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서강 한국어 2과 어디에 가요? 수업 지도안

한국어 수업 지도안교사 : 최유진단원2. 어디에 가요?차시1 / 3학습목표? ‘-아/어요’를 써서 말하는 법을 배운다.? 시간과 장소에 관련해 자신의 의도를 표현할 수 있다.준비물ppt자료, 스크린, 단어카드지도단계학습내용교수 - 학습 과정수업매체시간교사학생전시회상? 인사, 출석점검 및 수업준비상태를 확인한다.? 지난 시간에 배운 것을 복습시킨다. 교사의 질문에 학생이 적절한 답을 하도록 유도 한다.? __씨, 전화번호가 몇 번이에요?? 구오공에 삼육팔구에요.2도입본시 학습목표 제시 및 이해? 학생과 대화를 하면서 학습목표를 드러내는 적절한 상황을 제시한다.? 자, __씨 오늘 수업 끝나고 어디에 가요?? __씨 도서관에 가요?그럼 어디에 가요?? __씨는 은행에 가요. 선생님은 오늘 도서관에 가요. 어디에 가요? 도서관에 가요. 장소를 모를 때, 어디 라고 해요. 오늘 배울 부분은 2과 어디에 가요? 에요.? 어간 마지막 모음이 ㅏ,ㅗ+-아요 / 아+아=아 , 오+아=와. 가다 -> 가+아요=가요, 보+아요=봐요 설명하고 넘어가기. (가다, 보다, 가요, 봐요 단어카드 보여주기)? 기숙사에 가요.? 아니요.? 은행에 가요.? 도서관에 가요.교재, 판서,문자카드4전개본시 학습 목표에 대한 충분한 연습을 통해 그를 내재화한다.? ppt 화면 보여주기(아날로그시계 사진 띄우기)? 이게 무슨 사진이에요?? 시계에 보이는 숫자 같이 읽어 볼까요? 하나, 둘, 셋, 넷, 다섯, 여섯, 일곱, 여덟, 아홉, 열, 열하나, 열둘? 지금 몇 시예요?? 다른 시계 보여주며, 지금 몇 시예요?? 시간을 계속 바꿔주며, 각각 시켜본다. 한명이 말하게 하고, 같은 것을 모두 같이 말한다.? 72p를 보세요. 시계가 많이 있어요. 시계가 몇 개 있어요?? 각각 시간을 한명씩 말하게 한다. 동시에 교재에 써보게 한다.? 시계 사진이에요.? 하나, 둘, 셋, 넷, 다섯, 여섯, 일곱, 여덟, 아홉, 열, 열하나, 열둘? 두시에요.? 다섯 시 삼십분이에요.? 아홉 개 있어요.교재, ppt5? 화면은 각 장소 사진(혹은 그림) 띄우기.? 73p같이 읽어봐요. 앤디씨는 어디에 가요? 그래요. 앤디씨는 도서관에 가요.? 아+아->아가다 가+아요->가요아와 아가 만나요. 가요.가아요가 아니에요 가요. 따라해보세요. 가요.(문자카드 보여주기)? 그럼 우리는 어디에 가볼까요?(화면 바꾸면서) __씨 어디에 가요? (그림 가리키기)우리 짝이랑 같이 해볼까요?? 도서관에 가요.? 가요.? 은행에 가요, 극장에 가요, 수영장에 가요, 커피숍에 가요 등? __씨 어디에 가요?집에 가요? __씨 도서관에 가요?아니요그럼 어디에 가요?백화점에 가요.ppt,교재,문자카드10? 화면에 상황 띄우기? __씨, 지금 뭐 해요?? 하다 동사 + -여요하+여->해공부하다 / 공부하+여요->공부해요. (문자카드)? 공부하 의 ㅏ 에, 여요 의 여에 동그라미하와여가 만나요. 따라하세요. 공부해요.공부하여요가 아니에요. 공부해요.? __씨, 무슨 공부해요?네, 좋아요. 지금 한국어 공부해요. 그럼 74p같이 볼까요? 앤디씨는 뭐 해요?? (화면 보면서, 바꿔가며) 미나씨는 지금 뭐 해요?(같이 하거나 따로 한명씩 시켜보거나 하기)? 공부해요.? 한국어 공부해요.? 공부해요.? 쇼핑해요, 이야기해요, 숙제해요, 운동해요.ppt,교재,문자카드10? 이제 시간과 하는 일을 같이 말해 봐요.? __씨, 몇 시에 아침 식사해요?화면 바꿔 보여주기 (시간, 상황 같이 나와 있는 그림)? 미나씨 몇 시에 공부해요?? 몇 시에 수영장에 가요?? 몇 시에 집에 가요?? 몇 시에 저녁식사해요?? (화면 전환하며) 학생들 각각에게 물어보기, 짝을 지어 나와서 해보게 한다.? 여덟 시에 아침 식사해요.혹은 아침 식사 안해요.? 열 시에 공부해요.? 다섯시 이십분에 수영장에 가요.? 일곱시 사십오분에 집에 가요.

인문/어학| 2010.10.14| 4페이지| 2,500원| 조회(972)

학습지도안, 수업지도안, 서강 한국어, 어디에가요

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국어 문법론 - 품사

문법론 - 품사목 차1. 머리말2. 품사 분류의 기준3. 품사 각론3.1. 명사3.2. 대명사3.3. 수사3.4. 조사3.4.1. 격조사3.4.1. 보조사3.4.2. 접속조사3.5. 동사 ? 형용사3.6. 관형사3.7. 부사3.8. 감탄사4. 맺음말참고문헌1. 머리말우리는 간혹 우리가 사용하고 있는 언어가 일정한 규칙을 가지고 있으며, 그러한 규칙들이 일정한 체계를 이루고 있다는 사실을 미처 깨닫지 못한다. 언어는 일상생활을 하면서 잠시도 없이 지낼 수 없는 것이면서도, 모어에 관한 특별한 고민이 없이도 필요한 말을 구사하는 데에 거의 불편을 느끼지 못하는 까닭에 언어가 규칙으로 이루어져 있다는 사실을 미처 깨닫지 못하는 경우가 있다.그러나 외국어를 배우거나 그를 사용하게 되는 경우라든가, 외국인에게 한국어를 가르쳐 주어야 할 경우에 우리는 우리의 언어가 엄격한 규칙으로 이루어져 있음을 알게 된다. 발음도 그렇고, 조사와 어미의 사용도 그러하며, 어휘의 사용에도 엄격한 질서가 있음을 깨닫게 되는 것이다. 문장의 구성이 문법적으로 구성이 되었다고 하더라도, 말하는 이와 듣는 이가 누구인가에 따라 사용에 제약이 있는 표현도 있는 것이다. 그러한 제약이 모두 한국어를 구성하고 있는 규칙인 것이다.그와 같은 언어의 규칙은 상당히 복잡하여 몇 개의 층위로 갈라 이해하는 것이 편리하다. 음운, 문법, 어휘 등의 층위가 그것이며 본 리포트에서는 문법 층위 중 품사에 대해 알아보겠다.2. 품사 분류의 기준품사란 단어를 그 문법적 성질에 따라 분류한 갈래라고 정의할 수 있다. 곧 단어들을 문법적 성질에 따라 분류했을 때 구분되는 어류의 하나하나를 품사라고 한다. 품사를 문법적 성질에 따라 나눈 단어의 갈래라고 했을 때, 그 문법적 성질은 곧 품사 분류의 기준이 된다. 단어의 문법적 성질은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있는데, 하나는 형태적인 성질이고 또 하나는 기능적인 성질이다. 보조적 기준으로 의미의 측면을 고려할 수 있다.어미에 의하여 형태가 변하는 단어들은 굴절하는 단두 명사류에 여격 조사 ‘에, 에게, 한테’ 등이 결합될 때 차이를 보인다는 점이다. 유정 명사 다음에는 ‘에게, 한테’가 쓰이나 무정명사 다음에는 ‘에’만이 쓰인다.표1. 명사의 종류구분종류성격예특정성 여부보통명사일반적인 사물에 붙여진 이름선생님, 고양이,여우, 애인고유명사특정한 사람이나 물건에 붙여진 이름 접미사나 관형사와 어울리기 어려움도청, 청주, 진천자립성의여부자립명사자립할 수 있고 실질적인 의미를 가진 명사사람, 인형, 물건,어른의존명사형식적인 의미를 나타내며 반드시관형어와 함께 쓰이는 명사것, 데, 분, 바, 이감정 유무유정명사감정 표현을 지닌 대상을 지시하는명사사람, 어머니, 형님, 망아지, 호랑이무정명사감정 표현을 지니지 않은 대상을 지시하는 명사나무, 바위, 하늘,사랑, 우승3.2. 대명사대명사는 흔히 의미적 측면에서 명사를 대신하여 지칭하는 단어라고 정의된다. 기능적 측면에서는 명사가 ‘관형어의 수식을 받는 품사’라고 한다면 대명사는 오히려 관형어, 특히 관형사와의 호응이 명사처럼 자유스럽지 못한 품사라고 할 수 있다.대명사의 가장 큰 특징은 대명사로 대체되기 이전의 명사가 앞 혹은 뒤에 나오고 그것을 대신하는 기능을 갖고 있다는 점이다. 또한 대명사는 상황 의존적이다. 즉 상황이 달라짐에 따라 같은 대상의 명칭이 달라질 수도 있고 지시 내용이 달라질 수도 있다.대명사는 사람을 가리키는 인칭대명사, 사물이나 장소를 가리키는 지시대명사, 의문문에 쓰이는 의문대명사, 앞에 나온 체언을 다시 가리키는 재귀대명사로 나눌 수 있다.첫째, 인칭대명사는 화자가 자기 스스로를 가리키느냐, 상대방을 가리키느냐 아니면 제3자를 가리키느냐에 따라 1인칭, 2인칭, 3인칭 대명사로 나눈다. 예를 들면 다음과 같다.(1) 가. 1인칭 : 나, 우리, 저, 저희나. 2인칭 : 너, 너희, 당신, 자네, 그대다. 3인칭 : 얘, 이이, 이분, 이들, 그, 그녀, 걔, 그이, 그분, 그들, 쟤, 저이, 저분둘째, 지시 대명사는 사물이나 장소를 직접 가리키는 대명사를 일약이 많음에 비하여 수사는 관형사의 수식에도 제약이 덜하다. 단지 수사가 사람을 지칭하는 경우에는 다처럼 관형어의 수식에 제약이 있어서 다소 자연스럽지 못하다. 수사는 (3)의 예처럼 독립적으로 쓰일 수도 있지만 명사와 함께 쓰일 때도 있는데, 명사와 함께 쓰일 때는 명사의 뒤에 놓이는 특성을 지니고 있다.3.4. 조사조사는 주로 체언 뒤에 결합하여 다른 말과의 문법적 관계를 나타내거나 특별한 뜻을 더해 준다. 조사는 그 기능과 의미에 따라 격조사, 보조사, 접속조사로 나누어진다. 국어 문법서에서 말하는 격에 대한 명칭이나 조사의 분류는 우리 국어의 특수한 성격에 바탕을 두어 이루어졌다. 조사는 자립성을 가지지 못하지만, 상대적인 자립성을 인정하여 단어로 취급한다.한편, 조사를 단어로 인정하지 않는 입장에서는 물론 이 조사를 독립 품사로 규정하지 않고 굴절의 범주에서 다루게 될 것이다. 그렇게 될 경우 조사는 굴절의 하위 유형인 곡용에서 실현되는 어미가 된다. 그러나 여기서는 조사를 곡용 어미로 보지 않고 하나의 단어로 보는 관점에 따라, 조사라는 독립 품사로 설정한다.3.4.1. 격조사격조사는 한 문장에서 선행하는 체언이나 용언의 명사형으로 하여금 일정한 자격을 가지도록 해주는 조사이다. 즉 체언과 다른 말과의 관계를 나타내는 조사를 격조사라 한다. 격조사의 형태는 ‘-이/가, -을/를, -의, -에, -에서, -(으)로, -야’ 등 다양하게 실현된다. 격조사는 격을 몇 종류로 설정하느냐에 따라서 다양하게 하위분류 할 수 있다. 학교 문법에서는 7격 체계를 설정하여 주격조사, 보격 조사, 목적격 조사, 관형격 조사, 부사격 조사, 호격 조사, 서술격 조사로 하위분류하고 있다.첫째, 주격조사(이/가/께서/에서)는 어떤 단어가 문장 내에서 주어의 역할을 하고 있음을 나타내는 조사이다. 주어가 존칭 명사일 때는 ‘이/가’ 대신 ‘께서’가 일반적으로 쓰이며 주어가 단체를 나타내는 명사이면서 서술어가 어떤 행위를 가리키는 말일 때에는 ‘에서’가 쓰이는 수도 있다.둘째을 가지고 있는데 우선 어느 한 가지 격에만 사용되지 않는다.표2. 보조사의 종류형태의미보기은/는대조산은 좋지만 왠지 바다는 싫어도강조, 극단,양보와 허용야구는 여자들도 좋아해.같이 가는 것도 좋습니다.만, 뿐단독나만 몰랐어.믿을 것은 실력뿐이다.까지, 마저, 조차극단재학아, 너마저도!학교까지 걸어서 간다.그가 어디서 왔는지조차 모른다.부터시작, 먼저내일부터 좀 쉬어야겠다.마다균일학교마다 축제를 벌이는 구나.(이)야특수너야 잘 하겠지(이)나, (이)나마불만애인은 그만두고 여자 친구나 있었으면 좋겠다.너나마 와 주어서 고맙다.3.4.2. 접속조사접속조사는 앞의 명사와 뒤의 명사를 병렬적으로 이어 주는 역할을 하는 조사를 말한다. 접속조사에는 ‘와/과, (이)랑, 하고, (이)며, 에다’ 등이 있다.(4) 가. 철수와 순이가 공부를 잘한다.나. 철수는 책과 연필을 샀다.다. 누나랑 나는 저녁에 산보를 하였다.라. 오빠하고 동생은 꽃밭을 만들었다.한편, 접속조사로 분류되지는 않지만 명사와 명사 사이에만 사용되는 다음과 같은 어휘들이 있다. ‘겸, 대, 및, 내지’ 등은 접속조사는 아니지만 명사와 명사 사이에서 사용된다는 점에서 접속조사와 동일한 면을 지니고 있다.3.5. 동사 ? 형용사동사는 의미적으로 사물의 동작이나 움직임을 나타내는 품사이고, 형용사는 사물의 성질이나 상태를 나타내는 품사라고 정의할 수 있다. 그러나 의미적인 정의는 불충분한 점 또한 없지 않다. 가령 ‘운동’이라는 단어는 ‘동작’을 나타낸다고도 할 수 있지만 동사는 아니며, ‘슬픔’또한 마음의 상태를 나타낸다고 할 수 있지만 형용사는 아닌 것이다.동사란 주어의 동작이나 작용을 나타내는 단어이다. 동사는 사물의 동작을 나타내는데, 움직이는 주체의 성질은 같지 않다. 동사는 서술어의 움직임이 미치는 대상을 기준으로 자동사와 타동사로 나뉜다. 서술어의 움직임이나 작용이 주어에만 미치는 것을 자동사라고 하고, 서술어의 움직임이 주어가 아닌 다른 대상에 미치는 것을 타동사라고 한다. 자동사의 종류는 ‘오-느냐’를 취하는데, 형용사는 ‘-다, -(으)냐’를 취한다. 셋째, 동사는 현재형 관형사형 어미로 ‘-는’을 취하고, 형용사는 ‘-은/ㄴ’을 취한다. 넷째, 동사는 감탄형 어미로 ‘-는 구나’를 형용사는 ‘-구나’를 취한다. 다섯째, 동사는 보조적 연결 어미 ‘-아/어’를 쓸 수 있지만, 형용사는 쓸 수 없다.동사와 형용사는 위치나 중심적 의미 수행여부에 따라 본동사, 보조 동사, 본형용사, 보조 형용사로 구분할 수 있다. 보조 동사, 보조 형용사는 겉모습은 일반적 동사, 형용사와 다름이 없지만 자립성이 없거나 약하여 동사, 형용사에 기대어 그 말의 뜻을 더한다.표3. 보조 동사의 갈래갈래형태 ? 종류보기피동(-아/-어) 지다(-게) 되다? 글씨가 잘 써(쓰어) 진다.? 그도 성공하게 되었다.사동(-게) 하다(-게) 만들다? 누구를 가게 하느냐?? 그를 행복하게 만들었다.진행(-아/-어) 가다(-아/-어) 오다(-고) 있다(-고) 계시다? 그 일은 잘 되어 간다.? 날이 점점 어두워 온다.? 지금 원고를 쓰고 있다.? 선생님께서 원고를 쓰고 계신다.종결(-아/-어) 내다버리다쉬다말다? 드디어 위기를 견디어 냈다.? 그는 들판으로 나가 버렸다.? 열심히 뛰고 나서 쉬었다.? 기어이 해 내고야 말겠다.봉사(-아/-어) 주다(-아/-어) 드리다? 장난감을 만들어 주었다.? 어려울 때 형님을 도와 드렸다.보유(-아/-어) 두다(-아/-어) 놓다? 책을 서가에 꽂아 두었다.? 책을 책상 위에 언저 놓았다.강세(-아/-어) 대다? 마구 먹어 대다.부정(-지) 말다(-지) 못하다(-지) 아니하다(않다)? 그 곳에는 가지 말아라.? 그리도 한번 오지 못하느냐?? 철수는 그 곳에는 가지 아니한다.시행(-아/-어) 보다? 오랜만에 먼 길을 걸어 보았다.짐작(-아/-어) 보이다? 저 그림은 아름다워 보인다.당위(-어) 한다? 그 일은 기어이 이루어야 한다.시인(-기는) 하다? 하루에 두 세끼씩 먹기는 했다.보조 동사는 양태적 의미만 더할 뿐 서술어 구실은 못한다. 보조 동사를 이다.

인문/어학| 2010.06.18| 12페이지| 2,500원| 조회(417)

동사, 수사, 국어문법, 명사, 대명사, 품사, 관형사, 부사, 형용사

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독자 중심 이론

독자 중심 이론20세기에 들어 19세기 과학의 객관적 확실성에 대한 공격은 꾸준히 계속되어 왔다. 아인슈타인의 상대성 이론만 해도 객관적 지식이란 바로 사실들을 빈틈없이 차곡차곡 쌓아놓은 것이라는 종래의 믿음에 근본적인 회의를 던진다. 철학자 T.S쿤은 '과학'에서의 사실이란 과학자가 이해의 대상에 적용한 참조틀에 달려있음을 보여주었다. 이러한 유형의 접근방법들은 지각자는 지각행위에서 수동적이 아니라 능동적이라는 점을 주장해왔다. 다음의 오리-토끼 그림에서 오직 지각자만이 그 선의 형태가 어느 쪽을 향하는지 결정할 수 있다.관찰자의 능동적인 역할을 강조하는 이 현대적인 경향은 문학이론에 어떤 영행을 미치는가?야콥슨의 언어 소통 모델을 생각해보자.문 맥발신인 → 메시지 → 수신인접 촉약 호야콥슨의 도표의 전체방향을 달리 보면, 시는 읽히기 전에는 진정으로 전재하는 것이 아니며, 그 의미도 오로지 독자들에 의해서만 논의될 수 있다. 우리가 해석을 달리하는 이유는 읽는 방법이 서로 다르기 때문일 뿐이다. 독자야말로 메시지가 담긴 약호를 풀어내고 그렇게 하여 잠재되어 있던 의미를 시키는 사람이다.우리들 각자의 해석은 상이하며 그 이유는 각자 다르게 읽기 때문이다. 메시지에 담긴 의사소통의 부호를 풀이하는 것도 독자이며, 독자는 이러한 방법으로 잠정적인 의미를 구현화한다.독자중심비평에서 보면 텍스트의 의미는 절대로 저절로 형성되는 법이 없고, 독자가 의미와 산출을 위해 텍스트인 재료에 작용을 가해야 한다. 볼프강 이저에 따르면 텍스트에는 독자만이 채울 수 있는 '빈자리'가 있으며 우리는 해석행위로 이 빈자리를 채워야 하는 것이다.움베르트 에코는 '독자의 역할'에서 개방적인 텍스트(제임스 조이스의 '피네간의 경야')에서는 의미를 찾는데 독자들의 역할이 필요하며, 폐쇄적인 텍스트(코미디물, 탐정소설)에서는 독자들의 반응이 한정된다고 했다.그러나 의미구성에서의 독자의 역할을 이론화한 방법들을 개관하기 전에 우선 이 질문부터 던져야 한다. '독자'는 누구인가? 제럴드 프린스는 화자와 독자, 청자의 구분의 필요성을 제기했다. 프린스는 화자가 담론을 행하는 상대방을 청자라고 부른다. 이 청자와 독자를 혼동해서는 안된다. 화자는 여러 가지 방식으로 청자를 정해놓을 수도 있다. 실제의 독자가 화자의 말을 듣는 사람과 일치할 수도 있지만 그렇지 않을 수도 있다는 것이다. 청자는 또 가상 독자(virtual, 이야기를 전개할 때 작가가 염두해둔 독자)와 이상적 독자(ideal reader, 작가의 움직임 하나하나를 다 이해하는 완벽한 통찰력을 갖춘 독자)와도 구분된다.예를 들면 소설 '위험한 관계'에서는 편지를 받는 사람이 청자이고, '천일야화'에서는 세헤라자드가 화자이고, 왕이 청자이다.현상학 : 훗설, 하이데거, 가다머의미를 결정함에 있어서 지각자의 중심적 역할을 강조하는 현대의 철학적 경향은 '현상학'(phenomenology)으로 알려져 있다. 훗설은 우리의 의식 속에 나타나는 사물들 즉, 그리스어로 '현상'(phenomena)에서 그것들의 보편적이거나 본질적인 성질을 발견한다고 주장한다. 현상학은 인간 의식과 '현상' 양자의 근본 성격을 보여 주려 하는 것이다. 이것은 개별적인 인간 정신이 모든 의미의 중심이자 기원이라는 관념을 되살리려는 시도였다.하이데거는 인간존재의 특징을 그 현존(Desein, 'givenness')이라고 주장했다. 다시 말해 우리 의식은 세계의 사물들을 하고, 동시에 세계 내 존재의 본성 자체에 의해 세계에 . 우리의 사고는 언제나 어떤 상황 안에서 일어나고, 그래서 언제나 이다. (나로 인해서 대상들이 의미를 갖고, 나에게는 이미 대상이 포함되어 있다.)가다머는 문학작품은 완성되고 잘 정리된 의미의 형태로 세상에 나오지 않고, 의미는 해석자의 역사적 상황에 좌우된다고 했다.한스 로베르트 야우스와 볼프강 이저야우스는 독자 중심 비평에 역사적 차원을 부여했다. 그는 역사를 무시하는 러시아 형식주의와 텍스트를 무시하는 사회 이론들을 절충하려 한다. 그리고 과학 철학(T.S.쿤)에서 '패러다임'(paradigm)이라는 용어를 빌어 온다. 패러다임이란 특정한 시기에 작용하는 개념 및 가정들의 과학적 범형(範形)을 말한다. 즉 오늘날 옳다고 영원히 옳은 것은 아니고, 이 시대의 패러다임에서만 옳다고 여겨지는 것이다.야우스는 어떤 주어진 시기의 문학 텍스트를 평가하기 위해 독자들이 사용하는 기준을 '기대의 지평'(horizon of expectations)이라는 말로 표현했다. 최초 기대의 지평은 그 작품이 등장하던 당시 어떻게 평가, 해석되었나를 알려줄 뿐이지, 작품의 의미를 결정적으로 확립하지는 못한다.야우스는 가다머의 철학적 '해석학' 원용했다. 가다머는 과거 문학에 대한 모든 해석은 과거와 현재의 대화에서 나온다고 주장했다. 우리의 현재 시각은 언제나 과거와의 관계를 포함하지만, 동시에 과거도 현재의 제한된 시각을 통해서만 파악할 수 있다. 우리는 현재를 간직하지 않고는 과거로 여행할 수 없는 것이다.야우스는 작가란 자기 시대의 지배적인 기대에 감연히 맞설 수도 있음을 인정하고, 보들레르의 '악의 꽃'을 조사했다.'지평의 융합'이란 지금까지 제기된 모든 관점을 전부 혼합하는 것이 아니라, 비평가의 해석학적 감각에 비추어 차차 드러날 의미들의 총체, 텍스트의 진정한 통합을 구성할 그 총체의 일부라고 보는 관점들만의 혼합이다.볼프강 이저는 텍스트와 독자를 탈문맥화하고 탈역사화했다. 이저는 텍스트를 독자의 문학 외적 규범, 가치관, 경험과 관련하여 독자에 의해 '구체화'되는 잠재적인 구조라고 파악한다. 텍스트의 불확정성과 독자의 경험 가운데 후자에 더 무게를 두는 듯하지만, 실은 그 스스로도 이 상대적 비중의 문제를 완전히 해결한 것은 아니다.이저의 견해에 따르면 비평가의 과제는 대상으로서의 텍스트가 아니라 그것이 독자에게 준 영향을 설명하는 것이다.'독자'라는 용어는 '내포적 독자'(implied reader)와 '실제의 독자'(actual reader)로 나누어진다. 내포적 독자는 텍스트 스스로가 만들어 내는 독자로, 일정한 방식으로 읽도록 미리 정해 주는 '반응 유도의 망'(a network of response-inviting structures)이 되는 독자이다. 실제적 독자는 독서 과정에서 어떤 심상들을 얻게 되지만, 그 심상들은 불가피하게 독자의 '기존 경험의 총합'에 의해 채색되기 마련이다. 독서의 경험은 과거의 경험에 따라 달라질 것이다.우리는 인물들과 사건들에 대한 기억에 근거하여 마음속에 일정한 기대를 갖고 있지만 그 기대는 계속하여 수정되고 기억 또한 텍스트를 읽어감에 따라 변형된다.오직 독자만이 텍스트에서 제시된 특정 규범들이 거부되거나 의문시 되는 정도를 구체화할 수 있다. 또한 텍스트의 인물에 대한 복합적인 도덕적 평가를 내릴 수 있다. 독자로서 우리는 텍스트의 '틈새'나 빈자리를 메우기 위해 이것을 해석에 삽입한다.이저가 역점을 두는 바는 궁극적으로 현상학적이다. 즉 독자의 독서 경험이 문학적 과정의 중심이라는 것이다. 텍스트가 독자의 의미 구체화 작업의 조건을 정해 주기는 하지만 그 과정에서도 독자 자신의 '경험의 곳간'은 일정한 영향을 미친다. 독자 자신의 세계관도 텍스트의 부분적인 미확정 요소들을 내재화, 절충화, 현실화하는 과정의 결과로서 수정될 가능성도 열리게 된다. 이저의 표현을 쓰자면 독서는 우리에게 아직 형성되지 않은 것을 형성시킬 기회를 준다.

인문/어학| 2010.06.16| 4페이지| 1,500원| 조회(164)

현상학, 문학이론, 피쉬, 독자중심비평

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외국어로서의 한국어 문화교육의 새로운 방향목 차1. 머리말2. 문화 배경의 교수 학습3. 문화 교육의 문제점과 주요 내용3.1. 문화 교육의 문제점3.2. 문화 교육 내용3.3. 문화 교육 자료4. 문화 교육의 새로운 방향4.1. 과정 중심적 문화 교육4.2. 교재에의 다양한 문화 교육 접근 방식의 채택4.3. 문화 능력 평가의 도입4.4. 문화 교육을 위한 한국어 교사 교육5. 맺음말참고문헌외국어로서의 한국어 문화교육의 새로운 방향1. 머리말최근 한국어 교육계에서 나타나는 두드러진 특징 중의 하나가 문화 교육에 대한 강조이다. 문화 교육은 언어를 사회 문화적 맥락에 맞춰 올바르게 사용하도록 함으로써 학습자의 의사소통 능력을 향상시킨다. 또한 학습자의 지적 호기심을 자극하고 충족시킴으로써, 동기를 강화하여 학습 효과를 높인다. 문화 교육의 효과는 여기에 그치지 않는다. 언어의 올바른 이해는 학습자의 이문화 사회에서의 문화 충격을 극복하고 문화 동화의 과정을 걷도록 함으로써 사회에의 적응을 도와준다.한국어 학습자를 대상으로 하는 문화 교육 역시 기본적으로 이와 같은 학습 효과를 추구한다. 한국어 학습자로 하여금 한국어 의사소통 능력을 키우고 한국의 사회와 문화에 대한 이해를 바탕으로 한국 사람과의 교제, 한국에서의 생활을 수월하게 만들 것이다. 그리고 더 나아가 한국어를 사용하여 직무 수행 등 전문적인 영역에서의 활동에 도움을 줄 것이다.이러한 일반적인 논의 이외에 한국어 학습자를 대상으로 하는 문화 교육 논의에서 중요하게 고려해야 할 점이 있다. 이는 한국어가 국제 사회에서 낯선 언어이고 한국 문화 역시 그리 알려지지 않았다는 점, 문화 침투가 언어 침투를 앞선다는 일반적인 전제와 관련이 있다. 즉 한국어 문화 교육은 낯선 언어인 한국어를 학습하는 과정에서 한국에 대한 관심의 증대와 호기심의 충족 등을 통해 학습자의 학습 동기를 강화할 것이라는 점이다.최근 한국어 교육계는 교육 실제의 측면이나 교육 연구의 측면에서 문화 교육에 큰 관심을 기울이고 있다. 교재 ‘닭-hen, cock’, ‘무릎- knee, lap’, ‘벌레-insect, worm’, ‘보다-look, watch, see’, ‘상처-wound, injury’, ‘소-bull, cow, calf’, ‘시계-watch, clock’, ‘푸르다-blue, green’ 같은 것이 이러한 것이다.문법은 우선 도미문과 산열문의 차이를 볼 수 있다. 이것은 사고방식의 차이를 드러내는 것이다. 주어를 흔히 생략한다는 것은 우리말의 특성이다. 특히 ‘나’, ‘너’와 같이 언어적 맥락이나 사회적 맥락으로 보아 그것을 알 수 있는 경우에는 생략한다. 이것이 우리의 언어문화다. 서구어의 주어를 일일이 번역하면 그것은 우리말 아닌 우리말이 된다. 한 예를 들면 다음과 같은 것이 우리말의 바른 모습이다. 여기에 주어가 삽입되면 안 된다.Hello, I am Nancy. 안녕하세요? 낸시 입니다.Hello, I am Suni. 안녕하세요? 순이 입니다.Hello, Nancy. 안녕하세요?Oh, You are Yongsu. 그래, 영수구나.This is my mother. 우리 어머니에요.Hello, Mrs. Park. 안녕하세요.Hello, Nancy 어서 와요.이 밖에 관용어와 속담도 문화적 차이를 반영하는 것이다. 이는 형태적인 면뿐 아니라, 개념적 면에서도 차이를 보인다. 더구나 그 의미는 조성 요소 A+B=AB와 같이 지시적 의미를 드러내는 것이 아니라, X×Y=Z와 같이 사회적 의미를 지니는 것이 보통이다. 경을 치다, 괴발개발 그린다, 눈이 맞다, 담을 쌓다, 등골 뽑다, 등치다, 마음을 쓰다, 말발이 서다, 머리를 올리다, 바가지 긁다, 바람이 나다, 발이 짧다 간에 기별도 안 간다, 개밥에 도토리, 고래 싸움에 새우 등 터진다, 금강산도 식후경, 꿩 먹고 알 먹는다, 남의 친환에 단지, 보리죽에 물 탄 것 같다, 썩어도 준치다음에는 운용적인 요소에 대해 살펴보자. 언어는 사회적 규범에 따라 여러 가지 변이형을 생성해 낸다. 다시 말하면 사회적인 규칙에 따라 서로 이는 언어의 문화적 배경, 다시 말하면 사회언어학적 요소를 체계적으로 교수?학습하여 언어의 사회적인 기능을 효과적으로 수행하게 하는 것이다. 그래야 일차적인 의미 전달만이 아니라, 부차적 의미까지 제대로 파악, 화자의 참뜻을 이해하게 된다. 이는 목적어와 현지어가 다를 때 더욱 그러하다. 언어의 문화적 배경에 대한 교수?학습의 의의는 여기에 있다 할 것이다.3. 문화 교육의 문제점과 주요 내용3.1. 문화 교육의 문제점한국어 교육계의 문화 교육은 다음의 몇 가지 측면에서 문제점을 안고 있다.첫째, 문화 교육에 대한 논의가 제한적이다. 외국어 교육으로서의 문화 교육 논의는 ① 문화 교육 내용 구성론(문화의 정의, 문화 교육의 수준, 학습자 요구 분석, 문화 교육론의 내용 구성), ② 문화 교육 방법론, ③ 문화 교육 자료 개발론, ④ 문화 능력 평가론, ⑤ 문화 교육을 위한 교사 교육론으로 대별할 수 있을 것이다. 지금까지의 한국어 문화교육론은 이 중에서 ①과 ②에 치중되어 있는 것으로 나타난다. 그러면서도 ② 문화교육방법론의 경우에는 교차 문화적 접근 등 다양한 방법을 취하지 못하고 시, 소설, 설화, 영화 등 다양한 장르의 문학 작품 또는 예술 작품을 통한 문화 교육 방법론의 논의에 치우치고 있다는 한계를 갖는다.둘째, 문화 교육에 대한 논의가 한국어 교육 실제에 반영되는 속도가 느리다. 비록 제한적이라고는 하나 문화 교육에 대한 논의는 이미 교육과정, 교육자료, 교육 방법론의 영역에서 진행되고 있으나 교육 현장에 이러한 논의가 충분히 반영되었다고 보기가 어렵다. 교육기관 내부에서 구체적으로 적용되고 있는 문화 교육 방법론에 대한 자세한 현장 연구는 찾기 어렵다. 그러나 각 교육기관의 사례 발표 등을 통한 간접적인 관찰을 통하여 볼 때 다양한 방법론의 도입이 미흡하다. 다만 교육 자료 개발에 있어 과거에 비하여 매우 진전된 양상을 보이고 있을 뿐이다.셋째, 한국어 문화 교육론의 기본이 되는 내용 구성론은 기본적으로 인접 학문과의 연계가 필수적으로 요구되나 한과 문화 학습 간의 유리 현상을 가져오고 있다.셋째, 주교재에 포함된 문화항목의 경우 각 교재별 중복도가 매우 낮게 나타나고 있다. 국내 5개 기관의 초급 교재를 분석한 조항록(2001)에서는 2개 이상의 기관이 공통적으로 채택한 문화항목으로 한국인의 이름, 호칭, 가족, 식사 예절, 돌과 회갑, 태권도, 서울의 지하철, 주요 전화번호 등을 들고 있으며 5개 기관이 모두 공통적으로 포함한 항목은 하나도 없음을 지적하고 있다. 이는 국내 한국어 교육계에서 초급 내 주제 선정에서 폭넓은 합의가 이루어져 있는 현실과 매우 다름을 보여주는 것이다.넷째, 교재 자체가 교수-학습의 내용은 물론 방향도 제시한다고 볼 때 주교재가 담고 있는 문화 항목의 교수 방법론은 최근의 외국어 교육의 기본 원리에서 벗어나 있다. 대부분이 한국어 또는 외국어로 설명하는 방식을 취하고 있는데 이는 과정 중심적 교육, 과제 중심적 교육, 학습자 활동 중심적 교육 등 그 어느 방식과도 거리가 있는 것이다.4. 문화 교육의 새로운 방향4.1. 과정 중심적 문화 교육?최근의 외국어 교육 원리 중에서 과정 중심의 접근은 큰 중요성을 갖는다. 이는 학습 단계를 전단계-단계-후단계로 설정하여 각 단계마다 고유한 목적을 가지고 학습자의 학습 활동을 이끌어준다. 즉 전단계에서는 학습 목표의 제시, 동기의 강화, 스키마 형성 또는 작동 유도 등을 주목표로 하고, 본 단계에서는 학습 대상에 따라 다양한 학습 전략을 구사하도록 하고, 후 단계에서는 학습 내용의 확인 및 강화, 심화학습으로의 유도, 다른 학습과의 연계 내지는 통합, 자기 학습 평가 등을 주 내용으로 한다.이는 결국 언어 학습에서의 인지적 과정을 중시하며 동시에 학습자 주도적인 학습을 가능하게 하는 것이다. 과정 중심의 교육은 어휘, 문법과 같은 범주 학습이나 네 가지 언어 기능 학습에도 적용되어야 하고 과제 제시 및 과제 수행 평가에 이르기까지 미시적 접근에서도 적용되어야 하듯이 문화 학습에도 적용되어야 한다. 특히 문화 학습이 문화적 자각이라는다. 이는 말하기, 듣기 기술 등 언어 기능의 향상도 함께 기대할 수 있으며 흥미 있는 주제를 택한다면 학습 활동을 촉진하게 될 것이다. 제시하는 언어는 학습자 수준에 맞추어 선택하는 것이 좋으며 경우에 따라서는 문화항목의 기술 대신에 상황을 제시할 수도 있다. 예를 들어 물건사기를 주제로 할 때 백화점과 시장의 비교는 매우 흥미 있으며 유익한 소재가 될 수 있다. 이후에 남대문 시장에서 물건사기를 역할극으로 제시할 수 있다.이상에서 문화교육과 관련하여 초급 단계 교재에 활용할 수 있는 방법 몇 가지를 제시하였다. 그러나 무엇보다 중요한 것은 교재가 어떠한 방법을 채택하든 최근의 외국어 교육의 기본 원리에 기반을 두어야 한다는 점이다. 이를 간단히 정리하면 다음과 같다.첫째, 문화항목의 선정 및 제시가 등급 기준의 범위를 벗어나거나 지나치게 방대해서는 안 된다. 특히 초급에서의 문화 교육은 어디까지나 의사소통 능력을 키우기 위한 보조적인 과정으로서의 의미가 크므로 학습 목표를 흐리도록 하거나 너무 큰 학습 부담감을 느끼지 않도록 하는 것이 필요하다.둘째, 문화항목의 선정 및 기술에 있어 최대한 가치전제를 피해야 한다. 한국어 학습자의 다양한 변인, 그들의 다양한 가치정향 등을 생각할 때 문화항목에 대한 기술은 가장 객관적이고 사실적이어야 한다.셋째, 문화항목을 선정하여 이에 대한 설명을 제시하는 것도 나름의 의미를 갖지만 자칫 학습자를 수동적으로 만들 우려가 있다. 교재의 집필 원리에 과정 중심, 과제해결적 접근방법을 채택하고 교사 또한 이러한 방법론에 중심으로 수업을 진행하는 것이 요즘의 경향이다. 문화 교육 역시 이러한 일반적인 방법론을 채택한다면 학습자를 능동적인 문화학습자로 끌어들일 수 있고 교육 효과 역시 크게 기대할 수 있을 것이다. 따라서 문화항목을 선정, 기술하는 단편적인 방식에서 탈피하여 문화학습 전단계- 문화학습 단계-문화학습 후 단계로 나누어 과정 중심의 문화학습이 진행되도록 교재를 집필하는 것이 요구된다.넷째, 심화학습을 원하는 학습자를 구된다.

교육학| 2010.06.16| 15페이지| 3,000원| 조회(930)

한국어, 문화, 문화교육, 한국어 교사 교육

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외국어로서 한국어 수업을 위한 교재

외국어로서의 한국어 수업을 위한 교재의 구성목 차1. 머리말2. 언어 교육의 원리2.1. 의사소통 능력(Communicative Competence)과 언어 숙달도(Proficiency)의 개념2.2. 언어 교육의 기본 원리3. 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 교육과 교제 구성3.1. 말하기 교육3.2. 듣기 교육3.3. 읽기 교육3.4. 쓰기 교육4. 맺음말참고문헌외국어로서의 한국어 수업을 위한 교재의 구성1. 머리말외국어 교육 현장에서 교재가 지니는 의미는 크다. 왜냐하면 교재의 내용과 구성을 통해서 해당 교육 기관의 교육 철학, 교육 과정, 교육 방법론 및 평가 등에 관한 기본적이고도 핵심적인 견해가 드러나기 때문이다. 외국어로서의 한국어 교육에 대한 관심이 높아지기 시작한 1980년대부터 한국어 교육 현장에 의사소통적 접근법을 도입하려는 움직임이 일기 시작하였고, 교육 방법이나 교재 개발에 많은 관심이 모아지고 있다.또한 1980년대에는 외국어 평가에 숙달도(Proficiency)라는 개념이 등장하였고, 이는 외국어 학습이 언어의 기능적인 측면과 사용을 고려한 교육을 지향해야 한다는 하나의 근거가 되기도 하였다. 다시 말해서 요즘의 외국어 교육 이론은 학습자의 요구와 흥미를 고려하고 언어의 사용을 중시하려는 방향으로 그 가닥을 잡아가고 있는 것이다. 따라서 해당 외국어를 활용하기 위해 수업에 과제(Task)를 도입하고, 학습 내용의 실제성을 높이는 것에 초점을 두고 있다.그러므로 언어 교육의 원리와 학습자의 흥미를 끌 수 있을 뿐 아니라 학습자의 숙달도 진작에 일조할 수 있는 한국어 교재 구성을 알아본다.2. 언어 교육의 원리2.1. 의사소통 능력(Communicative Competence)과 언어 숙달도(Proficiency)의 개념1970년대에 언어 교육에 획기적인 전환을 가져온 개념은 언어가 문법적인 문장의 생성 능력이라는 촘스키의 견해에서 탈피해 언어를 특정 상황이나 맥락에서 적합한 발화를 생성해 내는 능력이라고 보는 의사소통 능력의 도입이었다.의선정하고 발화의 생산과 수용에서 이들 영역을 보충하기 위한 계획을 수립하는 것을 말한다.그런데 1980년대에 들어 언어 평가와 관련되어 언어 숙달도(proficiency)라는 용어가 도입되어 의사소통 능력과 함께 언어 능력을 규정하는 개념으로 사용되기 시작하였다. 언어 숙달도는 그 언어를 이용해 무엇을 수행할 수 있는가 하는, 언어의 기능적 측면을 강조한 것으로, 실생활에서의 언어 수행에 기반을 둔 일련의 언어능력이다.숙달도의 개념을 가장 분명하게 살펴볼 수 있는 것으로 ACTFL(American Council on the Teaching of Foreign Languages)의 숙달도 등급 체계1)를 들 수 있다. 여기서는 숙달도를 초급(Novice)-중급(Intermediate)-고급(Advanced)-최상급(Superior)의 주요 4등급으로 나누고, 이를 다시 세분하여 전체를 9등급으로 나누었다. 그리고 평가 범주를 과제/기능(task/function), 맥락(context), 내용(content), 정확성(accuracy), 담화 형태(text type)로 설정하였다. 여기서 과제/기능이란 화자가 그 언어를 이용한 실세계에서의 과제 수행 능력을 말하는 것으로, 숙달도가 높아질수록 정형화된 발화, 나열 등의 기능으로부터 질문과 대답→설명과 묘사→추상화, 가설 수립, 논쟁 등의 기능 수행 능력으로 발전한다. 맥락은 화자가 처해 있는 환경 및 조건을 말하는 것으로, 숙달도가 높아질수록 예측가능한 일상적인 맥락으로부터 → 일부 비공식적 맥락, 제한적인 사회적 맥락 → 대개의 비공식적 맥락, 일부 공식적 맥락 → 대개의 공식적, 비공식적 맥락으로 발전한다.내용은 대화의 화제나 주제를 일컫는 것으로, 숙달도가 높아질수록 일상생활과 관련된 극히 일반적인 분절 요소로부터 → 자신과 인접 환경과 밀접하게 관련된 화제 → 개인적이거나 공공의 관심사와 관련된 구체적이며 실제적인 화제 → 일반적인 화제와 일부 전문 분야의 화제를 다룰 줄 아는 능력으로 발전한다. 정확성은 이해, 처리, 생산, 대응 활동(Nunan, 1991)을 말하는 것으로, 언어를 이용해 무엇을 행할 수 있는가 하는 언어의 기능적인 측면을 말하는 것이다. 과제는 언어를 실제 사용과 관련해 연습하는 사용(use) 단계, 혹은 의사소통 단계(communicative phase)에서 수행되는데, 여기서는 제시 단계(presentation)와 연습 단계(practice)에서 설명되고 연습한 내용을 실제 언어 사용이라는 기능적인 측면에서 형태가 아닌 의미에 집중하여 연습하게 된다.이러한 과제 수행은 학습자로 하여금 유의미적이고 유목적적인 활동을 교실 안에서 하게 함으로써 교실에서의 언어 학습 활동을 실세계에서의 언어활동으로 연결시키는 역할을 한다. 그리고 형태보다 의미에 중점을 두어 의사소통 활동을 하게 함으로써 학습자의 자동성(automaticity)을 촉진시키고, ‘도입’에서 ‘제시’ 단계에 이르기까지의 학습 단계를 습득 단계로 전이시키는 역할을 한다.셋째, 유의적(meaningful) 교육을 실시해야 한다. 학습은 기존의 인지 개념, 혹은 명제에 새로운 항목을 연관시켜 가는 유의적 과정이다. 이는 기호, 상징, 개념, 또는 명제가 자의적이 아닌 실질적 바탕 위에 구축된 주어진 개인의 인지 구조 안에서 상호 관련되어 통합될 때 나타난다.언어는 고립적으로 교육되어서는 안 되고 그 언어가 사용되는 의미 범주, 맥락 속에서 교육되어야 하며, 새로운 교육 내용은 학습자의 기존 지식구조나 기억 체계와 연결되어 교육되어야 한다. 이는 교육이 결과 중심이 아니라 과정 중심으로 실시되어야 한다는 것을 의미하기도 한다.교육이 유의적, 과정 중심적이 되기 위해서는 과제가 ‘준비 단계 → 활동 단계 → 활동 후 단계’로 구성되어야 한다. 특히 준비 단계의 설정은 학습자의 배경 지식과 경험, 인지 능력을 최대한 활용하여 발화 생산자와 수용자로서의 학습자의 스키마 형성과 작동을 돕는 단계로, 학습의 효율성을 높이는 데 절대적인 역할을 한다.성인 학습자의 경우는 인지력이 발달하고 세계에 말하기, 읽기-쓰기, 읽기-말하기, 듣기-쓰기’ 등과 같이 보통 둘 이상의 언어 기술이 사용되어야 하고, 학습의 효과 측면에서도 하나의 기술 훈련이 다른 기술을 강화하는 역할을 하기 때문에 네 기술은 통합되어 교육되어야 한다.일곱째, 문장 단위를 넘어서 담화 차원의 교육을 실시해야 한다. 언어 능력이 문법적 능력으로 이해되던 시기에는 문법적인 문장을 생성해 내거나 이해하는 능력을 언어 교육의 전부로 삼았고, 이 경우 교육과 발화의 단위는 문장을 넘어서지 못하였다. 그리하여 하나의 문장을 벗어난 문장 간의 관계나 전체 담화의 구조, 그리고 전체 맥락 속에서의 담화의 적격성은 무시되고 하나의 문장이 문법적으로 정확한가 하는 것만이 교육의 대상이 되었다. 그러나 의사소통이라는 관점에서 볼 때 하나의 발화는 그 전체로서 기능하는 것이므로 의미의 긴밀성과 형태적인 응집성을 갖춘 담화 구성 능력이 중요하고, 담화 능력을 배양하기 위해서는 다양한 발화 유형을 이용해 여러 종류의 이야기 문법에 익숙하게 하는 것과 담화 유형마다 독특하게 사용되는 전형적인 담화 표지 등에 대한 교육이 필요하다.여덟째, 목표어 문화에 대한 교육이 실시되어야 한다. 언어 학습은 단순히 언어의 기능적인 면에 대한 학습에 그치는 것이 아니라 그 언어를 사용하는 집단의 세계관, 생활양식을 함께 배우는 것을 의미한다. 그리고 문화적 배경 지식이 없으면 언어적으로 낮은 수준의 과제나 기능도 수행하기가 힘들다. 특히 듣기와 읽기 같은 수용적 기술의 이해에 사회언어학적 요소, 방언적 변이 등이 큰 영향을 미치므로, 초기 교육 단계부터 목표어 문화에 대한 교육이 중요하게 다루어져야 한다.아홉째, 언어 내용에 대한 교육뿐만 아니라 학습자의 소통 전략이나 학습 전략의 개발 및 배양에도 관심을 기울여야 한다. 소통 전략이란 언어 사용자가 의사소통의 효율성을 높이고 소통 장애가 발생했을 경우 이를 보상하거나 피해가기 위해 사용하는 전략을 말하며, 학습 전략은 학습자가 보다 효과적인 학습을 위하여 사용하는 전략을 말한다/ 누구에게 장학금을 줄 것인가?8) 의견 교환? 결혼 상대 고르기, 낙태, 환경, 안락사, 문화적 금기사항9) 발표, 브리핑10) 촌극(skit, drama)? 원고 작성, 연기.11) 프로젝트? 목적 있는 프로젝트에 빠져듦으로써 수용적, 생산적 언어를 유의미하게 사용.? 환경 문제 유인물 만들기, 게시판 부착문 만들기 등.3.2. 듣기 교육? 듣기도 청자가 목적과 기대를 갖고 의미를 이해하고 협상하는 상호 활동적, 능동적 기술이다.? 구두로 응답하기 이전에 많은 양의 언어를 들음으로써 이해가 이루어진다.(자연교수법의 입력가설, 침묵기간)(1) 듣기 교육 방안1) 통합 교육의 일환으로 실시.2) 듣기 전 과정 필요(학습자의 이해 처리 과정을 무시한 듣기 → 과정 중심).3) 학습자에게 내적 동기를 부여할 수 있는 내용과 방법 사용4) 실제적 자료의 사용? unmodified authentic material / simulated authentic material? 다양한 담화 변이형 (잉여성, 휴지, 반복 등).5) 상향식, 하향식 양 방향으로의 이해 처리.? 상향식 : 소리 → 단어 → 문법적 관계 → 어휘적 의미 → 메시지? 하향식 : 선지식과 전반적 기대, 배경지식으로부터 텍스트를 전반적으로 이해하고 해석.? 이해는 한 방향으로만 이루어지는 것이 아니므로 양 방향으로 작동하게 하는 것이 중요하다. 그러나 상향식 처리는 의사소통적, 상호작용적 문맥에서 자동성을 저해하기 때문에 너무 많이 의존하게 하는 것은 좋지 않다.6) 다양한 담화 유형 사용(뉴스, 드라마, 안내방송 등).7) 자연스러운 발음 교육(생략, 약화, 축약, 변화).8) 초분절음소(억양, 강세 등).9) 문화적 지시어 교육.(2) 듣기 활동 유형1) 듣고 신체적으로 반응하기2) 듣고 작동하기 (그림 그리기, 지도 찾아가기, 순서 배열하기, 만들기)3) 듣고 맞는 것 고르기 (다지 선다, TF, 그림)4) 듣고 그림, 표 완성하기 (일지, 전화번호)5) 듣고 필요한 정보 얻기(안내방송)6) 듣다.

교육학| 2010.06.16| 11페이지| 2,500원| 조회(608)

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