻어‘ㄷ’불규칙‘ㄷ’이 모음어미 앞어서 ‘ㄹ’로 변하는 현상묻(問)+어→물어듣+어→들어묻+어→묻어얻+어→얻어‘ㅂ’불규칙‘ㅂ’이 모음어미 앞에서는 ‘오/우’로 변한다돕+아→도와,아름답+아→아름다워(불에)굽+어→구워잡+아→잡아,뽑+아→뽑아,(허리가)굽+어→굽어‘르’불규칙‘르’가 모음어미 앞에서는 ‘ㄹㄹ’형태로 변하는 현상흐르+어→흘러,빠르+어→빨러,누루(壓)+어→눌러흐르+고→흐르고치르+어→치르어‘우’불규칙‘우’가 모음 어미 앞에서 떨어지는 현상푸+어→퍼푸+고→푸고주+어→주어/줘,누+어→누어/눠어미‘여’불규칙어간이 ‘하’로 끝나는 용언에모음 어미‘아’가 ‘여로 바뀌는현상하+어→하여하어+서→하여서파+아→파‘러’불규칙어간이‘르’로 끝나는 용언에 모음어미‘어’가‘러’로 바뀌는 저기, 어디, 여기저기여기, 거기, 저기(뒤에 조사가 오면 대명사)시간일찍이, 접때, 입때, 장치, 언제, 아까, 곧, 이미, 바야흐로, 앞서, 문득, 난데없이, 매일부정부사못, 안(아니)의성부사쾅쾅, 철썩철썩, 데굴데굴의태부사느릿느릿, 울긋불긋, 사뿐사뿐문장부사(문장 전체 수식하는 부사)양태부사(화자의 다양한 심리상태를 나타냄)과연, 분명히, 아닌게 아니라, 미상불, 어찌, 도리어, 다행히접속부사문장접속부사그러나, 그러니까, 하지만, 한데, 더욱이,게다가단어와 접속하는 경우도 있음->접속사 규정도 간과할 필요 있음단어접속부사곧, 즉, 또, 또한, 또는, 혹(단지 성분과 성분을 연결해주는 부사)② 부사6) 독립언 / 감탄사감탄사는 화자의 부름, 느낌, 놀람이나 대답을 나타내는 단어로 감탄사는 문장속의 다른 성분에 얽매이지 않고 독립성을 가지므로 독립어. 형태 변하지 않음. 실제 발화에서 독백이나 대회에 많이 사용.감정 감탄사(상대방을 인식하지 않고 감정을 표현함)허허, 에끼, 아이고, 후유, 에구머니, 아뿔사인지 감탄사(상대방을 인식하며 자기 생각을 표시함)아서라, 자, 여보, 여보세요, 이봐 - 상대방에게 행동 요구하는 단어응, 네, 그래, 천만에- 상대의 이야기에 답하는 단어의미없는 소리(입버릇, 더듭거림)뭐, 말이지, 있지, 어디, 어, 아, 에, 에게3. 단어 형성법* 단일어: 어근 하나로 이루어진 단어* 파생어: 어근 하나와 접사 하나가 붙은 단어* 합성어: 어근이 두개이상으로 이루어진 단어* 복합어: 파생어와 합성어를 묶어서 지칭하는 말단어 - 단일어복합어 - 파생어- 합성어1) 파생어 형성파생어 -어근-접사 -접두사(어근의 앞에 붙는 접사)-접미사(어근의 뒤에 붙는 접사)-접사 -통사적 접사(접사에 의해서 문장의 구조가 바뀜, 지배적 접사라고도 함)-어휘적 접사(문장구조를 바꾸지 못함, 어근에 부사적 어미만 덧붙이는 기 능을 함)① 접두사접두사는 접미사에 비하여 분포 수가 적다. 명사, 동사, 형용사에만 존재함접사의 분류접두사의 분류용례어휘적 접사우)

교육학| 2009.09.26| 15페이지| 3,000원| 조회(356)

형태론, 형태소, 국어문법, 단어, 학교문법, 형태론의 특징, 품사의 종류와 특징, 품사의 기준

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문학의 속성과 문학교육

제 2 부 문학의 속성과 문학교육실체 중심의 문학교육에서 속성과 활동 중심의 문학교육을 지향하는 일의 출발점은 시선의 전환에 있다고 한다. 문학작품이라는 대상을 어떤 위치에서 어떤 이유로 바라볼 것인가 하는 문제를 확연히 하는 일은 그런 시선 전환의 전제이다. 이 장에서는 문학이라는 대상의 속성을 어떻게 규정할 것이며 그에 따른 문학교육의 방향성은 무엇인가가 된다. 방법적 원리에 따라 문학의 범주를 사고, 언어, 양식, 사상과 감정의 네 영역으로 나누어 문학의 속성을 살핀다.제1장 사고 활동의 속성과 문학교육문학의 창작과 수용과정은 동일한 정신활동을 통해 이루어진다. 작가는 어떤 대상에서 진실을 발견하고 그것을 형상화를 통해 구체적으로 표현해 낸다. 그리고 독자는 작품 속에서 그 대상과 의미를 발견하고 그것을 자기의 것으로 구체화하여 받아들이게 된다. 이 과정은 주체만 다를 뿐 동일한 사고 작용을 거치게 된다. 즉 문학의 생산과 수용은 인간의 사고 작용의 산물이므로 그 과정을 밀도 있게 추체험한다면 사고력의 신장을 도모할 수 있을 것이라 본다. 인간의 사고 활동은 대상을 아는 일에서부터 시작되는데 이것은 인간의 기본적인 심리이다. 이러한 양상은 문학과 관련된 제반 행위에서도 찾아볼 수 있다. 즉 주어진 대상을 새로운 견지에서 바라보고자 하는 것이 문학 행위이다. 문학 작품을 창조적 활동의 소산으로 보는 것은 이러한 맥락에서 풀이할 수 있다. 따라서 문학을 통한 사고력 교육은 위계 된 과정을 통해 체계적으로 이루어져야 할 것이다. 문학은 우선 작가가 세계 또는 현상을 새롭게 보고자 하는 의지에서 비롯된다는 점에서 가치를 지닌다. 누구나가 볼 수 있고 느낄 수 있고 말할 수 있는 대상이라 할지라도 문학으로 부르는 표현물 속에 담길 때는 보통의 경우와는 다른 면모를 지니게 되기 때문에 그 가치가 새롭게 부여된다.문학은 어떤 측면에서 보면 자기 삶을 위한 상상의 산물이다. 자기 삶을 위한 창조로서의 상상은 인류의 유년시절부터 생득적으로 주어진 것이라 판단된다. 한 대 않는다. 그래서 문학을 허구라고도 하고 상상력의 소산이라고도 한다.문학은 일정한 형식을 지니고 있다. 아주 소박한 글쓰기에서 세련된 작품에 이르기까지 그것을 문학이라 부를 수 있는 제일차적 요건으로 형식을 들 수 있다. 문학에 대한 체계적인 지식이나 이론을 알지 못하는 사람이라도 여러 형태의 글들을 가져다주면 문학작품을 쉽게 구별해 낸다. 다른 종류의 글들과 다른 외적인 차별성을 지니고 있기 때문이다. 이 차별성의 첫머리에 형식이 놓여 있다. 대개의 경우 문학작품을 접하게 되면 우선 그 작품의 주제가 무엇일지를 살피게 된다. 경우에 따라서는 내용과 관계없이 어떤 외적 특성이라든가 조건에 관심을 갖거나 처음 받은 인상에 주목을 하기도 한다. 그렇지만 문학작품을 내용과 관계없이 읽어낸다는 것은 본질적인 일이 아니기에 논외로 하게 된다. 작가가 어떤 작품을 쓰는데 내용을 생각하지 않는다는 것은 불가능하기 때문이다.작가가 작품의 내용을 생성하는 과정에서는 다양한 요소들이 작용하게 된다. 작가의 세계관, 가치관, 경험이나 지식 심지어는 작벽(作癖, Manier)과 같은 요소도 관여한다. 거의 같은 형식을 취하고, 같은 주제를 담고 있는 작품들일지라도 그것이 전달해 주는 의미가 전혀 다르게 와 닿을 수 있는 것은 바로 이러한 내용 생성하기의 방식 차이에서 비롯된다.문학이 다른 표현 양식들과 구별되는 가장 중요한 차이는 형상을 통해 표현한다는 점일 것이다. 대상을 포착하고 자신의 가치관이나 목적의식을 통해 수용한 다음 그것을 표현하되 형상으로 한다는 일이 어떤 속성을 지니고 있는가를 아는 것은 중요하다. 문학적 사고의 속성을 알고 이해하는 일은 궁극적으로 우리의 사고 작용을 매우 활발하고 다양하게 함과 동시에 효과적인 표현력을 배양하는 토양이 될 것이기 때문이다.문학 작품이 다루는 대상은 실감나는 모습으로 표현된다. 이를 보통 형상화라고 하며 문학의 가장 중요한 속성이 된다. 실제로 일어나는 일은 아니지만 현실에 있을 법한 일을 다룬다는 점에서 문학의 속성을 설명할 때 일이라 판단된다. 이는 달리 말하면 창조적인 예술로서의 문학의 본질과 관련된다. 본디 생각이라는 것은 포괄적이지만 그것을 구체적으로 드러내는 것은 형상화라는 과정을 거침으로써 확연해진다. 이 과정에서 흔히 도입되는 것이 비유적 사고다. 비유를 설명하는 방식은 여러 가지이겠지만, 그것은 사물을 통한 생각의 구체화라고 바꾸어 말할 수 있다.문학에서 형상화된 이야기는 그 자체로서 하나의 구체적인 ‘일’을 제시한 것이라고 할 수 있다. ‘일’로 지칭될 수 있는 것에는 심리적 동향, 사건의 경과, 모습의 그림, 주고받는 말 등 여러 유형이 있다. 이러한 ‘일’의 제시는 문학을 문학이게 하는 ‘구체화’의 기능을 성취한다. 현대문학이론들이 강조하는 형상성이나 객관적 상관물 등이 지향하는 바가 바로 구체화를 통해서 성립된다는 관련지어 생각하면 그 성격이 드러난다.문학 활동을 하는 목적의 하나는 그것을 통해 나의 삶을 보다 윤택하고 가치 있게 하는 데 도움을 받기 위해서이다. 문학이 다루는 대상과 그 대상이 빚어내는 상지적 의미를 나와의 관계 속으로 끌어들여 재조명 하게 될 때 문학은 새로운 의미를 지닌 것으로 다시 태어나게 된다. 이 과정에서 이루어지는 사고 활동은 보다 고차원적이며 주체적인 것이다. 그 사고 활동의 원리 이해와 습득 방법의 모색은 문학교육 논의의 핵심적인 과제가 된다.제2장 언어활동의 속성과 문학교육언어로 표현된 것들 가운데 사실적?실용적?논리적인 것을 가리켜 실용어 또는 일상어라 하고, 이와는 달리 허구적?미적?정서적인 것을 가리켜 문학이라고 하는 것이 일반적 인식이다. 그런가 하면 언어의 용법 자체를 과학적 용법과 정서적 용법으로 나누는 경우도 있다. 이런 기준에 따르면 논설문이나 기사문은 실용어가 되고, 시나 소설은 문학으로 구분되어 더 이상 논의의 여지가 없는 것처럼 보이지만 사실은 그러한 경계가 그처럼 자명한 것은 아니다. 문학의 언어와 일상의 언어는 그 뿌리가 같으나 모습이 다를 뿐임을 알게 되는 일이 문학교육의 한 출발점이 될 필요가 있다. 문로 정착되면서 원리 화되는 것이다.따라서 문학 작품을 접하는 사람은 별다른 고민 없이 그 성격에 맞게 읽어 나갈 수 있는 것이다. 이런 점에서 문학의 언어는 언어의 문화 원리뿐만이 아니라 사용 원리까지도 보여 주는 귀중한 자료가 된다. 훌륭한 언어 사용을 위해서는 훌륭한 문학 작품을 많이 읽어야 하는 까닭도 여기에 있다. 창작 교육의 어려움을 토로하는 경우는 바로 이러한 원리에 대한 무관심에서 비롯된다. 우리가 흔히 사용하는 일상적인 언어 속에 내재되어 있는 문학의 원리를 통해 창작 활동을 유도하게 된다면 그 효과는 매우 크리라 판단된다. 그리고 문학은 우리의 삶을 보다 풍요롭게 해 준다는 말은 문학교육의 방향성을 함축적으로 표현하고 있다. 이용후생의 정신을 기조로 문학을 바라보고 가르칠 때 보다 효율적이고 의미 있는 문학교육이 가능하리라는 판단이다. 그 중에서도 문학의 언어가 지니고 있는 실생활 언어적 속성을 알고 활용할 수 있도록 한다면 학습자의 언어생활은 훨씬 다채롭고 설득력 있게 이루어지게 되리라 본다. 문학 작품을 읽으면서 이루어지는 감상 활동 중의 하나로 문체나 문장력 등에 대해 감탄을 하게 되는 경우를 들 수 있다. 그 감탄의 주된 요인은 언어의 창조적 사용에서 비롯되는 것이 일반적이다. 누구나가 다 사용하는 언어이지만 그것을 어떻게 운용하느냐에 따라 그 표현 효과는 확연히 달라진다. 문학 작품에서는 그러한 언어의 창조적 운용 능력을 풍부하게 발견할 수 있다. 그 운용의 원리를 알고 자기화할 수 있도록 하는 일은 문학교육의 독특한 몫일 것이다.제3장 문학의 표현 양식과 문학교육시는 리듬(rhythm)을 가지고 있다는 점에서 문학의 다른 장르들과 특징적으로 구별된다. 리듬, 즉 음악성은 우리 인간의 삶이나 이런 삶 속에서 접하는 자연의 순화 원리와도 밀접한 관련이 있는 것으로, 시가 문학의 언어이면서 생활의 언어라는 사실을 보여주는 좋은 예이다. 음악성 외에도 노래하기의 속성으로는 이미지(image)나 상징, 비유 같은 시적 언어의 표현 방식을 들 심상 또는 이미지라고 한다.둘째, 노래하기라는 문학적 표현 방식을 통하여, 이를 생산하는 사람들은 자신들의 사상과 감정을 효과적으로 전달하고자 하며, 이를 수용하는 사람들은 이를 이해할 뿐만 아니라 자신들의 삶에 활용한다. 그리고 이런 노래하기의 속성을 제대로 이해할 때, 이것이 구사된 문학 작품을 제대로 감상할 수 있으며, 이를 자신의 일상적인 삶과도 관련시킬 수 있다. 즉 노래하기의 여러 표현 방식을 효과적으로 실천하는 행위가, 문학을 제대로 이해하고 감상하는 문학 능력과 곧바로 연관된다고 할 수 있다.셋째, 이야기는 노래와 더불어 중요한 문학적 표현 방식의 하나이다. 우리들의 일상사를 뒤돌아보면, 이런 이야기와 노래가 얼마나 가까이 있나를 알 수 있다. 집에서는 집안사람들과 얽힌 이야기가 있고, 밖에서는 다른 사람들과의 관계 속에서 생기는 이야기가 있다. 이 이야기에는 사람이 있고, 사건이 있으며, 이를 바라보는 관점이 있다. 이야기 문학에서는 이를 등장인물, 사건이나 플롯, 시점 등으로 설명한다. 그리고 인물이나 사건, 관점 등은 이야기 문학의 근간을 이루는 기본인 동시에 이야기 문학을 이해하는 열쇠가 되며, 이를 활용하는 언어생활에서도 필요한 표현 원리로 작용한다. 라디오에서 들려오는 음악이 노래이고, 매일 뉴스 시간에 접하는 소식이 이야기이다. 다만 노래는 전부를 알지 못하면 부를 수 없는 것에 비하여, 이야기는 기억한 만큼의 사건을 나름대로 재구성하여 말할 수 있다. 그리고 이런 점이 이야기의 중요한 특성이기도 하다. 또한 이야기하기의 언어 표현 양식 중에는 이야기나 소설과 같이 인물이나 사건을 통하여 문학적 형상을 창조하는 것과는 달리, 다른 사람에게 무엇인가를 알리는 목적의 이야기하기라는 양식을 따로 설정하기도 한다. 전통적인 갈래 이론에서 교술 이라고 분류되는 양식으로, 이런 이야기는 다른 사람에게 글쓴이의 생각이나 감정을 바르게 전달함으로써, 상대방을 이해시키거나 설득시키려는 의도를 가지고 있다. 그리고 이런 문학 양식에는 신변사를 기록한.

교육학| 2009.09.26| 5페이지| 3,000원| 조회(195)

문학교육, 문학교육원론, 문학의 속성, 언어활동의 속성

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문학교육의 실태 및 문제점

목 차Ⅰ. 들어가며 - 2Ⅱ. 본론1) 중등학교 문학교육의 실태 및 문제점 - 22) 그에 대한 해결방안 모색 - 4Ⅲ. 나가며 - 6※ 참고문헌 - 7Ⅰ. 들어가며국어교육은 크게 표현과 이해, 언어지식, 문학지식 교육으로 이루어진다. 초등하교 저학년에서부터 고등학교 까지 이루어지는 국어수업에서 문학교육은 그것이 언어텍스트로 이용되건 감상의 매체로 이용되건 큰 비중을 차지하고 이루어져 온 것이 사실이다. 현재의 제7차 교육과정이 시행되면서도, 심화선택과목에서 문학을 선택하는 학교가 많은 만큼 실제적인 문학교육이 이루어지는 중학교에서부터 문학교육의 목표를 바르게 설정하여, 바람직한 수업이 이루어져야 한다. 그래야만, 문학교육의 본질적인 이념에 맞는 교육이 순차적으로 이루어질 수 있지 때문이다.문화유산을 이어받고, 한 민족의 전통성과 공동체 의식을 계승한다는 점에서도 문학교육이 우리의 일상에서부터 얼마나 중요한지 인식하고 있지만, 아직까지 일선 학교에서는 문학교육이 제대로 이루어지지 못하고 있다. 여기서는 현재 문학교육의 실태를 알아보고, 문학교육의 문제점과 그에 따른 해결책을 제시해 보았다.Ⅱ. 본론1) 중등학교 문학교육의 실태 및 문제점첫째, 문학교육에서도 지식 학습을 먼저 할 것을 강조하고 있다는 점이다. 언어활동이나 언어에 대한 지식 교육과 문학에 대한 지식 교육은 차례세우기를 서로 달리 해야 한다. 학습자들은 언어사용을 끊임없이 해왔고 또 앞으로도 해갈 것이기에 처음 만나는 언어 지식을 검증할 수도 있고 그 필요성을 느끼기도 한다. 따라서 언어 교육에서 언어 지식 습득을 먼저 시키는 것은 당연하다. 그러나 문학교육 속의 학습자들은 그 처지가 다르다. 지금까지 맛보기(수용, 감상)나 드러내기(표현, 창작)를 별로 한 적이 없고 앞으로도 문학 활동을 꼭 해야만 한다는 생각이 들지 않는 학습자들이 대다수이다. 상당한 량의 독서 경험과 창작 경험이 있어서 문학 지식을 외우지 않고 제대로 이해할 수 있는 중등학교 학습자는 극소수에 불과하다. 그러므로 학교 문학 교제’로 가르는 쪽이 올바르다.셋째, 내용 체계 속의 내용도 제대로 간추려져 있지 않다. ‘문학의 본질’ 속에 ‘한국 문학의 특질’과 ‘한국 문학의 사전 전개’가 들어가는 것은 어울리지 않는다. 그리고 ‘문학의 수용과 창작’ 속에 ‘작품의 미적 구조, 작품의 창조적 재구성, 작품에 반영된 사회?문화적 양상’을 그 내용으로 삼는 것은 성급하다. 문학비평서를 비롯하여 문학개론서나 문학교육론들에서 흔히 언급하는 구조론, 수용론, 반영론을 말만 바꾼 이 내용들은 문학전공학과 대학생들도 고학년이 되기까지는 개별 작품에 쉽게 활용하지 못하는 내용들이다. 그 까닭은 중등학교 시절에 머릿속그림그리기를 바탕으로 하여 해석하고, 판단하고, 비판하는 생각하기를 버릇들이지 않았기 때문이다. 중등학교 학습자들에게 꼭 필요한 학습내용은 머릿속그림그리기 즉, 상상하기이다. 그러므로 ‘맛보기의 실제’ 속에 ‘머릿속그림그리기, 느낌잡기, 알뜰히 생각하기’를 그 내용으로 삼고 ‘알뜰히 생각하기’ 속에서 작품, 사회, 작가도 생각해 보도록 교육 계획을 세워야 할 것이다.넷째, 문학교육을 할 때, 항상 교과서를 교사가 읽어주면서, 수업을 진행해 나간다. 하지만, 모든 문학작품을 공부할 때 그냥 작품 자체를 차분하게 읽어보는 것이 중요하다. 교과서의 풀이나 학습내용 그리고 참고서와 교사들의 설명에 의한 지식을 먼저 배우고 그에 따른 선입관을 가지고 작품을 대충 읽는 경향이 많다. 심지어는 문학교육을 담당하는 국어교사들까지 그런 것처럼 보인다. 예를 든다면, 소설이나 시를 감상할 때, 차분히 읽어보고 그 학생만의 머릿속에서, 그것을 이해하고, 다시 한 번 되뇌어보는 것이 중요하지만, 교사들은 학생의 우선적인 감상은 무시하고, 바로 수업의 본론으로 들어간다는 것이다. 그러한 문제를 해결하기 위해서는 수업시간상 그러한 시간의 할애가 힘들다고 할 터이면, 전 시간이 다음수업시간의 내용을 안내하며, 그 내용을 미리 읽어오라는 등의 교수방법이 필요할 것이다.다섯째, 문학작품의 전편을 싣지 않아 작품의 전체적인러간다는 것이다. 현재의 문학교육의 내용은 대학입시만을 위한 것이다. '지식과 인격을 갖춘 창의적이고, 공동체적인 인간'을 지향하는 근본적인 교육 목표가 아무리 그럴 듯해도, 현실 교육 목표는 언제나 '입시 점수 따기와 출세 지향적인 인간'에 머물러 있듯이 문학도 이와 같은 모습으로 교육이 이루어지는 것이 대부분이다. 문학교육은 아직도 현장성과 이론성의 부조화로 학습자의 흥미와 수준과는 거리가 먼 '이론의 집합체'로서 교사가 일방적으로 교재의 내용을 전달하고, 지식을 주입시키는 수업형태로 이루어지고 있다. 7차 교육 과정의 '학습자 중심 교육 과정'이라는 핵심과는 다르게 획일적 비평과 분석을 주입하는 전통적인 문학교육은 아직도 계속되고 있는 실정이다. 대학입시에 얽매여 있는 한, 문학교육의 정상화는 매우 어렵다. 대학 입시를 위한 것이라 해도, 이런 식의 핵심정리는 전혀 불필요하다. 아마도 대학입학시험에서 이런 식의 지식을 묻는 문제는 출제되지 않을 것이다. 좋은 문학작품은 늘 풍부한 구체성가 직접성을 지닌다. 좋은 문학작품은, 대상에 대한 일반화, 추상화, 관념화에 대항하면서 그 대상의 구체성과 직접성을 되살리려 애쓴다.예를 들어, 진달래꽃을 노래할 때 어느 해 봄날 고향인 ‘영변의 약산’에 핀 진달래꽃을 구체적으로 언급한다. 우리는 이런 구절을 통하여 구체적인 고향의 풍경을 만나고, 구체적인 공간 속에 피어 있는 어떤 진달래꽃을 만난다. 이것이 문학이 우리에게 주는 진정한 의미이다. 즉 문학작품을 감상한다는 것은 이 구체성을 즐기는 일이다. 세상에 사랑을 노래한 문학작품이 무수히 많아도 새로이 사랑의 문학이 창작될 수 있는 까닭은 풍부한 구체성과 직접성 속에서 모든 사랑이 다 제각기 다른 모습의 사랑일 수 있기 때문이다. 그러나 문학에 대한 설명은, 대개의 경우, 이런 문학의 구체성을 다시 막연한 추상성으로 바꾸어 버린다. 이것은 문학의 의미를 논리적인 언어로 설명하려 할 때 생기는 어쩔 수 없는 한계이다. 그렇지만 문학을 설명하는 언어는 문학의 구체성과 적응력을 길러주는 것이므로, 무조건적인 암기 위주의 문학교육을 피하여야 할 것이다.일곱째, 문학자습서 위주의 교육이 문학을 바라보는 시각을 좁힌다는 것이다. 우리가 학교에서 과제를 받았거나, 자신의 공부를 위해서라도 제일 먼저 참고 할 수 있는 것이 자습서이며, 쉽게 참고할 수 있는 것이 문학 자습서라는 것이 이유이다. 하지만, 문학 교과서와 참고서의 내용풀이를 보면, 쉬운 내용을 쓸 데 없이 어렵거나 부적절한 말로 풀고 또 지나친 의미 부여로 오히려 어렵게 만드는 경향이 있다.또한 국어과 교사들이 교과서 외에 수업 준비를 위해 가장 많이 활용하는 자료가 무엇인가를 묻는 질문에 많은 수의 교사들이 자습서라고 대답하였다. 반면 교육과정이나 교육과정 해설서에 대한 활용도는 매우 낮게 나타났다. 이는 교육과정 문서가 수업 준비에 직접 활용되기에는 다소 추상적이고 일반적인 수준으로 진술되어 있기 때문인 것으로 해석된다. 인터넷이나 PC통신 자료의 이용률은 학교 급이 올라갈수록 높아지는 경향을 보였다. 이러한 자료들은 교사가 다시 가공하지 않더라도 매차시 수업에 직접 활용할 수 있는 것이 많고, 기존의 교과서와 칠판에 의존하던 수업방식에서 벗어나 다양한 방식으로 교수하기 위해 노력해야 하며 또한 문학을 학습하며 ‘생각하기’ 전에 자습서나 풀이내용을 펼치는 좋지 못한 타성을 가진 학습자에게 스스로의 배경지식을 이용하여 자신의 생각을 펼칠 수 있는 자유로운 학습이 되도록 교수자의 발판역할이 필요하겠다.2) 그에 대한 해결방안 모색위에 제시한 문제점의 해결방안으로 우리는 '현실 문학교육을 극복할 수 있는 방안'으로서, 문학교육의 '목표'와 '내용', '방법'의 문제들을 다시 점검해야 할 필요성이 있다.① 목표에 대한 재검토목표의 문제에서 물론 '문학적 지식'을 쌓는 일도 도외시 할 수는 없지만, 청소년 문학교육의 목표는 '문학적 감수성'을 기르는 일이 중심이 되어야 하며 그러기 위해서는 문학교육의 중심이 '문학을 다른 예술과 마찬가지로 즐기기 위한 훈련'이 되어야 한다. 여) → 문학 작품을 생산한다.(창작)② 감상 교육에 대한 재검토지금까지 문학교육에서 가장 중요한 부분이면서 가장 소홀하게 다루어진 부분이 바로 '감상교육'이다. 난해한 문학교육이 청소년들에게 '문학과의 거리두기'를 결과적으로 일으켰다면, 자신의 감성을 충분히 자극하는 작품의 선택은 '문학을 통한 자아 정체성 확보'라는 미학적 측면을 동시에 얻을 수 있다. 즉 감상교육이 제대로 이루어지기 위해서는 청소년들이 가장 좋아하고, 즐길 수 있는 문학작품을 문학교육의 '텍스트'로 해야 함이 전제된다. 이러한 감상 수업은 '문학에 대한 흥미와 관심'을 불러일으키고, 나아가서는 '문학을 향유' 할 수 있는 능력을 길러준다. 감상 수업은 그 중요성에 따라 전체 문학 수업의 절반 이상을 차지하는 것이 바람직하나, 현실 여건을 감안해도 '문학교육'의 삼분의 일 이상은 반드시 확보해야 한다.③ 비평, 분석교육에 대한 재검토문학 작품에 대한 분석, 비평도 크게 보면 '감상의 단계'에 속한다. 즉 감상을 위한 작가, 작품에 대한 이해의 단계이기 때문이다. 단, 앞서 말한 감수성을 중시하는 감상 단계와는 달리 좀 더 이론적인 문학교육이 된다. 전통적인 문학교육에서는 이것을 문학교육의 중심으로 삼고 있기 때문에 과도하다는 비판을 제기하는 것이고, 이미 평론가들이 분석해 놓은 것을 일방적으로 받아들이는 데 더 큰 문제가 있다는 점이 문제이다. 참고서식의 일방적 문학 지식교육은 청소년들의 '문학적 판단'과 '감수성'을 거세하는 역할을 한다는 점에서 가장 위험하다. 설사 그 문학적 지식이나 비평이 전적으로 옳고 정확하다 해도 '문학'에 대한 평가는 철저히 객관성에 동의하는 것과 문학작품에 대해 공감하는 것은 매우 다르다. 만약 문학 작품이 갖는 복합적이고 다양한 측면을 인정한다면, 어떤 평가도 미리 알려주는 것은 위험한 일이다. 그러므로 작품을 분석하고 평가하는 힘을 기르기 위해서는 도식화된 분석이나 평가의 틀을 제거하고, 비교 문학적 측면을 활용하는 것이 좋다. 예컨대, 같은 주제이나 표현이

교육학| 2009.09.26| 7페이지| 4,000원| 조회(479)

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문학교육에서의 매체활용

목 차Ⅰ. 서 론 --2Ⅱ. 본 론 --21. 매체교육의 필요성2. 매체교육의 목표3. 문학에 있어서 매체언어의 비판적 이해Ⅲ. 결 론 --5? 참고 문헌 --6문학교육에서의 매체활용Ⅰ. 서 론현대 사회에서 대중 매체의 영향력은 거의 절대적이다. 사람들은 자신에게 필요한 정보의 대부분을 대중 매체를 통해 얻는다. 특히 초 ? 중 ? 고등학생들에게는 이런 현상이 더 심하다 할 수 있다. 따라서 다양한 방식으로 생동하는 언어들을 접하고 있는 학생들과 인쇄 매체 속에 갇혀 있는 교과서의 내용만으로 수업을 진행한다는 것은 큰 어려움이다. 그러므로 본 보고서에서 매체교육의 필요성과 매체교육의 목표, 문학에 있어서 매체언어의 비판적 이해를 살피고자 한다.Ⅱ. 본 론1. 매체교육의 필요성지금은 과거와 언어의 환경이 다르다. 언어 환경의 변화에 따라 의사소통 방식도 바뀌었다. 따라서 국어교육에서도 변화된 언어 사용 방식을 수용해야 한다. 또한 문학교육에도 매체를 활용해서 학습자의 환경 변화에 따른 의사소통 방식의 변화를 수용해야 하고 사회 환경의 변화에 따른 읽고 쓸 줄 아는 문식성 개념의 변화에 대한 인식이 필요하다.매체교육이 필요한 첫째 이유로 학생들이 접하는 언어 환경의 변화를 틀 수 있다. 기술의 발전으로 요즘 학생들의 언어 환경은 과거와 판이하게 다르다. 과거에는 주로 책이나 교사, 직접 경험 등을 통해 필요한 정보를 얻었지만 오늘날에는 대중 매체를 통한 간접 경험이나 인터넷이 학생들의 주요 정보원이 되고 있으며 여가 시간의 대부분을 매체와 더불어 지낸다. 이러한 언어 환경의 변화에 따라 의사소통 방식이 변화하였으므로 문학교육에서도 변화된 의사소통 방식을 고려하여 바람직한 방법으로 수용해야 할 것이다.더욱이 앞으로는 기술의 발전에 따라 언어 사용에서 ‘시각적인 요소’기 중요시되고 영상, 음향과 결합한 형태들이 좀 더 보편화될 것이다. 또한 정보 통신을 이용한 일대다의 의사소통이 주도할 것이다. 실제로 최근 몇 년 동안 컴퓨터 보급의 확산과 인터넷의 발전으로 인해 언환경의 변화가 두드러지며 이러한 환경의 변화가 학생들의 언어 사용 양상의 변화를 초래하고 있는 것이 사실이다. 국어교육을 의사소통적 관점에서 바라보자면 이러한 언어 환경의 변화로 인한 의사소통 양상의 변화를 국어교육에서 고려해야 하여 바람직한 방법으로 수용해야 할 것이다.둘째, 문식성 개념의 변화를 들 수 있다. 문식성의 개념은 시대에 따라 변화를 거듭해 왔다. 1800년대에는 문식성이 단어를 인식하고 발음할 수 있는 능력에 한정되었으나 1920년대에는 글을 읽고 이해를 묻는 질문에 대답할 수 있는 능력으로 확장되었다. 오늘날에 와서는 교육의 혜택이 확대되면서 문맹률이 감소하자 문식성이 점점 더 포괄적인 개념으로 변하였다. 특히 20세기 후반에 이르러 인간의 의사소통 수단이 다양해지면서 문식성은 구두 언어와 문자 언어를 사용할 수 있는 능력 뿐 아니라 전자 매체 언어를 사용할 줄 아는 것까지 그 범주가 확장되었다. 실제로 문식성의 개념 변화에 따라 국어교육의 영역이 지속적으로 확장되어 왔음을 고려할 때 새로운 문식성의 개념을 수용하여 국어교육의 영역을 확대 조정하는 것은 마땅하다.정보화가 본격화되면서 컴퓨터 의사소통의 비중이 날로 증가하고 매체의 정보를 이해하고 그 가치를 판단하여 선별하는 능력 그리고 그것을 요약하고 새로운 정보를 표현해 내는 능력의 중요성이 더욱 커지고 있다. 그래서 기존의 구두, 문자 언어 문식성의 중요성과 더불어 기존의 국어교육의 관점에서 볼 때에는 다소 생소하게 느껴지는 매체 문식성과 디지털 문식성 등이 국어교육의 영역으로 자리해야 할 필요성이 증대되고 있다.셋째, 매체 교육을 언어 사용 능력을 신장시킬 수 있으며 더 나아가 국어교육의 궁극적인 목적인 의사소통 능력과 사고력 신장, 특히 사고 능력의 신장에 기여할 수 있다. 매체에 관한 교육 역시 언어 사용 기능의 신장에 효과적이었음을 밝힌 연구물들도 많다. 이런 연구물들을 통해 매체교육이 언어 사용 기능의 신장을 도모할 수 있음을 확인할 수 있다.넷째, 학습의 주체인 학습자의 특성이 하였다는 점을 들 수 있다. 제 7차 국어과 교육 과정 개발을 위한 기초 연구로 제시된 자료에 의하면 학생들의 국어과 선호도가 낮은 것으로 나타나 있다. 그 이유는 무엇인가? 교육 내용의 문제일 수도 있고 교육 내용의 제시 방식, 교수 - 학습 방법의 문제일 수도 있다. 다양한 이유가 있겠지만 본질적인 이유 중 하나는 학습자의 특성이 변하였다는 점을 들 수 있다. 문자보다는 영상에 더 익숙한 학생들의 특성은 과거와는 다른 양상을 보인다. 문자문화가 요구했던 논리적, 객관적, 추상적, 선형적 사고와는 달리 영상 문화에 익숙한 학생들은 감각적, 비선형적인 의사소통과 사고방식에 훨씬 익숙하다. 이런 특성을 지니는 학습자들이 문자텍스트로 된 글을 읽고 문자 텍스트를 쓰는 것을 즐거워하기란 쉽지 않다. 국어교육은 이와 같은 학습자의 사유 방식의 변화를 수용해야 할 것이다.이상에서 살펴본 것처럼 시대가 변함에 따라 학생들의 언어 환경이 변하고 있고 이에 따라 언어 사용 양상이 변하고 있다. 같은 맥락에서 국어교육에서 다루어야 할 문식성의 개념과 영역도 확장되고 있다. 이러한 점이 국어과에서 매체교육이 필요성을 증대시키고 있다. 뿐만 아니라 매체교육을 실시함으로써 다른 언어 사용 기능의 신장을 강화할 수 있다는 부수적인 이점이 있다. 더 나아가 매체교육은 궁극적으로 비판적 사고력 신장과 의사소통 능력의 배양에 기여할 수 있다.2. 매체교육의 목표국어과 목표에 부합하는 매체교육의 목표를 설정하자면,(1) 매체 체험을 통해 매체 언어에 대한 기본 지식을 익혀 문학의 언어와의 차이를 이해한다.(2) 매체 체험을 통해 문학 작품에 대한 이해를 심화시티고 자신의 생각을 다양한 매체로 표현할 수 있는 능력을 기른다.(3) 매체에 대한 비판적 안목을 가지고 매체를 능동적으로 이용하는 태도를 기른다.위의 목표 진술에서 (1)는 매체 체험을 통해서 매체언어의 지식을 얻을 수 있는 지식에 대한 목표이며 (2)는 문학 작품에 대한 이해 내용을 매체를 통해 나타내는 표현에 관한 목표이며 (3)태도와 관련된 목표이다. 비록 목표 진술이 지식과 관련된 목표, 태도와 관련된 목표로 개별적으로 진술되어 있지만 각각의 목표는 어느 하나를 달성하면 다른 목표의 달성에도 시너지 효과를 낼 수 있는 긴밀한 관계이다. 그러므로 각각의 목표 항목이 긴밀하게 상호 연관되어 달성되도록 교육 내용이나 학습 방안 등이 구안되어야 할 것이다. 그래야 비로소 매체교육이 궁극적인 목적인 ‘미래 사회에서 요구되는 의사소통 능력과 고차원의 사고력 함양’이 가능해 질 것이다.3. 문학에 있어서 매체언어의 비판적 이해요즈음의 학습자들은 다양한 매체를 때와 장소를 가리지 않고 접하고 있으며 자신도 모르는 사이에 많은 영향을 받고 있다. 그러나 그러한 매체들이 지니고 있는 속성과 소통의 원리들을 충분히 이해하지 못한 상태에 접하고 있다. 매체의 언어와 소통 원리들은 기본적으로 문학의 그것과 다르지 않기에 문학교육은 대중 매체의 주체적이고 능동적인 수용과 향유 능력의 신장과 밀접한 내용적 연관성을 지니게 된다.매체언어는 수용자에게 이중적 의미를 다가간다. 수용자는 매체 언어를 분명한 의식 없이도 향유한다. 한편으로는 자신이 향유하는 매체언어의 비판자로서 대하기도 한다. 이는 다른 문화의 향유와 유사한 구도로 이루어지는 일이다. 즉 향유와 지향이 동시적으로 작용한다는 뜻이다. 신문과 잡지에 나오는 작품을 읽고 감상하며 그러한 매체를 이용하여 삶을 윤택하게 하고 여유롭게 한다. 그리고 그러한 매체의 언어가 어떤 방향으로 나가야 하는가 하는 모색이 매체 언어를 수용하는 과정에서 동시에 이루어진다. 매체언어의 비판적 이해를 통해 문학에 접근하는 새로운 방법을 탐구해야 하는 일은 시대적 요청이기도 하다.매체언어를 비판적으로 수용하고 활용할 때 언어의 다면성이 증대한다. 언어는 소리, 영상, 의미의 세 차원에서 수행된다. 소리는 음악과 상통하는 자질이고 영상은 그림과 맞물리는 속성이다. 거기에 비해 의미는 철학이나 과학에 접근하는 측면이다. 이들 각 자원의 특성을 각 집약화하고 형상적으로 조직한 것이학이다. 대상을 추상적 차원으로 환원하는 것이 아니라 구체적 차원으로 이끌어 내리는 것이 문학적 형상화의 일차적 특징이다.거기에 비해 의미는 추상화를 지향한다. 그러한 특성이 문학의 이념적 속성을 두드러지게 하는 것이다. 라디오나 텔레비전과 같은 매체를 통해서 언어의 이러한 측면이 다중적으로 얽히게 되어 언어의 다중적인 층위가 동시적으로 그 기능의 층위를 높여 갈 수 있게 된다. 그 역도 함께 고려할 수 있다. 상상 공간에서 이루어지는 대사의 구체화는 매체를 이용한 형상화와 어떤 관련이 있는가 하는 점이 주목되는 사항이다.문자 중심의 언어가 매체언어로 전환됨으로써 언어의 철학성이 약화된다. 언어의 철학성이란 언어의 추상화 능력을 뜻한다. 어떤 사태를 정리하고 이론화하고 반성적으로 성찰하는 일 등이 언어의 철학성에 해당한다. 그런데 언어가 매체언어로 전환됨으로써 통신의 신속성과 쌍방향 소통이라는 특징과 연관되어 언어의 추상성과는 다른 방향으로 언어가 수행된다. 즉각적인 반응을 요하는 언어는 사고 내용을 반추하지 않으면 안 되는 긴 호흡의 언어 운용에 장애가 된다. 신문에 난 기사를 읽는 경우 밑줄을 치면서 심사숙고하는 독자는 많지 않다. 텔레비전을 보면서 영상화되어 전달되는 내용에 심중한 반성을 하면 그 내용을 복사하여 스크랩하고 그것을 자료로 삼고 다른 자료를 대비하면서 되짚어 보아야 한다. 그러나 그러한 일은 전문가들의 분석에서나 이루어진다. 문학 작품의 경우도 매체를 통해 전달되는 경우 종이 책과는 달리 추상적인 사고를 자동적으로 기피하게 된다.매체언어의 특징을 서사성의 상실과 파편화된 이미지의 범람을 지적해야 할 것이다. 이는 물론 텔레비전으로 전달되는 뉴스나 광고 등에서 그 특징이 잘 드러난다. 영상 한 커트가 돈으로 환산되는 환경에서 그리고 정해진 시간 안에 많은 메시지를 전달해야 하는 매체의 속성상 장구한 시간을 요하는 서사를 펼치기는 매우 어렵다. 그리고 서사를 통한 사고는 전체성을 지향하는 것이라서 이미지의 순간성과 정서적 반응에 어긋나는 속성이

교육학| 2009.09.26| 6페이지| 3,000원| 조회(300)

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