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타일러 워커 타바 교육과정 모형 비교

Ⅰ. 교육과정의 개발1. 의사결정과정으로서의 교육과정 개발 : 교육과정 개발은 ‘교육과정이 어떠해야 하는가? 라는 질문에 대한 의사결정의 과정에서, 개발자들이 상충하는 대안들 가운데서 가장 적절한 것을 선택하는 것과 관련되어 있다. 교육과정의 질은 ① 의사결정을 합리적으로 할 수 있도록 되어 있는가와 ② 그 과정에 참여한 사람들의 의사결정 능력의 정도에 의해 좌우되어진다. 교육과정 개발 과정에는 정치관련 인사, 학교관련 인사, 교육과정 전문가, 일반 시민, 학교 외부 참가자, 전문 기관의 전무가 등이 참여할 필요가 있다. 교육과정의 역사를 살펴보면 결정을 내리는 주요 주체인 ‘누가’가 계속해서 달라져 왔다. 19세기에는 정부 부처나 지역의 관리 위주로 되었던 것이 20 세기 중반에 들어 아동발달 심리학자와 교육과정에 개발 전문가에 의해 되었고, 1960년대에는 교과 내용 전문가, 교과 전공학자, 1970년대 학교 교사가 참여했고 1990년대 이후에는 다시 교육과정 개발자에 의해 되었다.2. 교육과정 개발 모형1) 타일러의 교육과정 개발 모형타일러가 교육과정 개발과 관련하여 던진 네 가지 질문은 다음과 같다. 1. 학교에서 달성하고자 하는 교육 목표는 무엇인가? (교육목표의 설정), 2. 수립된 교육 목표를 달성하는데 유용한 학습 경험이 어떻게 선정될 수 있는가? (학습 경험 선정), 3. 학습 경험은 효과적인 수업을 위해 어떻게 조직될 수 있는가?(학습 경험 조직) 4. 학습 경험의 효과는 어떻게 평가될 수 있는가? (평가) 타일러의 교육과정 개발 모형은 그 가장 전형이라 할 수 있다. 타일러는 교육과정의 구체적인 내용을 제시하기 보다는 교육과정 개발을 위한 원리나 방법의 탐색에 관심을 가졌다. 타일러에 따르면 교육목표가 가장 먼저 설정되어야 하고, 이 목표에 따라 적절한 학습 경험이 선정되어야 하며, 효과적 수업을 위해 학습 경험이 적절히 조직 되어야 하며, 마지막으로 평가가 이루어지는 방식의 순서를 따라야 한다. 이 때 가장 중요한 작업은 ‘교육 목표의 설모형’ 은 강령, 숙의, 설계라는 특징을 갖는다. 강령은 참여자들의 다양한 견해 표방하는 단계이며, 숙의는 논쟁을 거친 합의의 과정이고, 설계는 숙의 단계에서 선택한 대안을 실천 가능한 것으로 구체화하는 단계이다. 산출 될 결과보다는 의사결정과정이나 절차에 초점을 두고 있다. 따라서 과정 지향적인 성격을 갖는다고 볼 수 있다. 또한 타일러와 비교했을 때, 타일러가 처방적인 모형이라면 워커는 기술적인 모형이라고 부를 수 있다. 워커의 모형에 대해 다음과 같은 비판을 제시할 수 있다. 첫째, 교육과정 계획에만 초점이 맞추어져 있다. 둘째, 숙의 과정과 설계 과정에서 왜 이 내용을 가르쳐야 하는지에 대해서는 의문을 제기 하지 않았다.3) 타바의 교육과정 개발 모형타바는 교사에 의한 다원 수준의 교육과정 개발을 강조했으며, 교육과정 개발과 교육과정의 실천을 하나의 과정으로 이해했다. 단원의 구성은 이론과 실제를 연결하는 단계이다. 학년별 또는 교과 영역별로 시험적 교수학습 단원을 교사가 만들어 내는 일이다. 8개의 하위 단계가 순차적으로 따라오고 그것은 다음과 같다. : 1. 학습자 요구의 진단, 2. 목표의 형성, 3. 내용의 선정, 4. 내용의 조직, 5. 학습경험의 선정, 6. 학습활동의 조직, 7. 평가할 대상, 평가방법 및 수단의 결정, 8. 균형성과 계열성 점검. 단원의 검증은 잠정적으로 구성된 단원의 검증 단계로서 하나 또는 그 이상의 학년 수준들과 다른 교과영역들로 확대될 수 있는 교과과정을 창출하는 데 목적이 있다. 교수가능성과 타당성 검증, 필수적으로 성취해야 할 능력의 상한과 하한을 검증하기 위해 실시된다. 단원의 개선은 개발된 단원들을 수정하고 통합하여 모든 유형의 학습에도 잘 맞는 보편화된 교육과정을 개발하는 것이다. 서로 다른 차이를 보이는 학습자들의 요구와 능력, 서로 다른 교육자원, 서로 다른 교수형태에 맞추어 수정이 거듭되어야 온갖 형태의 교실 상황에서 쓰일 수 있다. 단원의 구조화는 여러 개의 단원들을 구조화하여 전체 범위와 계열성을 실 및 원리의 이해, 2. 확실한 정보원에 익숙함, 3. 자료의 해석력, 4. 원리의 적용 능력, 5. 학습 연구 및 그 결과 보고의 기능, 6. 넓고 원숙한 흥미, 7. 사회적 태도 총 7가지의 영역으로 세분하였다.2) bloom의 ‘교육목표분류학’ : 타일러가 제시한 ‘교육과정과 수업의 기본원리’에 따라 목표를 설정하여 가르친 후, 목표 달성 여부를 확인하기 위해 두 명의 교사가 서로 다른 수준과 종류의 시험 문항을 사용한다면 문제가 생기는 것을 지적하였다. 따라서 인지적 영역과 정의적 영역에 따라 교육목표를 자세히 분류하였다. ‘인지적 영역’에 관한 교육목표를 여섯 항목으로는 1.지식, 2.이해, 3.적용, 4.분석, 5.종합, 6.평가로, ‘정의적 영역’에 관해서는 1.감수, 2.반응, 3.가치화, 4.조직화, 5.인격화 크게 다섯 개로 분류하였다.3) mager의 ‘행동적 수업목표’ 진술 : 수업목표 도달 여부를 구체적으로 확인할 수 있도록 수업목표에 학생의 ‘행동’을 명시해야 한다고 주장했다. 대안적인 해석들을 배제하고 잘못 해석될 여지가 없는 용어를 사용해야 한다고 주장했으며, ‘잘못 해석될 여지가 없는’ 행동을 구체적으로 명시해야한다고 주장했다. 그가 사용한 행동적 용어란 학생이 그 행동을 보이는지의 여부를 직접 확인할 수 있는 용어이다. 또한 mager가 말한 좋은 수업 목표는 1. 도착점 행동: 목표에 도달한 증거로 받아들일 수 있는 종착점 행동의 종류 명시, 2. 상황 조건: 바라는 행동이 일어나리라고 기대하는 중요한 조건의 상술, 3. 수락 준거: 목표가 달성되었다고 판정할 수 있는 기준 제시를 갖춰야 한다고 했다. 이러한 행동목표 진술의 문제점으로는 첫째, 수업을 통해 기대되는 결과를 제한된 수의 수업 목표로 구체화하는 것이 가능하지 않다. 둘째, 의도하지 않은 결과는 사전에 구체화된 목표로 진술될 수 없다. 셋째, 단지 몇 개의 목표를 구체화하는 것은 교수에 있어 동등하게 중요한 다른 영역을 배제할 수 있다. 넷째, 행동적 수업 목표가연수한다.두 번째로는 상호 적응적 관점이 있다. 의도된 교육과정은 실행에 참여하는 사람들의 맥락에 맞게 조정되는 것이 불가피하다고 보는 관점이다. 즉, 교육과정은 계획된 대로 실행되기보다는 상황에 적응하여 변형되어 실행된다. 따라서 반 충실도 과정이라고 볼 수 있다. 미리 계획된 교육과정을 일방적으로 보급하는 것보다는 개발자와 실행자간의 상호작용에 기초한 조정과 변화의 과정을 중시한다. 특징을 살펴보면 첫째로 교육과정의 실행 과정 그 자체에 관심을 두며 둘째로 특정 교육과정 프로그램이 실행하는 사람들에게 미치는 효과에 관심을 둔다.셋째로 교육과정 실행자들의 지각과 행동과 관련된 의미를 시대적, 정치적 상황에 비추어 분석하는 것에 관심을 둔다. 세 번째로는 생성적 관점이 있다. 개발된 교육과정의 실행보다는 교사와 학습자가 교육과정 을 만들어나가는 과정에 주된 관심이 있다. 이 때 교사는 외부에서 개발된 교육과정을 수동적으로 받아들여 학생에게 전달하는 ‘소비자’가 아니라 학생과 함께 교육과정을 구성하는 ‘개발자’로 여겨진다. 즉 교육과정의 성공적인 실행을 위해서는 교사의 주관적인 생각과 느낌, 교육적 가치 등을 이해하고 수용할 필요가 있다.2. 교육과정의 실행과 교사0) 어떻게 하면 교사들이 새로운 교육과정에 관심을 갖고 실행하도록 만드느냐가 새로운 교육과정의 성공적인 실행의 관건이다. 교사들은 자신이 늘 해오던 교육방식과 잘 들어맞지 않는 교육개혁 방안을 무시하고 늘 해오던식대로 하는 경향이 강하기 때문이다.1) 교사의 관심 정도 : Hall과 Hord의 ‘관심에 기초한 채택 모형’에 따르면 교사들의 관심 정도가 새로운 교육과정의 실행 수준이나 형태에 영향을 미치는 방식이나 정도가 다르다. 즉 경험이 적은 교사는 0단계에서부터 3단계까지에 관심이 많고, 그 이후에 관심이 없는 반면 경험이 많은 교사는 0단계에서부터 3단계에는 관심이 없으나, 결과, 협동, 강화에는 관심이 많다.관심의 정도주요 관심 내용교사0.지각 단계새 교육과정에 대해 관심이 전혀 없음1.정보 히 주고 기다릴 필요가 있다는 시사점을 주었다.실행 수준주요 특징비실행수준0.비운영새 교육과정에 대해 거의 혹은 전혀 알지 못하고 실행도 하지 않음1.오리엔테이션새 교육과정이 지향하는 바와 실행에 필요한 조건들을 탐색2.준비새 교육과정의 실행을 위한 준비실행수준3.기계적 운영새 교육과정을 단기적으로 운영, 체계적이지 못하고 피상적4a.일상화새 교육과정을 처방한 대로 실행4b.정교화효과를 높이기 위해 학생에게 적합한 형태로 교육과정을 변형5.통합화교육과정 실행 과정에서 동료 교사들과 협동6.갱신교육과정을 재평가, 미비점 보완, 근본적인 개정 방향을 탐색5. 발표 내용, 발표 준비 및 발표 시 느낀 점 (2p이상)발표내용을 먼저 살펴보자면, 제일 먼저 와 닿았던 것은 타일러가 던진 네 가지 질문이었다. 교육현장의 이해 수업을 들었을 때 좋은 수업에 대해 진지하게 고민해본 적이 있는데, 타일러가 던진 네 가지 질문을 통해서 다시 그 질문에 대해 생각해보게 되었다. 학교에서 달성하고자 하는 교육 목표를 정하고, 수립된 교육 목표를 달성하는데 유용한 학습 경험이 어떻게 선정하며, 선정된 학습경험을 어떻게 조직할 것이며, 학습 경험의 효과는 어떻게 평가될 수 있을지에 대한 답을 하면 좋은 수업, 좋은 교육에 대해서도 답을 할 수 있기 때문이다. 무엇을, 어떻게, 왜라는 질문을 동시에 던져주는 질문이며 교육목표, 교육내용, 교육방식을 다 통찰해볼 수 있는 질문이다.그렇다면 교육과정을 만드는 사람이 가장 중점에 둬야 할 것은 무엇일까? 타일러에 의하면 그것은 교육목표의 설정이다. 나 역시 이에 동의한다. 교육목표는 “왜”라는 질문에 답을 주는 것이다. 좋은 수업을 위해 적합한 방식은 전통적인 전달수업이든, 토론수업이든, 혹은 끊임없이 개발되고 있는 교수-학습 모델 중 새로운 그 어떤 것일 수도 있다. 즉 “어떻게”에 대한 고민도 무척이나 중요하다. 또 “무엇을”에 가르칠 것인지에 대한 고민도 게을러서는 안 된다. 그러나 보다 근본적으로는 “왜”, “무엇을 위해” 라는 대답 .

교육학| 2014.11.21| 7페이지| 1,000원| 조회(1,193)

교육학, 교육과정, 타일러, 행동목표, 교육과정 개발, 타바, 교육목표분류학, 워커, 교육과정 실행

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사회학개론 (사회학 발달과정, 고전사회학, 현대사회학)

1. 사회학 형성의 배경 : 공업 혁명, 부르주아 혁명, 계몽 사상1) 공업혁명 (18세기 중엽)과학기술 발달 → 동력기관, 기계 발명 → 대규모 공장제 공업 발달 → 부르주아지 부 증대 → 부르지아지의 정치적 힘 증대2) 부르주아 혁명- 도시 발달 → 부르주아지 (도시민) 형성- 봉건적 지배에 저항하며 정치저 권리와 사유재산 보호를 요구- 혁명을 통해 시민 사회, 국민 국가 성립 (1688 영국 명예 혁명, 1789 프랑스 대혁명)3) 계몽 사상 (17-18세기 프랑스)- 자연적 권리 (천부적 기본권) 중시ㄱ. 과학과 인간 이성에 대한 신뢰ㄴ. 종교와 신학적 세계관에 대한 비판ㄷ. 인간과 사회의 자율성, 능동성 강조ㄹ. 인류 사회의 진보에 대한 믿음- 자연 과학의 발달 (특히 다윈의 진화론의 등장)의 영향을 많이 받음- 과학주의 정신 : 자연과학 신뢰ㄱ. 베이컨 : 과학, 과학자가 통치하는 뉴 아틀란티스ㄴ. 콩트 : 사회의 경험적, 실증적 연구2. 시민사회사상과 사회계약론 : 왕권 신수설 부정. 자연법 사상.1) 홉스 : 절대군주론- 자연 상태의 “만인 대 만인의 투쟁” : 자기보전, 확장욕구를 가진 개인들은서로 자신의 욕망을 실현하기 위해 투쟁을 벌임- 개인들은 자연 상태의 공포에서 벗어나기 위해 계약을 통해 절대군주제 국가에 권력양도- 국가의 주권은 분할할 수 없는 절대적인 것2) 로크 : 법치국가론- 홉스의 사회계약론을 수용, 발전시킴- 그러나 절대군주제는 시민들이 받아들일 수 없음- 법과 입법 기관이 국민의 안전과 재산을 지켜주지 못할 때 → 저항권, 소환권 인정- 부르주아지 옹호 : 재산 소유자 집단에게만 개인의 권리가 보장됨3) 루소 : 인민주권론- 로크와 반대로 사유 재산을 악과 불평등의 원인으로 간주- 평화로운 자연 상태 → 가족, 사유 재산 형성 → 이기심, 불평등, 전쟁이 증가- 국가는 사회적, 정치적 불평등을 제한하고 자유와 평등을 보장해줄 수 있는 존재- 공공의 이익과 행복을 추구하는 국가와 법은 인민 전체의 일반 의지- 일반 의지는 사회계약을 통해 나타남3. 사회주의 사상1) 생시몽- 역사발전의 중심원리는 공업 발전- 정치 권력은 공업 계급 (생산 계급)에게 위임해야 함2) 푸리에 : 농업 중심의 생산, 주거 협동 조합 체계3) 오언 : 노동, 거주 공동체- 생산 수단의 사적 소유가 없음- 재화의 분배가 중앙 집권적 계획으로 이루어짐4. 국민주의 (민족주의)1) 30년 전쟁 (1618-1648), 베스트팔렌 조약 (1648) : 절대주의 국가 성립2) 프랑스 : 유럽 왕조들의 복고적 국제 연대에 대항하여 대내적 일체감 조성3) 중동부 유럽 : 자유주의 + 국민주의4) 계급별 국민주의- 피지배 대중 : 입헌 민주주의, 공화주의- 부르주아지 : 피지배 세력 동원, 지배 체제 공고화5. 자본주의 : 스미스의 자유 방임주의1) 공장제 공업, 분업 → 생산력 증대 → 국부 증대2) 노동 가치 이론 : 노동은 가치 생산의 근원이며 가치 평가의 척도Cf. 상품의 가치가 임금, 이윤, 지대로 구성된다는 견해와 모순됨3) 중상주의, 중농주의에 반대. 공업주의 옹호.4) 보이지 않는 손 : 자유로운 시장 경제5) 야경 국가론 : 정부의 역할 최소화1. 콩트 : 자연 과학적 방법(실증주의) 중시1) 사회 정학 : 사회의 질서와 안정을 탐구- 사회는 생물 유기체- 사회 유기체는 정신적 요소와 분업에 의해 통합됨2) 사회 동학 : 사회의 진보와 변동을 탐구- 지식의 진보 → 사회의 진보- 인류 사회 발전의 단계 : 정신적 진보의 3단계 법칙신학적 단계(공상적 정신) → 형이상학적 단계(추상적 정신) → 과학적 단계(실증적 정신)- 지배집단 : 사제, 군인 → 성직자, 법률가 → 경영자, 과학자- 사회 단위 : 가족 → 국가 → 인류 전체2. 스펜서1) 자유방임 : 개인주의 옹호2) 적자 생존 : 진화의 원리3) 생물 유기체와 사회 유기체- 유사성 : 기능들의 유기적 결합- 차이 : 의식, 의지는 개인들로 환원됨4) 사회진화- 약한 응집 상태 → 강한 응집 상태- 동질성 상태 → 이질성 상태- 이질성 증대 → 상호 의존성 증대5) 사회 유형 : 주변 사회와 맺는 관계(군사적 관계, 평화적 관계)에 기초- 군사형 사회 : 중앙 집권적 규제, 강제적 협동- 공업형 사회 : 개인과 사적 조직의 자율성. 자발적 협동.3. 마르크스1) 자본의 사적 소유를 폐지하여 소외된 노동을 없애고, 인간의 유적인 삶을 회복2) 역사 유물론- 물질적 교류 관계 속에서 물질적 생활이 재생산 됨- 과학적 역사 이해는 물질적 교류 관계의 역사적 형태 변화에 근거해야 함3) 토대-상부 구조 이론과 계급 투쟁- 토대(생산양식) : 생산력 + 생산관계- 상부구조 : 국가, 의식, 관념- 상부구조 → 토대- 대립, 갈등 속에서 지배 계급의 강제와 지배 이데올로기 유포에 의해 생산 관계가 재생산 됨- 생산력과 생산 관계의 모순은 계급 투쟁과 혁명을 통해 해결되어 생산력이 더욱 발전함- 자본주의 사회는 계급없는 공산주의 사회로 이행4. 뒤르켐1) 사회학주의 : 사회학의 연구 대상은 개인적 사실이 아니라 사회적 사실2) 사회적 사실 : 개인에 외재하며 개인을 제약- 사회적 사실을 사물로 취급하라- 사회적 사실은 외적 효과, 법, 규칙을 관찰함으로써 연구 가능함3) 기능주의 : 사회 각 구성 부분이 전체 사회의 질서를 유지, 형성하는 데 수행하는 기능을 분석4) 사회적 연대 → 사회통합- 기계적 연대 : 동질성에 바탕을 둠, 집합 의식 발달- 유기적 연대 : 이질성에 바탕을 둠, 노동 분업 확장5) 아노미 : 사회 통합을 가져올 새로운 사회규범이 미쳐 생겨나지 못한 상태6) 현대 사회의 통합- 직업 집단 : 소속감 부여. 국가, 기업주와 협상함- 도덕적 개인주의 : 개인의 자율성, 권리 + 타인에 대한 공감, 배려- 직업 윤리와 시민 도덕을 확립하기 위한 교육5. 베버1) 이해 사회학 : 사회학은 사회적 행위를 연구하는 과학.행위의 동기와 의미를 직관적으로 통찰하고 이해해야 함 → 실증주의 거부2) 사실 판단과 가치판단 구분. 가치자유, 가치 중립 유지 → 가치관련은 불가피함3) 이념형 : 행위의 주된 특징. 분석적 구성물. 사회현상의 객관적 연구에 활용예) 행위 유형- 목적 합리적 행위 : 세속적 목적 달성- 가치 합리적 행위 : 가치 실현- 전통적 행위 : 관습과 관례를 따름- 감정적 행위 : 감정 표출4) 프로테스탄트윤리 (직업에 대한 소명의식, 근면, 금욕) → 자본주의 발전- 프로테스탄트 종교 윤리와 자본주의 정신(합리적 이윤 추구, 자본 축적)사이에선택적 친화성이 있음5) 합리화 (탈주술화) : 현대 사회 등장의 원동력. 경제, 지배, 종교, 문화 등에서 작동- 지배의 합리화 과정 : 카리스마적 지배 → 전통적 지배 → 법적, 합리적 지배6) 합리화의 역설- 형식 합리성을 지나치게 추구하여 실질 합리성을 훼손- 관료제 → 철장 → 인간소외, 민주주의 훼손1. 구조기능주의1) 파슨스의 구조 기능주의 (체계 이론)- 전체 사회의 안정적 유지, 존립을 위해 사회 구성 부분 간의 기능적 분화, 통합이 이루어짐- 사회의 구성 부분들은 문화, 규범이 기대하는 역할 수행2) 머튼의 구조 기능주의 (중범위 이론)- 기능, 역기능, 잠재적 기능, 명시적 기능3) 구조 기능주의에 대한 비판ㄱ. 급진적, 비판적 사회학- 60년대의 저항 운동 (시민권 운동, 인종 폭동, 여성 운동, 학생 운동, 반전 운동)의 영향- 구조 기능주의의 보수성 비판ㄴ. 미시 사회학- 개인 행위의 의미, 의도 중시- 상호 작용을 통한 자아, 지식 형성, 대화를 통한 사회 관념의 공유 탐구ㄷ. 마르크스주의 갈등 이론 : 영국- 노동 운동 활성화의 영향을 받음- 계급 불평등 → 계급 갈등 → 정치권력, 이데올로기를 통한 피지배 계급 통치- 노동자 계급의 정치적 저항을 통한 사회 개혁, 변혁 추구ㄹ. 베버주의 갈등 이론- 다렌도르프 : 조화, 균형, 합의보다 갈등, 분열이 더 중요.갈등은 권위, 권력의 불평등한 분배로부터 발생- 기든스 : 재산, 권력의 분배에 따라 복합적 갈등 발생2. 프랑스의 급진적 사회 이론- 68혁명 이후 자본주의적 물질 문명에 대한 반성과평화, 환경, 여성, 소수자에 대한 관심이 증대3. 구조주의와 탈구조주의1) 구조주의 : 개인 행위를 가능하게 하는 내적, 근원적 규칙을 통해 사회를 설명2) 탈구조주의 (후기 구조주의) : 사회 구조주의 역사적 변동과 다양한 변혁을 분석4. 소비 사회 이론1) 하우크, 보드리야르 : 상품에 상징적 의미를 부여→소비조장→낭비적, 불평등 자본주의 질서2) 부르디외 : 계끕 불평등은 문화 자본의 불평등과 밀접하게 관련됨5. 포스트 모더니즘1) 타자를 억압하는 중심을 해체2) 현대성의 합리주의적, 과학주의적 사고가 갖는 한계를 폭로3) 원본과 복사본, 시룸ㄹ과 가상의 구분이 무의미해짐 → 합리성, 객관적 진리는 불가능6. 프랑크푸르트 학파와 비판 이론1) 마르크스 자본주의비판 이론 + 헤겔 변증법 + 베버 합리성 이론 + 프로이트 정신분석 이론2) 소외와 비판 의식 마비를 가져오는 과학기술문명, 문화사업 비판1. 여러나라의 사회학 이론이 교류하면서 지구적 관점이 발전2. 제 3세계의 문제의식 서발턴 (subaltern) : 식민지 피지배 집단의 고유한 의식3. 오리엔탈리즘 (사이드) : 서양의 관점에서 형성된 동양, 서양 이분법1. 40-60년대 : 구조기능주의, 실증주의. 농촌개발, 근대화 정책 연구2. 70년대 : 비판적 사회학 발전3. 80년대 : 진보적, 급진적 사회학 발전4. 90년대 이후 : 이론, 연구대상, 연구 방법의 다양화

사회과학| 2014.11.21| 5페이지| 1,000원| 조회(279)

자본주의, 사회주의, 사회계약론, 마르크스, 뒤르켐, 스펜서, 콩트, 베버, 국민주의, 시민사회사상

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피아제의 인지발달단계와 그 한계 평가A+최고예요

피아제의 인지발달 단계 발표 스크립트안녕하세요. 교육의 심리학적 기초, 피아제의 인지발달 이론을 발표하게 된 심리학 기초1조입니다.목차는 다음과 같습니다. 먼저 피아제의 생애를 다루고, 수업시간에 다룬 피아제의 이론 및 그 핵심인 인지발달 단계를 을 짧게 재설명한 뒤, 피아제 이론의 한계점과 그에 대한 비판을 이야기하고, 생각해 볼 문제에 대해 함께 토론 할 예정입니다.피아제는 1986년에 스위스에서 태어났습니다. 두뇌가 명석하고, 관찰력이 뛰어났으며 자신의 세 자녀가 성장하는 과정을 보고 아동과 성인 사고가 차이가 있다는 점을 발견했습니다. 1952년 인지발달은 유기체의 환경과의 상호작용으로 이루어지는 적응 과정이라고 보았으며, 이 과정은 질적으로 다른 4단계가 존재한다고 주장하였습니다. 그에 발표에 영향을 받아, 1960년대는 피아제의 인지발달 이론에 대한 사람들의 관심이 높아졌으며 아동의 사고에 관한 연구들 중 대부분은 피아제의 연구를 언급하고 있습니다.피아제는 인간의 인지와 발달을 중심으로 인지발달 이론을 구성하였습니다.그는 인지 과정을 동화, 조절, 평형 이라는 과정이라 보고이를 바탕으로 새로운 도식이 계속 된다고 보았습니다.동화란, 같을 동에 무엇무엇화 되다 할 때의 화로, 새로운 환경을 흡수하는 것이고,조적은 새로운 도식을 창출하거나 새로운 것을 이해하기 위해 도식을 바꾸는 것이다.이러한 인식을 바탕으로 피아제는 이러한 과정이 인간이 살아가는데 있어서 총 4단계로 크게 나누어질 수 있다고 보았고,각 단계에서의 학습 정도가 서로에게 영향을 미친다고 보았으며,사람마다 환경의 영향을 통해 숙달하는 속도도 다를 수 있다고 보았습니다.피아제의 인지발달 단계입니다. 출생 후 2세까지 아동의 인지활동이 감각적이고, 운동적이며, 이를 바탕으로 간단한 문제를 해결할 수 있다고 보았습니다. 주변을 탐색하고 주변사람들을 모방하여 목표지향적 사고가 가능하다고 하였으며, 대상영속성을 통해 자신과 타인의 다른 점을 깨달을 수 있다고 보았습니다.두번째 단계는 2세에서 6세 사이의 전조작기입니다. 가장 큰 특징은 자기 중심적 사고를 한다는 것입니다. 따라서 직관적으로 보이는 것만 믿고, 논리적이지 않은 사고를 합니다. 가상과 현실을 구별하지 못해 비현실적 행동을 합니다. 대신 언어적 능력이 급속하게 발달하는 특징을 지닙니다.세번째로는 구체적 조작기입니다. 7세~12세에 나타나는데요. 구체적이지는 않으나 논리적인 조작이 가능하며, 관계에 대해 이해함으로써 자기중심화에서 벗어나게 됩니다. 또한 한번의 두가지 사고를 하는 것도 가능하게 됩니다. 보존개념도 발달하는데, 물체의 모형이나 배열이 달라지더라도 그 내용은 변하지 않는다는 것을 인식하는 걸 의미합니다.형식적 조작기입니다. 12세 이후 나타나는 단계로서 이 단계가 되면 성인처럼 복잡하고 추상적인 사고가 가능하다고 봅니다. 가설을 세우고 논리적 결론을 내리는 연역적 사고도 가능해지며, 다양한 조건들을 통합적으로 볼 수 있게 됩니다. 또한 도덕적 상대주의 즉 사회인식능력도 발달하여 행위의 결과보다 과정이나 동기를 중요시하게 됩니다.다음은 피아제의 이론의 한계점과 비판점입니다.첫째로, 발달 속도의 차이에 대한 언급이 없다는 점입니다.발달의 성적 차이나 개인적 차이, 사회문화적인 차이가 고려되지 않았고,단지 논리적, 과학적 측면에만 고려한 결과라고 볼 수 있습니다.예를 들어, 블룸이라는 학자는 연령의 증가에 따라 지능의 개인차가 커진다고 하였고,발달곡선의 개념을 통해 정신 및 신체의 발달은 다양하게 나타난다고 보았습니다.즉 발달은 연속적인 과정이지만 그 속도는 다를 수 있다는 것입니다.두번째로는 인간의 전 인지영역을 다루지 않았다는 점입니다.피아제 이론은 앞서 말했듯 수학적, 과학적인 발달에만 언급한 나머지문화나 예술, 음악 등 정서적인 측면의 발달에 대해서는 언급하지 않았습니다.그러나 아동의 발달에 있어서 정서발달은 현대에 들어서 더 중요하게 여겨지고 있습니다.예를 들어, 영유아 시기에 부모와의 교류가 두뇌발달 및 창의력 향상에 탁월한 효과가 있다거나,부모와의 놀이 및 신체접촉이 영유아 성작과 발육에 매우 중요한 요소임에도 불구하고이런 정서적 자극과 그로 인한 정서적 발달에 대해서는 언급되지 않은 점이 그 한계라 할 수 있습니다.세번째로는, 유아기의 사고를 지나치게 부정적으로 기술했다는 점입니다.피아제의 따르면 유아기의 사고가 자기 중심적이고 모순과 오류가 가득차있다고 했지만,최근의 연구에 따르면 피아제의 생각보다 유아의 인지발달 수준이 훨씬 앞서 있다는 견해들이 제시되고 있습니다.먼저 자기중심성에 대해서 말씀드리면, Flavell과 그의 동료들(1981)은 3세 유아들에게 한 면에는 강아지 그림, 다른 면에는 고양이 그림이 있는 카드를 보여주었습니다. 그리고 유아는 강아지를 볼 수 있는 위치에 , 실험자는 고양이를 볼 수 있는 위치에 앉은 후 유아에게 실험자가 어떤 그림을 보고 있느냐고 질문했을 때 대부분의 유아들은 ‘고양이’라는 정답을 맞추었다. 아동은 복잡하고, 친숙하지 않은 것에 대해서만 자기중심적 사고를 하는 것이 아니냐는 비판이 제기되었습니다.물활론에 대해서는, 피아제가 말하는 아동의 물활론적 사고는 역시 바람, 구름, 달, 해등 유아에게 친숙하지 않은 대상으로 했기 때문에 그런 결과가 나왔다는 의견입니다. 연구들을 살펴보면, Richards & Siegler의 연구(1986)에 따르면 유아에게 좀 더 친숙한 로봇, 크레용, 블록, 공 등을 대상으로 질문하면 유아는 그들이 살아 있다고 생각하지 않는다고 하였고, Keil(1979)의 연구에 따르면 3세 유아는 생명이 있는 대상에게만 감정과 정서를 부여함 →생명이 있는 대상과 없는 대상을 구분할 수 있는 능력을 가지고 있음을 보여주었습니다. 또 데니스는 1953년에 성인에게도 물활론적 사고가 있음을 밝혔습니다. 특히 해, 구름에 경우 연령에 관계 없이 물활론적 사고의 경향이 높았다는 것입니다.유목실험에 대해서는, 각 유목의 수를 5개미만으로 하거나, 유아에게 좀 더 친숙한 꽃이나 동물을 과제로 사용하면 유아도 유목포함 조작이 가능한 것으로 나타났습니다. 피아제가 사용했던 (많니?)의 질문에 ‘자고있는’이라는 말을 첨가했을 때 피아제가 사용한 첫번째 질문보다 2배나 많은 정답이 나왔습니다.종합적으로, 단순한 과제나 유아에게 친숙한 과제를 제시하는 실험에서 피아제의 실험결과가 부정되었다는 것입니다.마지막으로 아동이 자연적이고 자발적이며, 교육이 없이도 발달이 가능하다고 봤다는 견해 역시, 훈련과 연습의 효과에 의해 비판을 받고 있습니다. 특히 아동에게는 난이도를 낮추는 대신 반복하는 것이 그 효과가 드러났습니다.

교육학| 2014.11.21| 3페이지| 1,000원| 조회(111)

교육학, 피아제, 교육심리학, 인지발달이론

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청소년 인권조례 찬반 토론 - 찬성 기조 발언

토론 대본을 읽으면서 적잖은 충격을 받았다. ‘중고등학교 때 임심한 것은 존중할 것이라기 보단 솔직히 부끄러워야 할 것이다.’ ‘동성애 문제는 성인들 사이에도 합의되지 않은 것인데 학생들에게 성 정체성의 혼란을 가져다 줄 것이다.’ ‘청소년은 정치적 활동을 할 만큼 사고가 성숙하지 않았고, 그에 대한 책임도 기대하기 어렵다.’ ‘잘못한 행동에 대한 즉각적인 교정으로서의 체벌은 효과적이다.’ 등등의 표현 앞에서 아연실색했다. 무엇보다도 반대 측의 논리전개를 보면서 ‘청소년 보호주의’가 얼마나 만연해있는지를 확인했다. 이는 청소년을 미성숙하고 아무것도 할 수 없는 존재, 즉 보호해야 할 대상으로 타자화하고, 청소년기는 그저 주어진 입시라는 목표를 달성하는 시기로 보는 시선을 드러낸다.반면에 학교물이 굉장히 인기 있는 것은 모순적으로 보인다. 응답하라 1997, 학교 2013 등의 드라마에서 그려지는 청소년들이 ‘보호’의 대상이었나? 그들의 불안과 미성숙이 부정적으로 인식되었나? 오히려 불안한 미래와 감정의 요동 속에서, 즉 수도 없는 고민과 갈등 속에서 무엇인가를 결정하고, 그 선택들의 결과를 통해 교훈을 얻으며 ‘성숙’에 다가가가는 존재로 그려진다. 특정 인물을 집어서 말해보자. 응답하라 1997의 ‘시원’은 ‘빠순이질’을 하면서 수업은 등외시하고 팬픽을 쓰다가, 결국 그 특성을 살려 ‘방송작가’가 되었다. ‘준희’는 남자인 ‘윤제’에게 느낀 호감을 외면하지 않고 성 정체성에 대해 혼란스러워는 했지만 고민의 끈을 놓지 않았다. 그럼으로써 게이로서의 자신을 인정하게 되었고, 윤제에게 축복받는 성인이 되었다. 사람들은 그 성장기를 보며 박수를 아끼지 않았다.이 모순은 청소년기를 바라보는 사회의 두 가지 시선을 보여주는 단적인 사례다. 청소년기가 미성숙하고 보호가 필요하다는 명제가 학교 안에서 학습되고 있으며, 학생인권조례가 적잖은 파장을 낳은 것도 그와 연관되어 있다. 특히나 입시를 위해 학교라는 공간 안에서 효율성이 강조한 뒤로 획일화, 통제, 규율이 필요하다는 논리는 설득력을 얻는다. 그와 동시에 사람들 마음에는 그 시절의 불안했고 확실치 않았고 모든 것이 고민의 대상이 되었던 순수한 시절에 대한 추억도 있다. 왜냐하면 그 과정을 통해서 지금의 본인들이 있다는 것을 스스로가 잘 알고 있기 때문이다.‘미성숙’의 가치를 되짚어 보자. 미성숙이라는 것은 반드시 부정적인 것인가? 내가 정의하는 ‘미성숙’은 앞서 언급한 학교물에서 그려지는 미성숙의 상과 같다. 완성된 존재로 성장하는 과정 속에 있는 것, 그것이 바로 미성숙이다. 당연히 존재들은 흔들리며 피는 들꽃들 같을 수밖에 없고, 그 과정에서는 문제가 발생할 수밖에 없다. 그러나 그것이 바로 성장의 밑거름이 되는 것이라는 것은 조명 받고 있지 못하다. 인격적 성장보다는 입시 성공을 통해 사회적 위치의 향상이 더 강조되고 있고, 그를 위해서는 ‘불안’, ‘흔들림’, ‘문제발생’은 당연히 통제의 대상이 될 수밖에 없다.안타깝게도 ‘미성숙’이라고 집단의 성격을 규정하는 것 뒤에는 그 대상을 통제, 규율하려는 논리가 숨어있다. 사실 청소년을 타자화하는 논리는 고등학교를 졸업하고 내 주민번호가 적혀있는 신분증으로 술집에 출입하는 것으로 끝나지 않는다. 사회가 대학생에게, 취업준비생에게, 비혼인주의자에게, 딩크족에게 던지는 시선도 비슷하다. 기준을 정해놓고, 그 기준에 미달하는 사람들을 미성숙하거나, 부족하다는 낙인으로 그들을 통제하려고 한다. 길에서 벗어나있는 이들에게 그들의 ‘올바른’ 길로 돌아오라고 강요하고, 다른 삶의 방식은 인정하지 않는다. 그 길이 사회를 유지하는데 가장 효율적인 길이기 때문이다. “서연고는 가야 사람 구실을 하지 않겠니?”, “취업은 어디로 할 거니?”, “결혼은 언제 할 거니?”, “애는 둘 정도는 낳아야지?”같은 우리 인생 주기에서 자주 만나게 되는 질문들은, 사고가 획일화되고, 각자의 다름을 인정하지 않음으로서 생기는 사회 문제들을 확산시키고 있다.다시 청소년 인권 문제로 돌아가서, 이 논쟁은 청소년을 어떤 존재로 바라볼 것이냐에 대한 답을 먼저 내리지 않고서는 수박 겉핥기식으로 반복 될 수밖에 없다. 청소년이 미성숙하고 그래서 보호와 통제가 필요한 대상으로 보인다면, 학교는 입시라는 목표를 달성하기 위해 반드시 그 역할을 해야 한다면, 청소년 인권조례는 그에 대한 반역이 될 것이다. 개성의 실현을 위해 두발자유, 복장자유를 허용한다거나, 임신과 동성애를 인정하고 그들을 사회의 부정적 시선으로부터 보호하고 사회적응을 도와줘야 한다거나, 스스로 사고하고 그것을 표현할 자유를 줘야한다거나, 통제라는 이름으로 행해지는 폭력에서부터 자유로울 권리가 있다는 주장들은 청소년을 완성의 과정에 있는 존재로, 청소년기를 성장의 시기로서 인정하지 않는 이들 앞에선 아무런 힘을 쓸 수가 없다. 그것이 청소년은 어떤 존재고, 청소년기를 어떤 시기로 봐야하는지에 대해 많은 지면을 할애한 이유다.

교육학| 2014.11.21| 2페이지| 1,000원| 조회(475)

보호주의, 타자화, 청소년 인권문제, 청소년 인권조례, 청소년 보호주의

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교육현장에서의 집단 따돌림의 문제 여학교 문화 중심으로

1042020 김세희따돌림의 특징은 관계에 기반을 두고 있다는 것이다. 레이첼 시먼스의 저서 에 따르면 관계적 공격은 "관계나 수용, 우정, 소속감의 느낌을 훼손 혹은 훼손하겠다고 위협하여 타인을 해치는 것"이다. 관계적 폭력은 남학생들 사이의 폭력인 신체적 공격과의 비교를 통해 이해될 수 있다. 신체적 공격은 눈에 보이기 때문에 피해자와 가해자가 분명하고, 적절한 조치도 가능하다. 하지만 관계적 폭력은 눈에 보이지 않는다. 예를 들어 C를 두고 A와 B가 귓속말을 하면 장난인지 따돌림인지 구분하기가 어렵다. 누가 피해자인지 가해자인지 알 수 없다. 교사를 포함한 어른들 앞에서 여학생들은 착한 소녀가 되기 위해 잘 지내는 것처럼 군다.또한 집단성을 띈다. 여기서 집단성이란 일종의 지하 운동로 비유할 수 있다. 피해자-가해자 관계가 성립되기 전 일대 일의 관계에서는 아무도 싸우려고 하지 않는다. 대신 싸우려고 마음을 먹으면 조직적 연합 내지는 동맹이 만들어지고 ‘지지자 전쟁’이 시작된다. 왜냐하면 갈등이 집단적으로 나타날 때 공격에 아무도 책임을 지지 않을 수 있기 때문이다. 또한 동맹을 결성하는 것은 우정을 강화시키기 때문이다. 이로 인해 직접 싸우지 않는 아이들도 싸움에 가담하고 싶어 하게 된다. 이 집단은 유대감과 안정감을 형성하는 집단이 된다. 집단 안에 속하게 되면 그 순간만큼은 버림받지 않는 다는 암묵적 계약이 성립되기 때문이다. 정리하자면 여학생들은 일대일로 싸우는 것을 피하고, 뒤에서 내 편을 만드는 전략을 택해 집단적으로 대응한다. 레이첼에 따르면 “소녀들에게 개인적 공격 행위를 허락하지 않는 문화에서 동맹 결성은 공격 행위와 또래의 동의가 만나는 흔치 않는 교차점”이라고 할 수 있다.그녀의 분석에 따르면 관계적 공격의 대표적인 공격 방식은 두 가지로 정리해볼 수 있다. 첫째로 간접적 공격이 있다. 이는 피해자와 직접 맞서는 것을 우회하는 방법으로 나타난다. 전형적인 형태로 나타나지 않고, 침묵으로 일관 하거나 표정 등의 비언어적 제스처를 사용한간접적 공격이 위험한 이유는 피해자가 그 원인을 자신으로 돌리게 된다는 것이다. 피해자는 ‘피고석에 앉아 100가지의 변명거리를 마련해두고 배심원의 판결을 기다리는 꼴’이 된다. 따돌림을 당하던 고2 시절 쓴 일기에서 발췌했다. 실제로 따돌림의 초기에 기회가 된다면 상황을 돌리기 위해서 무엇이든 하고자 했었다. 그러나 “우리 너 따돌리는 거 아니야. 왜 농담 좀 한 거 가지고 혼자서 예민하게 굴어.”라는 대답을 들었다. 쉬는 시간에 나만 빼놓고 다 같은 맛의 아이스크림을 손에 쥐고 깔깔 웃으며 교실에 들어오는 친구들을 보면서 내가 따돌림의 대상이란 확신은 커져갔다. 그러나 그 친구들과 맺었던 관계에 대한 믿음, 그리고 혹시라도 계속 물어보는 것 자체가 그 친구들을 거슬리게 하는 것은 아닐까에 대한 두려움으로 더 이상 묻지 못했다. 다만 해명하지 못한 일들이 계속 마음에 남아 스스로를 미워했고 내 잘못이 뭘까에 대한 생각을 멈출 수 없었다. 그 생각 자체에 따돌림의 상처를 지속시키는 힘이 있었다.피해자는 별 것 아닌 것에도 의미를 부여해서 분석하게 된다. 심지어 직접적 가해자가 아닌 친구의 행동에도 영향을 받는다. 수업 시간에 선생님의 농담으로 웃는 친구들을 보며 “혹시 자기들끼리 이에 관련된 나에 대한 흉을 본 건 아닐까?”하고 의심하게 되며, 평소에 친절하던 ‘방관자’들이 무표정으로 쳐다보는 것만으로도 ‘혹시 쟤도 이제 나를 싫어하나?’하고 걱정하게 된다. 이러한 감정들은 후에 피해자가 자아 정체감을 형성하는데도 부정적 영향을 준다. 타인을 잘 믿지 못하게 되고, 자기 스스로에 대한 자신감이 부족해 새로운 관계를 맺는데 어려움을 겪게 되는 등 이차적 피해를 가져다주는 것이다.둘째는 사회적 공격이다. 이는 희생자의 자존감에 상처를 내고, 사회적 위치를 무너뜨린다. 따돌림이 친밀한 사회적 관계망이나 우정의 관계망에서 일어나고, 희생자와 가해자 사이가 가까울수록 더 아프게 다가온다. 나의 경우에는 초등학교 때부터 제일 친하던 친구와의 관계가 틀어진 것이 문제가 되가십성의 이야기는 정말 금방 퍼지게 되는 것이어서 얼마가 지나지 않아 나의 따돌림은 전교에 공식화되었다. 흔히 말하는 ‘전따’가 되기까지 일주일도 채 걸리지 않았다. 사회적 지위를 잃게 된 이후 회복은 정말 힘들었다. 일단 스스로 엄청난 사회적 비난 앞에서 온전한 나로서 존재하기가 너무 힘들었고, 나와 가장 친하던 친구가 이 모든 일을 만들었다는 사실에 좌절하며 가장 친밀했던 관계 속에서의 나를 잃었다. 후에는 나를 모르는 아이(선후배를 포함해서)나 선생님들로부터도 이상한 눈초리를 받게 되면서 사회적 존재로서 나도 잃게 되었던 것이다. 소문이라는 것은 정말 걷잡을 수 없는 것이어서 향후 일 년간은 어떤 변명도 하지 못한 채 그냥 ‘그런 애’로 살 수 밖에는 없었다.그렇다면 어떤 아이들이 피해자가 되는가? 피해자가 되기 쉬운 여학생들은 대부분 또래들이 갖고 싶어 하는 자원을 가지고 있다. 외모나 성적, 돈, 남자, 좋은 옷 같은 것들이다. 특히 한국의 경우는 자원을 가지고 있으면서 그것을 자랑하고 숨기지 않는 것에 특히 부정적이다. 이는 한국 특유의 ‘겸손이 미덕이다.’라는 전통적 문화와, 특유의 과도한 입시 경쟁 문화가 반영된 것이다. 예를 들자면, 나의 경우에는 성적 겸손함의 규범에서 벗어난 사례였다. 다들 야자 하고 주말엔 학원 다니느라 정신없는데 남자친구를 만나고 다녔고, 게다가 성적도 상위권을 유지했다. 그러자 소문은 “선생님과 원조교제를 해서 성적이 잘 나온다.”라는 말도 안 되는 이야기로 흘러갔다.반대로 어떤 아이들이 권력이 있는가? 나는 이 문제에 대해서 한참을 답을 하지 못했다. 왜냐하면 여학교 문화에서 따돌림은 특수한 경우를 제외하고는 대게 돌아가면서 생기기 때문이다. 즉 같은 또래 그룹 내에서 피해자가 가해자가 되고, 가해자가 다시 피해자가 되는 구조이다. 따라서 어떤 학생들이 권력을 갖게 되는지를 묘사하는 것은 쉽지 않다. 굳이 권력을 가진(인기가 있는) 아이들의 특징을 대강이라도 꼽자면 여성적이기 보단 중성적이고, 자신을 비하하면서 유머를의 규칙에서는 어느 한쪽의 힘이 우세하다고 판가름 나면 끝이 나게 된다. 그러나 여학생들의 싸움은 앞서 밝혔듯 집단성을 띈다. 여학생들의 개인적 공격 행위를 허락하지 않는 사회문화 속에서 혼자서는 싸우기 두렵고 따라서 친구들을 가담시키는 전략을 사용한다. 싸움에서 진 여학생은 복수를 준비하고, 이 싸움은 끝이 나지 않게 된다. 예를 들어 A와 B에 의해 따돌림을 당한 C가 D와 E와 동맹을 맺고 B를 꼬여내 A를 다시 따돌리는 방식으로 악순환은 끊이지 않는다.여학생 따돌림 문화의 원인도 크게 다르지 않다. 여학생들은 분노나 공격성 같은 감정을 표현하도록 허락 받지 못했다. 특히 남학생이라면 “싸우면서 크는 거다”라고 용인 될 일도 여학생들에겐 엄청난 일탈로 여겨진다. 그러나 사실 여학생들도 얌전하거나 덜 공격적인 것은 아니다. 권력욕, 질투, 성적 욕구는 남학생들과 다르지 않다. 다만 '여성성'이 허용해주는 범위 안에서 가장 비열하고 잔인한 방법으로 서로를 공격할 뿐이다. 공개된 공격성은 소년들에게만 허락된 것이며, 소녀들은 다만 착한 소녀가 되길 강요당할 뿐이다.덧붙여 우에노 치즈코는 저서 에서 여학교 문화와 여성혐오에 대해서 다룬다. 치즈코는 여학생들과 남학생들이 괜찮다고 생각하는 여학생의 상이 다른 점을 들며, 여학교 문화의 이중성을 지적한다. 치즈코에 따르면 여학생들은 남학생들이 꺼리는 여자를 괜찮은 여자로 인정하는 심술궂은 면을 가지고 있고, 남자가 보기에 괜찮은 여자는 여자들 사이에서 선망과 원망을 동시에 받는다. 즉 남학생에게 인정받는 자원을 가진 여학생은 피해자가 되며, 그렇지 않은 여학생은 역설적이게도 가해자가 된다.결국 레이첼과 치즈코의 지적을 종합하여 여학교의 따돌림 문화의 원인을 분석해보자면, 피해자와 가해자는 그럴듯한 자원을 가지고 있느냐 없느냐로 구분된다. 남성중심의 사회에서는 특히 이 자원이 남성에게 인정받는 것인지의 여부가 중요하며, 이는 질투심 등의 부정적 감정으로 이어진다. 바로 이 질투가 표현되는 방식이 따돌림인데 여학생들은 및 해결방법이 논의 되어야 할 부분이다.따라서 첫째, 여학생들에게 감정을 숨기지 않는 법을 가르쳐야 한다. 예를 들어 A와 B가 친한 친구라면, 서로가 느끼는 감정들을 드러내고 이야기하도록 유도해야 한다. 또한 갈등의 두려움에 대해서도 얘기하고 서로 간의 신뢰를 쌓을 수 있도록 도와줘야 한다. 이는 여학생들이 또래 간의 유대감을 형성하는 과정이기도 하다. 우리는 “여자들끼리는 진정한 우정이 없다.”라는 말을 줄곧 들어왔고, 질투와 그로 인해 깨어지는 몇몇 관계들이 그에 대한 근거로 보이기도 하지만 이는 사실과 다르다. 여학생들은 서로 감정을 솔직하게 얘기하는 훈련을 통해서 끈끈한 유대를 형성할 수 있다.또한 둘째, 여학생 개개인이 나 자신으로 올바르게 설 수 있도록 심리적 지지가 필요하다. 이는 학교나 가정에서 맡아야 할 역할이다. 여학생이 또래 친구들과의 관계에서 혼란을 겪을 때, 자기 자신이 소중한 존재이며 그 일로 크게 상처받거나 흔들리지 않도록 즉 어떤 상황에서도 자기 자신을 존중할 수 있도록 해야 한다. 학교에선 구체적인 교육이나 상담 프로그램을 제시할 수 있을 것이고, 가정에서는 가정이야말로 어떤 일이 있더라도 여학생이 기댈 수 있는 공간이라는 것을 늘 알려주어야 한다.셋째, 교사는 여학생 특유의 따돌림 문화를 충실히 이해해야 한다. 그간 남학생들의 학교폭력인 신체적 폭력이나 패싸움 등 가시적인 학교 폭력의 문제를 해결하는데 역량이 집중된 것이 사실이다. 그러나 직접적인 외상이 없다 하더라도 따돌림 문화의 상처는 무척이나 크며 오래 간다. 따라서 교사는 여학생 따돌림 문화에 대한 이해를 바탕으로, 교우 관계를 잘 파악하고 주기적인 상담과 관계 파악으로 별다른 문제가 없는지 유심히 살펴보아야 한다. 이는 단지 담임에게 맡겨져야 할 의무가 아니며, 학교에 적어도 담당 상담교사가 한 명 이상은 배치될 수 있도록 정책적으로도 배려가 되어야 할 것이다.마지막으로 사회적으로도 올바른 관계를 선택하는 건강하고 주체적인 여성으로 성장할 수 있도록 도와주어야 한다.

교육학| 2014.11.21| 4페이지| 1,000원| 조회(95)

교육학, 교육현장, 집단 따돌림, 여학교 집단 따돌림

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