학습된 무기력학 습 지 도 안제 목학습된 무기력학 습목 표학습된 무기력의 특징과 발달 단계별 내용을 이해한다.소 요시 간10분학 습범 위1. 학습된 무기력(Learned helplessness)이란 무엇인가2. 학습된 무기력과 실험3. 학습된 무기력과 우울증4. 학습된 무기력과 교사5. 학습된 무기력과 가정6. 학습된 무기력을 극복하기 위한 노력교 육보 조자 료유인물, 파워 포인트참 고서 적서적▶ 김아영 외(2003), 교육심리학, 박학사.▶ 권준모(2001), 심리학과 교육, 학지사.▶ 이성진(1997), 교육심리학서설, 교육과학사.▶ 전성연, 최병연 공역(1999), 학습동기 Deborah Stipek, 학지사.▶ 조긍호(1983), 무기력의 심리 윤진, 탐구당.▶ 홍승표(2003), 교실심리학, 협신사.논문▶ 김남재(1982), 주의 재배치가 학습된 무력감 완화에 미치는 영향, 서울대학교 대학원 석사학위논문▶ 김인숙(1989), 학업우수아와 학업부진아의 정의적 특성, 연세대학교 교육대학 원 석사학위논문도 입 단 계 (1분)교보재1. 주의집중안녕하세요.특수교육과 입니다.만나서 반갑습니다.2. 동기부여요즈음 학습된 무기력을 느끼는 사람들이 많다고 합니다. 또한 사람들이 왜 우울증에 걸리는지를 설명해주는 이론이기도 합니다. 스트레스로부터 도망치거나 대처할 수 없음을 느끼는 사람들은 그들의 환경을 바꾸고자 하는 노력을 포기하게 되고 이런 무기력감이 결국 우울증에 걸리게 한다는 것입니다. 이런 현상을 생각하면 씁쓸한 미소를 감출 수 없지만, 학습된 무기력의 원인과 대처방법에 대해 더 잘 알고 이를 개선하려는 노력을 하면 훗날 교사로서의 자질을 갖추는데 더 도움이 될 것이고 많은 학생들을 좋은 방향으로 이끌 수 있다는 밝은 희망이 보일 것입니다.3. 학습개요학습된 무기력의 정의와 그 실험에 대해 설명한 뒤, 학습된 무기력과 우울증, 실패와 비교하고 그와 관련된 교사 변인과 가정 변인에 대해 알아본 뒤 학습된 무기력을 극복하기 위한 노력에 대해 10분간 발표하겠습니다력과 실험1) Seligman & Overmeier (1967)Seligman과 Overmeier는 칸막이가 설치되어 있는 방 한 쪽에 개를 가두어 놓고, 개가 있는 쪽 칸에 전기 충격을 주었다. 칸막이는 쉽진 않았지만 극한 상황에서 의지만 있다면 충분히 넘을 수 있을 정도의 높이였다. 개는 전기 충격을 받자, 칸막이를 넘어 반대쪽으로 피하였다. 반대쪽에는 전기 충격이 없었고, 회피 학습이 된 개는 다음번에 쇼크를 줄 때는 점점 더 빨리 반대쪽으로 넘어갔다.이번에는 개를 움직일 수 없게 묶어 두고, 다시 전기 충격을 가했다. 개는 5초 간격으로 총 64번의 충격을 받았다. 그러나 묶여 있는 개는 피하지 못하고 고스란히 그 충격을 견뎌야 했다.이튿날, 그 개를 묶지 않은 상태에서 같은 전기 충격을 주었을 때, 그 개는 이제는 피할 수 있는 상황임에도 불구하고, 한 구석에 엎드려, 피할 시도를 하지 않았다.2) Watson (1961)Watson은 2개월 된 유아들의 침대위에 다양한 색깔의 모빌을 달았다. A집단의 유아들은 베개 밑에 스위치가 있어 유아들이 머리를 움직일 때마다 스위치가 접속되어 머리위에 있는 모빌이 1초 또는 그 이상 회전하도록 하였다. A집단의 유아들은 곧 자신의 머리를 흔들어서 모빌을 회전하도록 하는 것을 학습하였다. 유아들은 그렇게 하는 것을 즐겼고, 모빌에 대해 미소를 짓거나 소리를 내어 좋아하였다.그러나 B집단의 유아들은 자신들이 모빌을 통제할 수 없었다.(모빌은 A집단과 동일한 빈도로 회전하였다.) B집단의 유아들은 모빌에 대해 더 이상 미소를 짓지 않고 소리도 내지 않았다. 또한 모빌이 회전할 때도 특별한 관심을 보이지 않았다.이것은 모빌에 대해 유아가 좋아하는 것이, 모빌의 움직임이 아니라 모빌을 스스로 움직이게 하는 것임을 시사한다. 이것은 유아가 환경통제를 선호한다는 것을 보여준다.3) Klein & Seligman (1976)Klein & Seligman은 대학생 피험자들에게 이어폰을 통해 크고 불쾌한 소리의 소음을 들려주었다와 Seligman은 피험자들이 도저히 풀 수 없는 퍼즐을 받고 불가능하다는 것을 학습하게 한 후, 풀 수 있는 퍼즐을 다시 준다. 새로 받은 퍼즐이 풀 수 있는 퍼즐임에도 불구하고 처음의 풀리지 않는 퍼즐을 경험한 피험자들은 실험의 두 번째 단계에서 유의미하게 적은 수의 퍼즐을 푼다. 즉, 퍼즐을 푸는 것은 자신의 능력 밖의 일이고, 아예 풀 수 없는 것으로 인식하는 "무기력"에 빠진 것이다. 그들은 자신이 결과를 통제할 수 없음을 학습한 것이다.5) Glass & Singer (1972)Glass와 Singer(1972)는 도시의 일상생활에서 흔히 경험하는 소음스트레스사태로 기계, 자동차, 사람들의 소리 등이 혼합된 소음을 구성하고 그 속에서글자의 교정이나 점검 등의 집중들을 요하는 작업을 주었다.실험절차는 Seligman과 같이 3가지 조건으로 하였으며, 제 1집단에게는 '특정 스위치를 조작하면 이 소음을 정지시킬 수 있다. 가능한 스위치를 누르지 않고 견딜 수 있는 한 견디어 보시오' 라는 지시를 주었다. 제 2집단에게는 '이 소음은 장치 고장에 의해 생기는 것이어서 어쩔 수 없다. 잠자코 있을 수밖에 없다.'라고 지시를 주었다. 제 3집단에게는 소음을 주지 않았다.결과는 소음을 통제 불가능하다고 지시 받은 제2집단에서 교정이나 점검 작업성적이 다른 집단보다 열세하였다. 이 실험에서 제1집단은 거의 스위치를 조작하지 않았기 때문에 양 집단 간에 차이가 있었다. 즉, 제2집단은 소음중지의 권한을 갖고 있지 못하고 믿고 있기 때문에 무기력하게 되고 성적도 다른 집단보다 나빴으며, 고통도 훨씬 심하였다.3. 학습된 무기력과 우울증앞서말한 개의 전기충격 실험의 결과에서 Seligman은 이런 개의 모습이 우울증이나 무기력증에 빠진 사람들의 모습과 비슷하지 않을까라고 설명했다. 세상살이가 내 마음대로 되지 않을 때 우리는 무기력을 학습한다. 이건 어떤 면에서는 적응하는데 도움이 되는 학습이다.위 실험에서 개 입장에서 온몸이 꽁꽁 묶여 있는 데도 불구하고 전기충격 누구는 나름대로 삶을 영위한다. 유전자는 스스로 발현하지 않는다. 언제나 자신에게 걸맞는 경험을 통해서 발현된다. 그 경험을 제공하는 것은 환경이다.우리는 환경이 제공한 물리적인 경험을 개인의 세계관이나 가치관, 경험을해석하는 틀을 통해서 심리적인 경험으로 전환한다. 그런데 그 해석의 틀은 다시 기질과 그 기질이 만들어낸 작용과 반작용의 결과 형성된다. 유전과 환경은 서로 뒤섞여 있고 서로가 서로를 설명한다. 따라서 원인을 따져보자면 이건 끝도 없는 무의미한 짓이다.하지만 기왕 우리처럼 삶에 중독되어 살아가는 사람들의 입장에서는 같이 중독되어서 살면 좋겠다는 생각이 든다. 중독에 실패해서 자살해버리는 일은 좀 줄었으면 하고 말이다.아래는 미국 의학 협회에서 정리한 자살의 대표적 징후 10가지이다. 이 중에서 5개 이상이 나타나면 자살할 가능성이 매우 높은 것으로 친다.1. 농담으로라도 자살이나 죽음에 관해 이야기한다.2. 사랑하던 사람과 헤어지거나 사별한 후 극도로 힘들어한다.3. 인생의 역경(경제적 문제 등)으로 인한 좌절감을 강하게 표현한다.4. 대인관계를 기피하고 대외적 활동을 자제한다.5. 약물이나 알코올 중독증세를 보인다.6. 소중하게 간직하던 물건들을 다른 사람에게 나눠준다.7. 전에 자살을 기도한 적이 있다.8. 죽음에 관한 시를 쓰거나 낙서 등을 한다.9. 식사량/수면시간이 평소에 비해서 지나치게 늘거나 준다.10. 외모에 대해 신경 쓰지 않는다.그럼, 우울증의 원인은 뭘까 ? 이에 대한 여러 가지 가설이 있다.Freud식 정신분석학에서는 우울증을 내면화된 분노라고 설명한다. 다시 말해서 누군가를 엄청나게 증오하고 공격하고 싶은데 그 사람(혹은 대상)에게 직접 공격을 하는 것은 불가능 하거나 도덕적으로 용인되지 않을 때, 갈데를 찾지 못한 분노가 자기 자신에게로 돌려진다는 것이다.위계질서가 엄격한 조직 내에서 그 조직에 아주 잘 길들여진 사람이 상사나 조직 자체에 대한 분노를 느낄 때, 그걸 감히 표출할 생각을 못하고 점점 자기만 괴롭히게 되는원인과 해결책을 제시해 왔다. 교육현장에서의 학생들은 정규 학교교육이 시작되는 초등학교에서부터 입시위주의 교육제도, 교육과정, 교사 등에 의하여 무기력을 받음으로써 그들은 수업시간의 집중력 부족, 학습동기의 저하, 우울 증상, 학업에 대한 불안, 무관심 그리고 교우관계의 어려움 등을 나타내고 있다. 이러한 현상은 우리의 교육목표인 전인교육의 취지에서 크게 벗어나고 있음을 보여주고 있다. 그런데 학교교육의 성공과 실패는 교육의 주체인 교사의 자질과 매우 밀접한 연관을 갖고 있다.교육현장에서의 교사는 학생들에게 지식, 경험, 기술을 가르칠 뿐만 아니라 그들의 생활을 지도하여 건강한 인격체로 성장하도록 돕는 역할을 해야 한다. 늘 불안하거나, 감정의 동요가 심하거나, 우울하거나, 자신감이 부족한 교사들은 정신적으로 건강하지 못한 상태라 할 수 있으므로, 성장하는 학생들과 생활을 함께 해야 하는 교사는 심리적으로 건강하고 안정된 자질이 요구된다. 즉 교사의 성격, 태도, 의식 등은 감수성이 예민한 학생들에게 그대로 전달되어 그들이 자아관, 학업성취, 가치관 등을 형성하는데 지대한 영향을 주게 된다. 따라서 우리의 교육목표인 전인교육의 이상을 추구하기 위해서는 교사자신이 전인으로서의 인격을 갖추는 것이 중요하다. 그 동안 교사는 우리의 열악한 학교교육을 개선하려고 노력해 왔으나, 노력한 만큼 좋은 성과를 거두지 못해왔다.특히 오늘의 신세대인 학생들을 가르치는 일은 대단한 좌절과 실망을 경험하게 된다. 교사들은 학생들의 완강한 저항, 배우고자 하는 동기의 저하, 주의 산만, 무관심, 적개심 등에 부딪치게 된다. 더군다나 최근에는 교권마저 흔들려 교사가 체벌을 해도 묵묵히 참고 견뎌온 과거의 세대와는 확연히 다르다. 교사의 이런 학습된 무기력 또한 이겨낼 수 있어야 할 것이다.5. 학습된 무기력과 가정자녀에게 애정이 없는 부모는 자녀의 존재를 거부하게 되고 자녀에 대해 무관심 하거나 냉담하며, 필요한 통제력을 길러주는 데에도 실패하게 된다.자신이 부모로부터 수용되지 못하고
1. 학습이론 중 2가지를 선택하여(인지이론과 초인지이론 중 한 가지는 반드시 포함되도록 한다) 이론이 학습(사회?정서적 영역까지도 포함)에 적용되는 특성을 서술하시오.★ 초인지주의 이론초인지란 인지에 대한 여러 가지 지식이나 인식이며, 인지 과정에 대한 자아 인식(self-awareness)이라고도 하고, 인지에 대한 체계적인 내적 통찰과정(systematic introspection)과 자기조절 과정(self-regulating process)이라고 정의한다.일반적으로, 초인지(메타인지)는 사고에 관한 사고를 뜻한다.적어도 세 개의 학습자 내적 상태들이 개인의 메타인지 기능의 이행과 상호 작용하거나 영향을 미친다. 그것들은 화제나 영역에 관한 학습자의 지식, 성취 목표 지향, 그리고 학습자로서 자신에 대한 믿음이다.이 때 초인지 전략은 학생이 학습을 하기 위해 어떤 전략이 필요한가를 깨닫도록 돕는 것이다. 이것은 자신에게 고유하고 의미 있는 학습 과정과 결과를 산출해내는 과정이다.학습장애 아동들의 사회적?정서적 어려움은 사회적 상황을 이해하거나 다른 사람의 입장을 조망하는 사회적 지각능력의 부족, 자기중심적-상대방의 요구에 덜 반응적인 의사소통 양식의 문제, 사회적으로 기능하는 데 방해가 되는 공격이나 위축, 주의력결핍과 같은 행동문제, 대인관계 문제해결능력의 부족 등을 포함한다.또한, 많은 학습장애 아동들은 학교 수행과 관련하여 실패에 대한 공포로 불안을 가지며 학업 실패와 낮은 동기 간의 악순환을 나타내게 된다. 이러한 악순환의 결과, 학습장애 아동들은 성공에 대해 낮은 기대를 갖게 되며, 실패의 원인을 자신의 무능력 탓으로 돌리고, 자신이 성취한 것마저도 자신의 능력보다는 운이나 과제가 쉬웠기 때문이라고 생각하게 된다.학습장애 아동들은 부차적으로 자신감과 동기의 저하, 우울감 등을 보이게 되며, 이러한 정서적 요인이 학습에 더욱 부정적인 영향을 주게 된다.따라서 위의 것들을 예방하기 위한 초인지 전략에서 학습에 적용될 때 하는 방식으로 흔히 계획수립과한 인식, 과제를 성공적으로 수행하기 위해 행동계획 세우기, 자기가 하고 있는 활동을 평가하기, 노력의 결과를 점검하기와 같은 자기 조정기제를 사용하는 능력의 두 요인으로 구성되어 있으며, 학습에서 성공적인 학습자는 학습을 돕기 위해 전략을 사용하고, 그들의 학습을 점검한다.★ 구성주의 이론구성주의 교수-학습원칙은 구체적이고 복잡한 상황을 여과 없이 제시하고 학습자의 인지적 도전을 유도하여 학습의 주체로서 적극적이고 책임감 있는 학습을 유도하도록 한다. 교사는 조언자이고 촉매자이며, 학습자는 수업의 설계와 분석, 평가에 이르기까지 해 나가는 능동적 존재이다. 따라서 구성주의는 학습자 중심의 능동적 교수-학습 환경을 실천하고자 하는 것이다.구성주의자들은 학습 환경을 가장 중요시한다. 이는 학습 환경에 따라 학습자의 두뇌에서 창출되는 지식의 모습이 달라질 수 있기 때문이다. 따라서, 바람직한 학습 환경 조성이야말로 구성주의자들의 최대 관심사라고 할 수 있다.Wilson(1995)은 구성주의자들의 학습 환경을 다음과 같이 요약하였다.- 학습자들이 함께 공부할 수 있으며 서로 협동할 수 있는 장소,- 학습자들이 다양한 학습 도구와 정보 자료들을 사용할 수 있는 장소- 학습자들이 그들의 학습 목표를 추구할 수 있고 문제 해결 활동을 할 수 있는 장소이러한 구성주의자들의 학습 환경을 조성할 때는 몇 가지 학습 설계 원칙들을 적용할 수 있는데, Jonassen(1991)은 다음과 같이 몇 가지를 들고 있다.- 학습과 연계된 실제 생활 맥락이 적용될 수 있는 실세계 환경을 만든다.- 실세계 문제를 해결하기 위한 사실적인 접근에 초점이 주어져야 한다.- 교사는 이러한 문제를 해결하는 데 사용될 전략의 분석가 또는 코치로서의 역할을 한다.- 내용에 대한 다양한 관점과 표상을 제공해 내용간의 상호 관련성을 강조한다.- 수업 목적이나 목표는 학습자들에게 강요하는 것이 아니라 협의되어야 한다.- 평가는 반드시 자신을 분석하는 도구로서 역할을 하여야 한다.- 주변 세계에 대한 다양한 있어서도 다양한 관점에 기초해야 한다.- 학습자는 수업과 평가의 목표, 과제, 방법을 설정하는데 참여해야 한다.구성주의 교사들은 Resnick(1987)이 서술한 바와 같이 학습자들로 하여금 문제 해결 학습 능력 또는 고등 사고 능력을 기르는 학습 활동에 주력한다. 분단 활동, 다시 말해 두세 명씩 또는 소집단 활동을 통한 문제 해결 학습은 구성주의 교사들이 흔히 쓰는 중요 교수 학습 방법이다.Brooks와 Brooks(1993)에 의하면 구성주의 교사들은 결과보다 학습 과정을 중요시하고, 가능성을 고려하며, 그리고 자신의 세계를 인식하는 것이다.이들은 모든 교과 교육과 관련된 구성주의의 다섯 가지 원칙을 들었는데:(1) 학습자들과 관련되어 나타나는 문제들을 제시 한다(2) 기초 개념을 중심으로 학습 구조를 세운다(예를 들어 학습자들로 하여금 가장 기본적인 것들을 찾도록 함)(3) 학습자들의 견해를 요구하며 이에 가치를 부여 한다;(4) 학습자들의 추측 (가설)을 교육과정에 반영 한다(5) 평가에 있어서 수업 후에 주어지는 시험에 의한 단순한 평가가 아니라 수업 내에서 이루어지는 학습자의 학습을 평가한다.구성주의적 수업은 다양한 관점, 실제적인 활동, 실세계와 같은 수업 환경 등등은 구성주의자들의 교수-학습에서 자주 등장하는 주제의 일부라고 할 수 있다. 구성주의자 교육에 대한 이론과 실제들을 종합 분석하여 보면 다음과 같이 정리할 수 있다.- 학습 목적이나 목표는 교사 및 동료와 함께 협의되거나 학습자에 의해 도출된다.- 학습자들의 초인지, 자아분석, 자아 통제, 자아 반성, 자아의식 등을 촉진하기 위한 학 습활동, 기회, 도구, 환경 등이 제공된다.- 학습의 조정하거나 통제하는데 있어서 학습자가 중심 역할을 한다.- 학습 상황, 환경, 기능, 내용, 과제 등은 실제적, 실질적, 실세계의 복잡성을 그대로 대 변하는 관련된 것들이다.- 학습자의 기존 지식 구성, 신념, 태도 등은 지식 구성 과정에 반영된다.- 오류는 학습자의 기존 지식 구성에 대해 통찰할 수 자신의 생각을 분명하게 제시, 설명, 반박하는 등의 논리력을 경험하게 된다.넷째, 해당 관련 내용에 대한 습득도 그 깊이에 있어서는 이전의 학습과 비교해서 절대로 뒤지지 않는, 오히려 더 깊이 있는 이해를 하도록 한다.다섯째, 수업시간에 다룬 주제에 대하여 수업시간이 지난 뒤에서도 계속적으로 학생들이 관심을 갖고 이야기하며, 나아가 삶과 학습과의 연계를 찾으려 한다.여섯째, 학생들의 학습에 대한 조력자, 조언자로서의 교사의 역할을 공통적으로 강조하고 있다.구성주의 교사들은 구성주의 수업을 이끌어가면서 다음의 일련의 질문들, 곧, ‘과연 수업 중에 누가 더 많이 이야기를 하는가?’ ‘학생들이 제시하는 견해나 생각에 대한 교사의 태도는 어떠한가?’ 또한 ‘옳고 그름의 이분법적, 가치판단적 성격을 지닌 대답 대신 왜, 어떻게와 같은 질문들을 학생에게 주고 있는가?’와 같은 질문들을 매 수업마다 스스로에게 던지면서 구성주의 교사로서의 역할을 하려고 노력한다. 그들이 하나같이 지적하는 것은 구성주의 수업을 통해, 말 그대로 자신들도 학생들과 더불어 정말로 ‘같이 배워 가는 동료 학습자’로서의 역할을 경험했다는 점이다. 또한 구성주의 수업을 할 때 아이들이 보여주는 활발하고 자발적이며 적극적인 학습활동, 학습현장의 역동성, 학습에 대한 즐거움과 기대감을 느낄 수도 있다.2. 초인지 이론과 구성주의 이론에 따른 학습내용 혹은 학습과 관련된 활동 2가지 이상을 학습장애 학생에게 적용되는 내용으로 관련지어 반드시 서술하시오.★ 학생의 History, 학년, 검사결과, 학생의 특성지연이는 초등학교 4학년 여학생으로 학습장애를 가지고 있다. 지능검사인 KISE-KIT와 작문분석표를 활용하여 표준화 검사를 실시하였다. 검사결과 IQ는 98로 동작성 IQ : 95, 언어성 IQ : 83으로 나타났다. 작문분석표를 통해 학력검사를 한 결과 형용사 개수는 6개, 대명사 개수는 2개, 전체 단어 수는 58개, 전체 문장 수는 11개로 나타났다.비표준화 검사를 통하여 운동능력, 자조기능, 용하여 학습하기지연이에게 초인지이론을 적용하여 학습하는 내용을 서술해보면 다음과 같다.- 과목 : 수학, 단원: 셈하기1. 주 제 : 계산은 할 수 있으나 문장제 문제를 어려워하는 지연이의 능력을 향상시킨다.2. 준비물 : 산수책이나 산수 익힘책의 문장으로 된 문제들3. 지도내용1) 지연이에게 산수 학습에서의 어려움이나 현재 학습상태에 대해 질문함으로써 동기를 유발시킨다.- 어떤 부분에서 실수를 하나? 계산에서 실수를 하나? 문장제에서 실수를 하나? 어떤 부분을 잘 모르겠나? 산수 문제를 종이에 써서 계산하는지 암산으로 계산하는지 등2) 계산(1) 부호 이해: +, -, x, =, [ ], { }, 등의 의미를 안다.(2) 계산: 실제 문제를 풀어 보면서 연습한다.- 숫자 혼동되지 않게 잘 쓰기: 6과 9, 1과 7, 0과 8 등- 자릿수 맞추기- 연습장 사용, 지우개 사용- 옮겨 쓸 때 맞게 썼는지 확인(3) 문장제 문제① 문제를 읽는다. 모든 단어를 이해한다.② 문제를 다시 읽는다.이 때 자신의 언어로, 줄여서 말해본다.중요한 단서에는 동그라미나 밑줄을 친다.③ 스스로에게 질문해본다.“어떤 말들이 있었지?, 이런 요런 저런 말들이었지?, 빠진 것은 없나?”④ 어떻게 풀 것인지 결정한다.⑤ 문제를 푼다.⑥ 답이 맞았나 확인한다.* 문제 제시: 1. T가 먼저 모델이 된다.2. T & 아동이 함께 푼다.3. 지연이가 혼자 2개 문제를 풀어본다.- 활동내용 : 발표하기1. 주제: 다른 사람 앞에서 발표할 내용을 정리하는 방법을 익힌다.2. 지도내용1) 발표할 내용 정리지연이에게 말하고 싶은 내용의 범주를 생각하게 하고, 그 범주만을 종이에 메모하게 한다.* 지시 : 처음 보는 사람에게 내 자신을 소개하려 한다. 어떤 것을 말하면 될까?* 내용 범주의 예 : 인적사항(이름, 나이, 키 등), 가족, 학교, 취미, 특기, 장래희망, 이야기하고 싶은 것2) 각각의 범주에서 말할 내용을 머릿속에 떠올리거나 말로 해본다. 이때 기계적인 내용에 덧붙여 자신의 경험과 느낌는다.
학습장애교육지연이는 만 9세의 초등학교 3학년 여자 아동이다.지연이는 다른 또래들보다 많이 수줍어하면서도 교사에게 의존적이었고, 언어표현이 상당히 미숙했다. 예를 들어 읽기 부분에서 낱말을 말할 때 음의 첨가를 하거나 생략을 하고, 낱말을 좌우 도치 하거나 낱말의 의미를 파악하나 전체적인 측면에서 의미를 파악하지 못하는 등 언어적인 표현이 상당히 미숙하였다.게다가 다른 교과목의 형성평가에 잘 응하지 못하였으며 문자매체를 읽고 의미를 파악하는데 곤란을 겪는 등 난독증을 보였다. 그리고 글자를 쓸 때는 다른 사람이 읽을 수 없을 정도의 난필로 글자를 쓰며, 철자법을 제대로 쓰지 못하고 엉터리로 쓰거나, 글자를 보고 따라 쓰는 것을 어려워하고, 자신의 생각을 글로 표현 하는 것을 곤란해 한다. 그래서 담임교사는 지연이에게 기초학력검사를 실시하도록 했는데, 초등학교 1학년 수준으로 나왔다.그 후 지연이의 부모에게 상담을 해 보았는데, 지연이의 엄마는 아들을 기다리는 시댁식구들과 함께 살면서 아들을 낳아야 한다는 주위의 기대 때문에 많은 부담을 가지고 10개월의 임신기간을 거쳐 정상 분만으로 지연이를 출산하였다고 한다. 하지만 엄마의 심리상태가 불안정해서 혹시 아이가 비정상적이지 않을까 걱정을 많이 했으나 걷기, 말하기, 배변훈련 등은 정상발달이었으며, 아이는 순하고 건강하였다고 한다.그리고 나서 지연이는 긍정적으로 자랐고, 실제로 가정환경도 화목하며, 많은 사랑을 받고 자랐다는 것을 확인하고 난 후 주변 환경의 부작용으로 인한 학습부진은 아니라고 판단하였다. 또한 지연이의 부모에 의하면 1년 전 특수교육기관에서 검사를 한 결과 지연이의 IQ가 92라고 하였다. 따라서 정신지체도 아닌 학습장애로 추정하고, 특수교사인 최 선생님에게 의뢰해 보기로 하였다.지연이의 담임교사에게 이 말을 듣고 특수교사인 최 선생님은 지연이에게 학습장애 선별척도로 KISE를 사용해 보기로 한다.KISE 학습장애 선별척도는 일반학교 교사 및 특수학교 교사를 대상으로 표준화된 선별검사 도구로 학생해가 지극히 미흡한 수준⑵ 단순한 단어의 의미를 이해하지 못함. 자신의 학년수준의 단어를 이해하지 못함⑶ 연령 및 학년수준의 어휘를 잘 이해함.⑷ 학년수준 이상의 단어의 의미뿐만 아니라 전 학년(1-6)수준의 어휘를 이해함.⑸ 어휘의 이해수준이 우수함. 많은 추상적인 단어들을 이해함.2) 교사의 지도 따르기⑴ 교사의 지도 내용을 수행할 수 없다. 항상 당황함.⑵ 보통 단순한 지도내용은 따라올 수 있으나 조종 개별지도를 요함.⑶ 일반적이며 복잡하지 않는 지도내용은 따라 온다.⑷ 발전된 지도내용을 기억하고 따라 온다.⑸ 지도내용을 기억하고 따라오는데 매우 능숙하다.3) 학습토의 내용 이해하기⑴ 학급토의 내용을 이해하지 못하며 따라가지 못한다. 항상 주의가 산만함.⑵ 듣기는 하나 이해를 잘 못함. 가끔 마음을 다른 곳에 둔다.⑶ 학급토의 내용을 연령과 학년수준에 맞게 듣고 따라간다.⑷ 잘 이해한다.. 토의로부터 유익함을 얻는다.⑸ 토의에 참가하게 되고 내용을 매우 잘 이해한다.4) 정보의 보존⑴ 정보의 기억이 전반적으로 부족함. 기억력 열등.⑵ 반복해 주면 간단한 아이디어와 절차 등을 기억함.⑶ 자료에 대한 기억력이 평균 수준임. 기억력이 연령과 학년수준에 적절함,⑷ 다양한 자료로부터 정보를 기억함. 즉시 기억하기를 잘하며 일정기간이 지난 뒤에도 상당히 기억을 잘 함.⑸ 세부사항과 내용에 대한 기억이 매우 우수함.점 수 : _____________________2. 언어표현1) 어휘⑴ 항상 미숙하고 빈약한 어휘를 사용한다.⑵ 구사하는 어휘가 주로 간단한 명사에 한정되어 있다. 정확성이 부족하고, 기술적(서술적)인 단어들을 구사함.⑶ 연령과 학년에 적절한 어휘를 구사함.⑷ 어휘구사 능력이 평균수준 이상임 : 많은 수의 기술어(서술어)를 정확히 구사함.⑸ 높은 수준의 어휘구사 : 항상 단어를 정확히 구사함 : 추상적인 어휘를 구사함.2) 문법⑴ 문법적인 실수와 더불어 불완전한 문장 사용함.⑵ 자주 불완전한 문장을 사용함 : 문법적 과오가 많음.⑶ 정확한 문법 사용 : 낯익은 주위 환경에도 자주 길을 잃는다.⑶ 낯익은 장소에서는 방향을 잡을 수 있다. 연령과 학년수준에서 평균수준의 능력을 지님.⑷ 평균수준 이상임 :길을 잃거나 혼란에 빠지는 일이 거의 없음⑸ 새로운 상황이나 장소에 적응함. 절대로 길을 잃지 않는다.3) 관계판단(대-소, 원-근, 경-중)⑴ 판단이 항상 부적절함.⑵ 기본적인 것을 잘 판단함.⑶ 판단능력이 해당학년과 연령의 평균 수준임.⑷ 정확히 판단하나 새로운 상황에서는 일반화 시키지 못한다.⑸ 항상 정확히 판단 한다 : 새로운 상황과 경험에 일반화시킴.4) 방향알기⑴ 혼란 정도가 상당히 심함 : 좌-우, 동-서-남-북을 구별하지 못함.⑵ 이따금 혼란을 나타냄.⑶ 평균 수준임.⑷ 방향감각이 양호함 :혼란을 일으키는 일이 거의 없다.⑸ 방향감각이 우수함.점 수 : _____________________4. 운동협응1) 일반적인 운동 협응(걷기, 달리기, 깡총깡총 뛰기, 오르기)⑴ 협응이 매우 열등함 : 둔하고 서투르다.⑵ 평균수준 이하임 : 동작이 우아하거나 숙련되지 못하며 기민하지 못함.⑶ 해당 연령의 평균 수준임 : 동작이 우아함.⑷ 평균수준 이상임 : 활동을 잘함.⑸ 운동 협응이 우수함.2) 균형⑴ 균형유지가 매우 열등함.⑵ 균형유지 능력이 평균수준 이하임 : 자주 넘어짐.⑶ 해당 연령의 평균 수준임 : 평형상태를 적절히 유지함.⑷ 균형을 요하는 활동에서 평균수준 이상의 능력을 지님.⑸ 균형유지가 우수함.3) 조작솜씨(장비, 도구, 기구 다루기)⑴ 조작솜씨가 매우 열등함.⑵ 조작솜씨가 서툴다 : 조작솜씨가 평균수준 이하임.⑶ 해당연령 수준에 적절함 : 잘 다룬다.⑷ 능력수준 이상임.⑸ 능력이 우수함 : 새로운 장비들을 손쉽게 다룬다.점 수 : _____________________5. 개인행동과 사회적 행동1) 협 동⑴ 항상 학급분위기를 흐리고 그 같은 행동을 억제하지 못한다.⑵ 자주 주의를 받으며 자기 차례가 아니면서도 종종 남의 말에 끼어든다.⑶ 자기 차례를 가다린다 :해당 학년과 연령수준의 평균 수준책임감을 기꺼이 받아들이며 스스로 참여하거나 지원한다.⑸ 책임감을 스스로 찾는다 : 항상 열성을 갖고 시작한다.7) 과제완성⑴ 주어진 과제를 안내 받으면서도 결코 끝내지 못함.⑵ 안내를 받으며 주어진 과제를 가끔 마무리 짓는다.⑶ 주어진 과제수행 능력이 평균 수준임.⑷ 주어진 과제수행 능력이 평균수준 이상임 : 과제를 완성하도록 재촉하지 않아도 완수함.⑸ 감독하지 않아도 항상 과제를 완수함.8) 대인관계⑴ 항상 난폭함.⑵ 항상 다른 사람들의 감정을 무시함.⑶ 평균수준임 : 가끔 사회적으로 부적절한 행동을 함.⑷ 접촉이 평균수준 이상임 : 사회적으로 부적절한 행동을 거의 하지 않는다.⑸ 항상 재치 있게 처신함 : 사회적으로 부적절한 행동은 절대로 하지 않는다.점 수 : _____________________위 검사는 KISE 학습장애 선별척도이며 이 검사결과로 지연이는 언어성 13점, 비언어성 36점, 총점 49점을 받아서 언어성 21점 이하, 비언어성 42점 이하, 총점 62점 이하인 경우 학습장애로 판별한다는 기준에 따라 학습장애로 선별되었다.그래서 최 교사는 다시 지연이에게 표준화한 진단검사인 아동용 웩슬러 지능검사(K-WISC-Ⅲ)를 시행해 보기로 한다. 이 검사는 6세에서 16세 11개월 아동의 지능을 평가하는 개인용 지능검사이다.이것은 13개의 소검사로 이루어져 있으며, 소검사들은 언어성소검사와 동작성소검사 두 부분으로 구성되어 있다. 언어성소검사에서 계산된 점수의 합은 언어성 IQ점수를 산출하고, 동작성소검사에서 계산된 점수의 합은 동작성 IQ점수를 산출한다. 언어성 소검사와 동작성 소검사에서의 점수가 합쳐져서 전체 IQ점수를 산출한다.[K-WISC-Ⅲ의 소검사 구성]-언어성 검사1. 상식 : 일상적인 사건, 물건, 장소, 사람들에 대한 아동들의 지식을 알아보기 위한 것으로, 정해진 일련의 질문들을 말로 제시한다.2. 공통성 : 구두로 제시되는 쌍으로 짝지어진 일련의 낱말에 대해 공통성을 설명한다.3. 산수 : 일련의 산수문제를 암산으로 풀고 구두로도간의 차이가 1.75표준편차 이상이 나왔다. 지연이의 지능이 평균이기 때문에 기대되는 성취도는 평균점수일 것이다. 그러나 지연이가 보이는 격차는 1.75SD(1.75×16=28)보다 훨씬 크다. 이 때의 격차는 일시적인 것이 아니어야 하므로 적어도 6개월 이상 이러한 현상을 보였음이 관찰되어야 한다. 그리고 수준별 교육을 위한 읽기 진단검사를 실시하여 학년규준 1.5학년 이상 지체되고 학습장애 정의의 제외조건에 속하지 않는 학생이면 학습장애를 한번 더 재검증하여 진단한다.또 다른 검사인 기초학습기능검사(KEDI: Individual Basic Learning skills test)가 있는데, 이것은 학습능력과 수행정도를 평가하는 검사들 중 대표적인 것으로서 정보처리, 셈하기, 읽기Ⅰ(문자와 낱말을 재인하고 발음하는 능력), 읽기Ⅱ(독해력), 쓰기(철자의 재인)의 5개 하위 소검사들로 구성되어 있으며, 유치원부터 초등학교 6학년 아동까지 실시가 가능하다. 이 검사에는 그 이외에도 교육진단검사(PEP: Psycho Educational Profile), 개인별 산수 능력 평가도구(First Grade Screening Test)가 있다.이 밖에 특수교육진흥법에서 명시된 학습장애 진단도구에는 학습 준비도검사(FGST: Frist Grade Screening Test), 시지각 발달검사 (DTVP: Developmental Test of Visual-Perception), 지각-운동발달 진단검사(PMDT: Perceptual-Motor Development Test), 시각-운동 통합 발달검사(VMI: Developmental Test of visual-Motor Integration)가 있다.지연이는 이 모든 검사결과 확실히 학습 장애임이 진단되었고, 하위 영역 중 읽기장애와 쓰기장애가 있는 것으로 판단되었다.읽기장애는 학습장애 영역 중에서 가장 많이 차지하고 있는 하위 장애로서 대개 학습장애의 60%내지 70%가 읽기장애로 판별되고 있다. 읽기란 구어나 문어를 법이다.
서론중복장애 아동은 검사자에게 갑자기 어떤 행동을 취할 수 있다. 비록 검사자가 문제행동에 익숙해져 있거나 혹은 그것을 처리하는 경험이 있다 하더라도 심각한 중복장애 아동을 평가할 때는 완전히 준비가 되지 않은 상태일 수도 있다.평가하는 동안 이런 행동을 다루면서, 전문가는 비정상적 행동의 중단, 새로운 행동의 훈련을 생각할 수 없다. 문제행동의 과다로 평가 전문가에게 요구할 수 없다. 이 학생들 중 다수는 이런 비정상적 행위들을 오랫동안 해왔고 어떤 식으로든 보상되어졌었다. 오랜 기간 동안 형성되어온 행동은 평가 상황 속에서 사라지지 않을 것이다.평가 전문가의 할 일은, 학생능력에 대한 가장 정확한 생각을 얻는 정도까지 행동관리를 하는 것이다. 평가하는 동안 검사자는 그 학생과, 그 밖의 다른 사람, 그리고 검사자의 안전을 명심해야 한다.심각한 부적응 행동을 하는 학생을 평가하는데 있어서, 계획을 먼저 세운다.행동에 문제가있다면 평가 전에 학생의 누가 기록을 하고 검사자는 행동관리 계획이 효과적인지 철저히 읽어야한다. 그 계획은 깊게 연구되고 평가 기간 동안 실행 가능해야 한다.그 예로 아동이 주의환경을 파괴할 때마다 사용되는 과잉수정 절차가 기록되어 있을 수도 있다. 과잉수정 절차를 실시하고 그것을 할 수 있는 누군가를 찾든지 간에 그것은 평가 전문가의 책임이다.평가하는 동안 검사자는 작업하고 있는 규칙들을 능숙하고 확실하게 숙지해야 한다. 음식 강화물의 사용이나 격리같은 행동관리 기술이라도 각각 엄격한 지침들이 있다.학생행동의 심각함에 개의치 말고, 평가 전문가는 항상 가능한 최소한의 행동 관리 형태를 사용해야 한다. 우선 중재가 연속적으로 제시된 후 특별한 행동에 대해 논의해야 한다.본론가장 약한 강제적 행동중재 기술에서 가장 강한 행동중재 기술의 순서대로 평가 전문가가 사용할 수 있는 몇 가지 행동관리 기술을 제시하였다.1. 사전 환경 관리많은 나쁜 행동들은 나쁜 행동을 일으키는 환경의 정렬을 통해 피할 수 있다. 오랜 시간에 걸쳐 이것은 교수적으로 애 학생들이 보이는 비교적 무해한 행위에 대해 사용하는 가치로운 기술이다. 행위가 무해하거나 심각할지라도, 이 기술은 보통 중복장애아들에게는 사요하지 않는다. 그들 행동의 대부분은 다른 사람들로부터 반응을 얻기 위함이 아니기에 무반응이 그들을 실망시키지도 않는다.3. 기다리기이 기술은 종종 일반학생이나 경도 장애 학생들에게 행해지는 또 다른 기술이다. 기본적으로 하는 일은 무슨일이 생기면 행동관리자가 아동의 나쁜 행동을 관찰하는 것이다. 관리자는 더 적절한 다른 행동을 보이기를 기다리거나 학생의 행위가 불쾌하다는 것을 알려주면서 학생이 나쁜 행동을 하지 않기를 기다린다. 때로 관리자는 “이제 상자를 내려놓고, 장난감을 내버리지 마라”와 같은 언어적 지시를 한다. 목소리의 음색은 화내지 않으면서 (학생들은 화난 목소리로 반응할 때만 배워옴) 단순히 학생으로 하여금 상기시키게 한다. 중복장애아동은 보통 대체행동을 생각하지 않고, 다른 사람에게 불쾌감을 주는 세밀한 형태에 대해서는 알아차리지 못하기 때문에 대개 그 기술이 실행되지 못할 것이다. 언어적 암시는 만약 학생이 말을 이해하거나 또는 그 말이 몸짓이나 얼굴 표정 같은 다른 의사소통 수단과 함께 사용되면 좀 더 효과적이다.4. 방향수정방향수정은 중복장애 행동을 관리하는데 매우 효과적인 도구이다. 방향수정은 학생의 흥미를 끌기 위한 대체물의 발견, 학생의 흥미에 맞는 적절한 과업을 찾아내는 것 그리고 학생을 그 방향으로 이끌어 나가는 것을 포함한다. 나쁜 행동은 직접적으로 언급하지 않으며 반드시 다른 과제의 흥미있는 면을 말해줘야 한다. 또한 이 대체 과업을 위해 강화가 빨리 주어진다면 더욱 효과적이다. 중복장애 학생의 주의력이 대개 순간적이며, 시야로부터 벗어난 것은 무엇이든 쉽게 잊어버리기 때문에 이 기술은 중복장애아에게 행해진다.5. 촉진촉진법은 아동에게 단서나 촉진을 제공해서 특정행동을 하도록 지시하거나 상기시키는 방법을 말한다. 촉진에는 네 가지 수준이 있고, 촉진법의 활용을 위해서는 다음과 같은 지침여섯째. 촉진을 받고 나온 행동에 긍정적인 강화가 함께 제시되어야 한다. 촉진의 수준에 구애됨이 없이 성공적으로 끝낸 일에 대해서는 강화와 함께 사용되어야 한다. 일곱째. 촉진법은 보통 일시적으로 사용된다. 내담자가 특정행도를 하는 빈도가 높아질수록(강화되었기 때문에) 촉진은 조금씩 줄이고 점차적으로 소거시켜야 한다. 촉진법은 모델링과 행동형성법을 함께 사용하여 발생빈도가 아주 낮은 행동을 이끌어내기 위한 기초적인 과정이다.가. 얼굴 표정으로 촉진하기(Facial expression prompting)이것은 보통 자연스럽게 일어나지만 만일 행동관리자의 얼굴 표정을 중복장애아가 읽을 수 있다면 행동관리자는 얼굴표정을 과장할 필요가 없다. 다른 자극형태로 촉진할 때에도 얼굴표정에 신경써야 한다.나. 언어적 촉진(Verbal prompting)언어적 촉진은 아동에게 무엇을 해야 하는 것을 말해주는 것이다. 보통의 목소리로 표현된 언어적 자극은 더욱 좋다. 학생은 보통의 목소리에 반응하는 것을 배울 수 있고, 언어적 촉진이 학교 밖의 실제 생활 속에서 아주 빈번히 사용되기 때문이다. 그러나 기다리기에서처럼 화내지 않으면서 학생이 상기할 수 있게 해야 하고, 학생이 만약 말을 이해하거나 또는 그 말이 몸짓이나 얼굴 표정 같은 다른 의사소통 수단과 함께 사용된다면 좀 더 효과적이다. 행동치료사들은 언어적 촉진을 모델링이나 강화와 함께 사용하기도 한다.다. 제스처적 촉진(Gesture prompting)어떤 행동을 일어나게 하는 단서가 되는 행동을 말한다. 팔을 흔드는 것이나 가르키는 것은 동작을 인지하는 감각능력이 있고, 이러한 제스처적 촉진이 팔과 손가락으로 주의를 두려는 것이 아니라 환경 내의 다른 무엇인가를 의도하는 것임을 이해할 수 있는 지적수준을 갖고 있는 중복장애 학생에게 효과적이다.라. 자료에 대한 촉진된 관심(Prompting attention to material)종종 전통적인 방식으로 제시된 자료에 중복장애아의 주의를 끌어내는 것은 어렵다. 자극물을 흔하도록 신체를 이용해서 지시하는 것이다. 부분적 신체촉진에는 손위에 손을 얹고, 몸 뒤에 몸을 겹치고, 학생 동작 중에 대한 지시등이 있다. 예를 들면 한 학생이 사물을 다루기를 거부한다면 행동관리자는 학생의 뒤에 서서 학생의 손위에 손을 겹쳐 얹고 필요로 하는 동작을 시작할 수 있다. 행동관리자는 학생 손을 잡고서 학생이 적절하게 행동하는 것을 멈출 때만 그들 뒤에 가서 과제를 작업하도록 도와준다. 만약 학생에게 대근육을 사용해야 하는 걷기 과제가 주어졌을 때 학생이 걷기를 싫어한다면 행동관리자는 학생 뒤에 다시 서서 학생이 그 일을 성취하도록 돕는데 필요한 어떤 형식의 신체접촉을 할 수 있다. 그 관리자는 그 시간동안에는 반드시 조용하고 안정된 목소리로 “너는 이 일을 해낼 것이다. 너는 신체적 도움없이 또는 도움으로 그 일을 할 수 있다.” 라고 전해야 한다. 가장 좋은 것은 신체적 도움을 받지 않는 것이고, 계속해서 그 일을 수행하도록 하는 것이다.바. 완전한 신체 촉진(Full physical prompting)전적인 신체적 도움이 있을 때만 학생이 일을 성취할 때 이것을 완전한 신체 촉진이라 한다. 평가 전문가는 완전한 신체촉진으로 성취된 학생의 행동을 행동이 성취되었다고 기록할 수 없다. 이 기술의 가치는 학생이 일반적으로 완전한 신체 촉진이 기쁘지 않은 일임을 발견하고 도움을 피하기 위해 독립적으로 차후의 기술을 성취한다는 데에 있다.6. 처벌 절차나쁜 행동에 사용되는 갖가지 처벌상황은 끝이 없다. 검사자는 개별적으로 각 개인에게 벌이 되는 것이 무엇인지를 알아야 한다. 한 학생에게는 강화제가 되지만 다른 학생에게는 벌이 될 수도 있다. 예를 들면 어떤 중복장애아동은 격려로써 주어지는 등 두드림을 좋아하지만, 어떤 아이들은 어떤 신체적 접촉도 싫어한다. 검사자가 학생의 올바른 반응에 대하여 학생의 등을 가볍게 두드리면서 격려하는 상황을 상상해보라. 그 학생은 두드림을 피하기 위해 그 옳은 행동을 멈출 것이다. 또, 한가지 칭찬이든 비난이든 어떤 말해주지 않는다. 따라서 벌을 받는 아동의 감정이 상할 가능성이 많고, 학생이 매우 작은 행동 목록을 갖고 있을 때 어떤 행동을 처벌하는 것은 모든 행동을 멈추게 할지도 모른다. 둘째는 벌의 결과는 강화의 결과보다 덜 영속적이라는 것이라는 것이다. 벌은 감정에 의해 행동을 일시적으로 억압할망정 행동을 완전히 제거하지 못한다. 셋째는 벌은 예상하지 못한 부작용을 초래하는 경우가 많다. 아동이 교사에게 반항심을 갖게 만들거나 반항하게 할 수도 있다. 넷째는 벌이 보편화된 상황에서는 아동들이 교사의 벌하는 행동을 모방할 가능성이 있다는 것이다. 이 모방을 통하여 아동들은 다른 사람과의 대인관계에서 그와 비슷한 방법을 사용할 가능성이 높다.가벼운 처벌로는 지시한 자료를 옮기게 하는 것, 학생을 좋아하지 않는 장소로 옮기는 것, 관심제거 등이 있다. 신체촉진은 때로는 성공적일 수 있지만 약간은 혐오적일 수 있다. 만약 학생의 행동이 자신 또는 다른 이에게 매우 위험하다면 격리가 불가피하다. 학생의 행동이 얌전해질 때까지 관리되어야 한다. 그러나 일반적으로는 처벌을 하지 않는 것이 최선이다. 그리고 학생의 적응기구가 격리나 처벌로 사용되어서는 안된다. 이런 처벌이 사용된 학생은 역효과를 가져다주기도 한다.중복장애아에게서 볼 수 있는 어떤 행동들은 개인적인 주의가 필요할 정도로 자주 일어난다. 아래에 이것들이 설명되어있고, 그에 대한 중재기술들이 제시되었다.1. 불순종여기서 가장 효과적으로 사용되는 것은 방향수정과 촉진(강화와 함께)이다. 학생이 순종하지 않을 때, 학생은 그 과제를 수행하지 않고 거부하게 된다. 이때 검사자는 필수적으로 촉진을 사용해야 한다. 학생이 계속적으로 거절할 수 없게 하는 것은 필수적이다. 만약 학생이 거부하는 행동이 계속 허락된다면, 그 학생은 훨씬 더 많은 항목들을 거절할 것이다.2. 상동행동학생이 상동행동을 하면 그 항목을 받아들여야 한다.(또한 그것은 강화제로써 결코 사용될 수 없고, 많은 노력을 필요로 할 것이다). 이 때 검사자는 아동.
정상적 언어발달단계▶ 1개월 이전- 말이 아닌 짧은 외마디 소리를 냅니다.▶ 1개월- “-응-“하는 목소리를 냅니다. 무분별하게 웃고 옹알이를 합니다.▶ 4개월- 타인의 미소에 큰소리로 웃거나 미소 짓습니다.▶ 7개월- " 마. 바.." 소리를 내고 다음절 소리가 납니다.- ‘엄마, 아빠’라고 말을 하지만 구체적인 대상과 연결되지는 않습니다.- 울 때 “응-응-응”하는 소리를 냅니다.▶ 10개월- 한두 단어를 말할 수 있으며 어른들의 억양을 모방합니다.- 엄마, 아빠와 비슷한 소리를 의미 있게 사용합니다.- 이름이나 별명을 부르면 반응하고, 말소리를 흉내 냅니다.▶ 12개월- ' 엄마, 아빠 ' 라는 단어를 확실히 발음하고, 그 외에 두 단어 정도 말할 수 있습니다.- “안 돼.”라는 말의 의미를 알고 “이리 줘.””하지 마.”와 같은 간단한 지시에 반응을 보입니다.▶ 15개월- 3-5개 단어를 적절히 사용하고, 신체 부위를 말할 수가 있습니다.▶ 18개월- 자기 이름과 그 외에 몇 가지 단어를 말하고, 그림을 보고 이야기하는 흉내를 냅니다. 형용사와 명사를 사용하여 간단히 표현하며 10개의 단어를 말할 수 있습니다.▶ 2년- 3~4 낱말로 된 짧은 문장을 만들 수 있고 대명사를 사용하며 낯익은 대상의 이름을 댑니다. 자기의 경험을 이야기할 수 있고 이때가 되면 의미 없는 말을 사용하지 않습니다. 간단한 심부름을 하고 그림을 보고 3-5개의 이름을 댈 수 있습니다.▶ 3년- 많은 단어를 사용하여 복잡한 문장을 구성하며, 유창하고 자신 있게 언어를 사용합니다.(문법적으로 정확한 구두표현) 자기의 성과 이름을 댑니다. 셋까지 셀 수 있으며, 슬슬 말도 지어내기 시작합니다. 거짓말과는 차원이 다른 창조라고 할 수 있습니다.▶ 4년- 4개를 정확히 셉니다. 의사대로 이야기 할 수 있습니다. 만든 것으로 이름을 붙일 수 있습니다. 중요한 전치사의 뜻을 알 수 있습니다.▶ 5년- 4가지 기본 색을 정확히 알며, 단어의 의미를 물어 봅니다.정상적 운동발달단계▶ 1개월 이전- 팔다리를 구부리고 있으며 손을 잡고 살짝 일으켰다가 놓으면 화들짝 놀라는 듯한 모로반사가 있다. 입 주변을 자극하면 입을 자극하는 방향으로 돌리며(먹이찾기 반사: rooting reflex), 입안에 손가락을 넣으면 힘차게 빠는(빨기 반사: sucking reflex) 반사가 있다. 얼굴이나 불빛을 응시하며 목소리에 반응을 보인다.▶ 1개월- 엎어 놓으면 턱을 들고 머리를 좌우로 돌린다. 긴장성 목반사의 자세로 누워있는다. 사람을 쳐다보며 움직이는 물체를 따라본다. 소리 없이 미소 짖기 시작한다.- 침대나 책상 끝에 발을 대고 앞으로 기울여주면 걷는 모양을 한다(보행반사)▶ 4개월- 엎어 놓으면 머리와 가슴을 들어 머리를 수직으로 들게 된다. 다리를 펴고 있으며, 머리를 가눌 수 있게되며, 머리를 가운데로 하고 대칭적인 자세가 보인다. 물체에 손을 뻗고 입으로 가져간다. 크게 소리 내어 웃을 수 있다.▶ 7개월- 뒤집으며, 앉혀 놓으면 혼자 앉을 수 있고 배밀이를 또는 네발로 길 수 있다. 세우면 다리를 뻗어 몸을 지탱할 수도 있어 힘있게 깡총거린다. 다른 손으로 물건을 옮겨 쥘 수 있으며, 의미 없이 재잘거린다.▶ 10개월- 혼자 일어나 앉을 수 있으며, 붙잡고 일어서며 가구 등을 붙잡고 걷기도 한다. 엄지와 집게 손가락을 이용하여 물건을 집을 수 있고 이름을 부르면 반응을 하며, 반복되는 자음(마마, 빠빠) 발음을 한다. 까꿍, 짝짝꿍, 바이바이 놀이를 할 수 있다.▶ 12개월- 혼자 일어설 수 있고 빠른 아기들은 혼자 걷기 시작한다. 달라고 하면 손에 쥐고 있던 물건을 손을 펴서 놓아 줄 수 있다. 간단한 공놀이를 할 수 있다▶ 15개월- 혼자 잘 걸을 수 있으며 계단을 기어올라 간다. 종이에 그림을 그리는 흉내를 내며 입방체를 2개 쌓을 수 있다. 친숙한 물건의 이름을 말한다(예: 공)- 간단한 지시를 수행할 수 있으며, 원하는 것을 손가락으로 가리키며 달라고 한다.▶ 18개월- 한손을 잡고 계단을 올라가며, 서툴지만 뛸 수도 있다. 입방체를 3-4개 쌓아올릴 수 있으며 신체 부위를 1개 이상 알고 말한다. 빠른 아기들은 10개 이상의 단어를 말한다. 흘리지만 혼자 밥을 먹을 수 있고 소변을 본 후 일러준다. 서랍을 열 수도 있다.
학습장애아동의 교육과 검사, 평가
