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교육과정이론 3부9장

제3부. 교육내용과 교육방법제9장. 교사의 수업 전문성1. 문제의식-수업 전문성 -> 수업도 목적을 달성하기 위해 수행되는 활동이며, 그 목적을 효과적으로 달성하기 위해 특정 전문 지식이나 기술이 동원되어야 한다는 담고 있음=> 수업을 목적 달성의 수단으로 파악하는 관점-수업의 목적은 수업 활동에 시간상으로 우선하여 설정되며, 이는 수업이 무엇인가와는 무 관하게 사전에 수업의 목적이 결정될 수 있음을 의미함=> 수업 전문성을 지나치게 강조하면 교육의 본(本)과 말(末)이 전도될 위험이 있음-전문 지식이나 기술과 윤리성이 어떤 관계를 맺고 있는가?;교직의 윤리성은 전문 지식과 기술을 윤리적으로 올바른 방식으로 발휘하는 것에 관심을 두고 있다는 점에서 교사의 수업은 일차적 관심에서 배제됨But 수업은 목적 달성을 위한 수단의 위치에 머무는 것이 아님-수업의 전문성은 '전문성'이 아닌 '수업'에 초점을 맞추어야 함-수업: 교사가 학생에게 교과를 가르치는 일,교과를 중심으로 교사와 학생이 관계를 맺는 사태-교사는 자신의 수업을 통하여 교과가 죽은 정보가 아닌 살아 움직이는 지식이 되도록 함-수업 전문성은전문성을 거점으로 하면->수업 목적 달성을 위한 전문지식과 기술을 활용하는 교사의 능력수업을 거점으로 하면->수업에 반영된 가치와 의미를 분석해 내는 교사의 이론적 이해~ 정도에 의해 결정됨2. 기술로서의 수업 전문성교사들이 수업에서 많은 어려움을 겨고 있으며 그 해결방안으로 1)평가를 중심으로 수업을 체계화 하는 것과 2) 수업을 교사중심에서 학습자 중심으로 전환하는 것으로 요약 가능함-수업모형은 수업의 세부적 절차를 규정하는 것(1)인 한 평가를 그것의 한 요소로 포함함->평가가 수업과 별개의 것으로 간주되어야 할 것이 아니라 수업의 일부로 간주되어야 함->이렇게 함으로써 평가는 수업의 효과를 극대화하는데 기여함-평가는 수업의 체계화에 있어서 결정적인 역할을 하는 것임But 수업을 평가에 초점을 맞추어 체계화할 경우, 평가될 수 없는 것은 수업의 내용이 될 수 없음-평가중심 수업모형에서 교과는 주어진 목적달성을 위한 수단 중의 하나로 취급됨-교과별 수업모형 또한 진정한 의미에서 교과 그 자체의 성격에 의존하는 것이 아니므로, 수업이 가지는 총체성은 도외시하게 됨-평가중심 수업모형의 비판;학생을 수업의 주체가 아닌 대상으로 파악함->성격상 학습자의 자발성이나 교육적 욕구를 존중하는 것과 거리가 있음-열린교육이나 자기주도적 학습 또한 수업실제에 적용되는 것이 되기 위해서는 교사들이 실제로 실천할 수 있는 지침의 형태로 제시되어야 함So, 형가 중심의 수업모형과 마찬가지로, 수업 기술로서의 성격을 가짐-수업 전문성을 수업 기술의 적용 or 발휘로 규정하는 것은 수업이 전문적 기술을 필요로 하는 어려운 일이기 때문이며, 이는 수업하는 것이 원래 어려운 것이 아니라 교사에게 수업 기술이 없기 때문에 어려운 것으로 취급됨-전인교육의 관점에서 이 어려움은 인성교육의 어려움을 뜻하게 되고, ???????3. 이해로서의 수업 전문성-수업 전문성을 파악하는 대안적 관점은 수업의 실제를 이론적으로 이해하는 것으로서, 그 이해를 통해 수업의 시제를 있는 그대로 바라볼 수 있게 됨-암기위주의 교육이 많은 문제를 가짐에도 끈질긴 생명력을 가진 이유; 암기위주 교육이라는 문제사태 '안'에 있음->단편적 지식이 바로 심성함양을 위해 공부해야 할 내용에 해당한다는 것교육내용으로서의 지식은 세계에 대하 인간의 이해이고, 우리는 그 이해를 자신의 것으로 받아들임으로써 비로소 인간으로서의 심성을 갖추게 됨

교육학| 2011.03.31| 2페이지| 1,500원| 조회(216)

춘천교대, 수업 전문성, 3부9장

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교육과정이론 3부8장

제3부. 교육내용과 교육방법제8장. 간접전달-간접전달 : 교과교육을 그 본래의 모습으로 되돌리기 위해 대두된 교육방법-'언어주의 교육'과 '실물교육' => 교육내용과 교육방법을 객관화함 -> 교육내용과 교사를 분리시키고, 교사로 학생 사이의 교육적 유대를 약화시킴1. 문제의식-문자화된 교육내용이 (그 의미를 온전히 이해하고 있는)교사와 분리된 채 학생에게 전달되면, 교육의 가치는 의미가 아닌 수단적 가치에 의해 정당화될 가능성이 있으며, 교육방법은 모든 내용에 무차별적으로 적용될 수 있는 일반적 절차나 요소로 간주될 가능성이 큼-문자화된 교육내용의 의미를 이해하는 일 자체가 존중되지 않으면 그 내용의 교육적 가치가 온전히 전달될 수 없음-언어나 문자로 표현된 교육내용은 단순히 수단적 정보가 아니라 그 자체에 의미가 있음2. 오우크쇼트의 판단의 전수1) 교육내용으로서의 정보와 판단-학생들이 입문되어야 할 정신세계를 '마음의 표현','사고의 다양한 표현들'로 규정-교수-학습과정; 학생들이 세계의 표면에 드러나 있지 않은 많은 것을 접하도록 하는 과정-교수와 학습은 원리가 아닌 오직 세부사항을 통해서만 이루어 질 수 있음-교사가 학생을 입문시켜야 하는 문화유산은 지식으로 이루어져 있으며, 이것은 다양한 종류와 수준의 '능력'으로 표현됨 -> 이 능력은 '정보'와 '판단'의 결합으로 이루어 짐-지식에는 사실로 구성된 정보라는 구성 요소가 있으며, 단순한 식별, 규정, 특정 기술, 능력, 그와 관련된 규칙, 명제까지 여러 층이 있음-정보가 온전한 기술이나 능력이 되기 위해서는 '판단'이 필요-판단 : 지식의 묵시적 부분, 지식의 밑바닥에 들어 있어 표면에 드러나지 않는 부분-일반적 수준(정보와 판단 사이의 차이 or 개념적 구분이 논의 초점)에서 정보와 판단의 관계를 논의할 때 판단이 교육내용의 핵심을 이루는 것이며 문화의 정수라 함-교수-학습 활동(사실적 비분리가 논의 초점)과 관련한 비분리 개념-> 구체적인 전달 사태에서 교육 내용으로 선택되거나 다루어지고 있는 정보와, 그것을 구체적으로 다루거나 전달하는 방식이나 능력으로서의 판단 사이의 관계를 설명=>정보와 판단의 구분은 표면에 드러나지 않는 요소로서의 판단의 중요성을 부각시키고, 양자의 개념적 구분으로 지식의 상이한 측면을 부각시킴으로써, 궁극적으로 교육내용의 총체성을 이해하는 데 결정적 역할을 함=>교육내용의 총체성을 부각시킴으로써 교육내용의 가치를 이론적 수준에서 정당화 함2) 교수방법으로서의 '일러주기'와 '넣어주기'-지식에 정보와 판단의 요소가 들어있는 것과 마찬가지로-교수는 정보의 전달(일러주기)과 판단의 전수(넣어주기)의 이줄 활동으로 이루어지며학습은 정보의 획득과 판단의 소유라는 이중 활동으로 이루어져 있음-교수 학습 활동의 이중성에서 특히, 판단의 전수(넣어주기)문제에 대해, 판단을 정보를 가르치거나 배우면서 그것과 동시에 가르치거나 배우게 되는 가치있는 사고의 능력으로 규정-판단은 학습을 통해서만 획득할 수 있는 특정한 사고의 양식을 따르는 '특정한 내용에 관한' 사고의 능력을 뜻함-사고 능력은 정보를 획득하는 방식과 동일하게 학습될 수 없으나, 동시에 전달될 수 있음=>정보와 그것을 가르치는 교사의 존재가 곧 교과의 가치를 시간적 차원에서 구현하는 유일한 통로가 된다는 점을 부각시킴으로써 교육내용의 가치를 교육방법 속에서 정당화 함3. 키에르케고르의 간접전달by 간접전달 - 교과는 삶의 유용성 추구를 위한 수단이 아니라, 교사와 학생의 존재 또는 자아의 질적 변화와 직접적인 관련을 가지는 것으로, 교사와 학생 사이의 특이한 실존적 유대관계와 교섭방식이 요구됨1)소크라테스의 교육방법(1) 아이로니-소크라테스의 삶의 자세를 한마디로 요약하는 개념-학생과의 관계 속에서 교사의 자세로 파악하면->소크라테스의 아이로니는 학생에게 '흡인력'과 '반발력'이라는 상반된 힘을 작용시키면서 학생을 '당장 눈 앞에서 벌어지는 삶'으로부터 떨어져 나오게 만듦-'無'의 형식으로 주어진 '절대적인 것'을 삶의 현실에 대한 유일한 대안으로 삼고 그 현실을 '無'로 만들려 함-키네르케고르는 소크라테스의 아이로니가 진정한 자아의 출현, 진정한 삶의 시작에 결정적 계기가 된다고 봄-소크라테스 ≒ 산파 -> '다른 사람에게 질문만 할 뿐, 대답은 알지 못한다.' ->소크라테스가 학생을 도와주는 조력자로서의 역할을 하되, 밖으로 드러나지 않게 한다는 것을 보여줌(2) 회상이론-소크라테스의 아이로니와 산파술은 '회상이론'과 밀접한 관련을 맺음-'학습은 곧 회상'이라는 소크라테스의 견해는 진리가 학생의 내면에 잠재적인 형태로 이미 들어 있다는 것을 뜻하며, 이것은 교사가 '산파'의 위치에 머물러야 하는 근거가 됨-회상은 지식의 내면화 과정을 반대방향에서 규정한 것-회상이론은 학생이 지식을 철저하게 이해하도록 이끌면서 교사 자신의 역할은 감추는, 고도로 정련된 교육방법을 함의하는 것으로 볼 수 있음-> 진정한 교육적(교사와 학생의) 관계(3) 에로스-소크라테스가 진리를 '영원한 이전'부터 학생 안에 들어 있는 것으로 설명한 것은 과거에 자신의 것이었던 진리가 현재 자신에게 없다는 인식에서 따라오는 안타까움과 함께 그것을 내면화하려는 열정(에로스의 필수 조건) 즉, 에로스를 불러일으키기 위해서임-자아의 현실성과 가능성 사이에서 빚어지는 열정으로서 에로스가 작용함-그 가능성의 실현은 진리의 내면화라는 구체적인 활동을 통해 이루어지는 만큼, 에로스는 진리를 자신의 것으로 받아들이려는 강렬한 동기를 뜻함-에로스는 교사의 아이로니적 자세에서 비롯됨-> 소크라테스의 아이로니는 학생들에게 채울 수 없는 욕망을 불러일으킴소크라테스의 아이로니-> 자신이 전달하려고 하는 자아의 가능성을 그 현실성과 겹 쳐진 상태로, 그러나지 않게 제시하는 교사의 자세를 말함-학생에게 결여되어 있는 것은 '이상적 자아', '내면에서 추구해야 할 자아의 가능성'2) 키에르케고르의 교육방법간접전달의 특징 : 교사의 파라독스적 위치가 교육방법에 대해 가질 수 있는 의미를 최대한 실현하는데 있음간접전달 -> 시간의 제약을 받아들이면서, 영원한 진리를 추구해야 한다는 파라독스가 교 육방법으로 구체화된 것(1) 파라독스-교사로서의 예수, 즉 '신과 동일한 인간'으로서의 예수의 존재양상을 개념화 한 것-by키에르케고르: 파라독스를 완전히 구현할 수 있는 교사는 '神인 동시에 인간'인 예수 뿐-교사의 자세 측면에서 예수는 진리와 개인이 매개되는 '순간' 자체를 창조할 수 있는 '진리의 제공자' VS 소크라테스는 '학습의 우연적 계기'에 불과함-'순간' : 교사의 개입으로 인해 학생의 이전 상태와 이후 상태가 결정적 차이를 보이게 되는 시점으로, 교사의 적극적, 필수적 역할을 나타냄

교육학| 2011.03.31| 4페이지| 1,500원| 조회(148)

키에르케고르, 간접전달, 오우크쇼트, 3부 8장, 판단의 전수

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교육과정이론 3부7장

제3부. 교육내용과 교육방법제7장. 실물교육1. 맨손수업-맨손수업 추방 운동은 아동의 흥미와 자발성을 유발하는 데 효과적이지 못한 교사의 말과 교과서를 아동의 흥미와 자발성을 불러일으킬 수 있는 실물 등으로 대치하자는 운동1) 맨손수업 비판-실물과 그것에 대한 직접 경험은 아동의 흥미와 자발성을 유발하는데 효과가 있음-이들이 주목하는 맨손수업의 문제 ; '말'이나 '문자'를 중심으로 이루어지는 수업의 한계-> 언어나 문자의 추상성으로 아동이나 학생들에게 그 의미를 구체적으로 전달 할 수 없음->대안 ; '시청각적 교육방법' or 이를 포함한 교육공학적 방법의 도입-교육사태에서 언어와 문자가 사물이나 실물로 대치될 수 있으려면 언어와 문자는 사물이나 실물과 본질상 비슷함을 전제해야 함-이러한 대안은 언어나 문자가 그것이 사실로 존재하는 사물, 대상을 지적하는 것일 때 구체적 의미를 갖는다는 의미를 가지며, 이는 언어나 문자를 '지시적 기능'으로 '환원'하여(언어를 사물이나 실물로 대체할 수 있다고 생각)설명함으로써 언어의 풍부한 의미를 고갈시킴-But 언어의 의미는 그것이 의미있게 사용되는 문맥 속에서 드러나며, 구체적으로 이해됨2) 맨손수업의 재해석-문자나 언어로 이루어진 교육내용의 추상성을 완화하는 새로운 대안; 언어 또는 문자화된 교육내용의 의미를 전달하기 위해 그것이 구체적 의미를 갖는 문맥을 드러내고, 그 문맥 속에서 하나의 교육내용이 다른 교육내용들과 논리적으로 어떤 관련성을 갖는가를 확인하고, 그것이 궁극적으로 어떤 아이디어를 표현하는가를 이해하도록 하는 것-문자나 언어의 추상성은 그것과 '의미상' or '논리적으로' 관련을 맺고 있는 또 다른 문자나 언어를 활용함으로써 완화될 수 있음-시청각 자료나 실물은 교사의언어의 일부가 될 때 교육적으로 의미를 지님-언어는 사물이나 실물로서는 드러낼 수 없으며, 관련성을 찾아볼 수 없는 추상적 개념을 구체적으로 표현하는 유일한 장치임2. 언어주의 교육1) 교육매체로서의 언어-언어주의 교육관 : 詞章 (사장-말과 글)등을 언어와 문자에 의존해 가르치는 교육을, 부정적 측면에 초점을 맞춰 규정한 말 - 언어가 곧 뜻 그 자체가 아니라는 점을 간과한 (이 때, 교육은 단순히 책에 나와 있는 말을 외우게 하는 일이 될 가능성이 높음) 교육을 일컬음-'글은 말을 적어 놓은 것이고, 말은 뜻을 표현한 것이며, 뜻은 도를 따르는 것이다.'-> 글은 도를 전달하기 위한 것이지만 글이 곧 도 자체는 아님-글은 道 그 자체는 아니지만 道를 전달하고 전달받는 유일한 매체임(성현이 적은 글은 그가 무덤에 가지고 갈 수 밖에 없음 -깨달음을 글로 전할 수 없으므로)2) 아테나이의 교육과 로마의 웅변가 교육-교육에서 언어 또는 문자가 가지고 있는 지위;교육은 '종교적 충동'에 기원을 둔 의도적 노력으로서 발생함 -> 문자의 발명과 문자에 의한 기록으로 복잡한 사회제도가 탄생함-(희랍)아테나이의 구교육 ; 인간의종교적 충동과 문자의 발명 속에 붙박혀 있는 교육적 의미가 역사상 가장 찬란하게 구현된 교육 (삶이 곧 교육이었음)-사람으로서 할 수 있는 가장 훌륭한 것을 생각해 내어 스스로 훌륭히 말하고, 아름다운 글로 쓸 수 있는 것을 추구하는 삶의 과정이 곧 교육이라는 점에서 교육은 희랍인들의 삶의 이상이었음-소크라테스 : 아테나이의 구교육이 무너지고 신교육으로 넘어서는 혼란기에 아테나이의 청년들에게 구교육의 전통이 아테나이의 삶의 기반이 되어왔음을 깨닫게 하려함-소크라테스의 우려에도 불구하고 신교육에서는 소피스트들에 의해 철학적 사유와 분리된 형태의 웅변가 교육이 자리 잡음-소피스트들에 의해 체계화된 희랍의 사장과 수사학교육은 로마인의 손에 넘어가면서 방법적으로 고도의 기계적 완벽성을 달성함-in 로마학교 ; 초등교육->문법학교에서 문법과 문학-> 정치활동에 뜻이 있는 청년은 수사 학 전문과정 (문법학교와 수사학학교에서는 웅변가를 기르는 교육이 이루어짐)-웅변가의 교육 : 말, 글, 생각을 가르치는 교육-당시 최선의 교육적 인간상 : 웅변가 =>언어주의 교육이 지칭하는 교육의 실체3) 스콜라주의 교육-명제의 의미를 엄밀한 논리적 분석을 통해 파악하는 논변의 방법을 체계화함으로써 또 다른 측면에서 언어가 가지는 교육방법으로서의 가능성을 부각시킴 (학교교육 그 자체)-논변 방법 : 논쟁점에 대한 '예' ,'아니오'에 해당되는 서로 반대되는 두 주장사이의 합일점 을 찾음 (권위자들의 상반된 발언을 인용하고 그 사이의 합일점을 찾음)-합일점을 찾지 못할 경우 이들의 철학적 입장 즉, 실념론과 유명론 가각의 장점을 취하는 중간적 입장에 따라 해결을 시도함-스코라주의 교육의 논변; 명제의 의미를 엄밀한 논리적 분석을 통해 파악하는 방법으로서, 소크라테스의 대화법이나 로마의 수사학 학교에서의 교육방법 이상으로 엄격하고 정밀한 것임-But 논변은 절차나 규칙이 그 자체로 중시되고 알맹이 없는 입씨름이 위주가 되는 언어주의 폐단을 야기함-But 그것에 숙달하기 위해서는 실지의 사태에서 오랜 기간의 훈련(ex.웅변가 교육에서 '연습연설'과 '반복연습')을 거쳐야 했음3. 실물교육1) 고메니우스-고전 교육의 필요성을 인정하면서도, 그것과는 다른 새로운 교육 체제를 대중을 위해 마련해야 한다고 생각함-교육용 도서를 저술할 때 코메니우스가 염두에 둔 교육방법의 근본 원리 두 가지① 학습자의 본성을 고려해야 교육 본래의 효과를 얻을 수 있음; 인간은 우주의 축소판, 소우주. 따라서 학습은 외부로부터의 지식획득 과정이 아니라 내부로부터의 발달과정임. 신적 존재의 표현이라는 그 자체의 본성으로 영혼은 세계에 관한지식을 찾아나가며, 자아에 관한 지식과 신에 관한 지식의 원천으로서의 덕과 경건을 갈망함

교육학| 2011.03.31| 3페이지| 1,500원| 조회(140)

스콜라, 실물교육, 3부 7장, 맨손수업, 아테나이

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교육과정이론 2부6장

제2부. 교육내용으로서의 지식제6장. 지식의 형식1. 보는 지식과 하는 지식1) 교육내용의 두 유형-하는 지식; 외적 사태의 변화를 초래하기 위하여 조치를 취하는 데 사용되는 지식-보는 지식; 조치와는 무관하게 사물과 현상을 보는 데에 사용되는 지식-ex. 빛의 직진과 퓨즈 교환의 교육내용으로서의 중요성 비교; 퓨즈교환은 퓨즈가 끊어지는 문제사태를 퓨즈 갈아 끼우기로 문제해결-모르면 불편빛의 직진은 그것을 아는 누군가 문제로 삼을 때 문제로 제기됨-몰라도 불편하지 않음-빛의 직진과 퓨즈 교환 사이에 있는 중요한 차이-> 혜택의 범위와 실현경로의 차이; 퓨즈교환의 혜택은 다른 사람에게도 미치며, 다른 사람을 통해서도 실현가능함빛의 직진을 아는 것의 혜택은 나에게만 미치며, 나른 사람이 대신 알아줄 수 없음-퓨즈 교환이 가지고 있는 유용성-> 외적 사태의 변화-빛의 직진을 아는 것의 유용성 -> 내적 안목의 변화-퓨즈교환, 빛의 직진이라는 교육내용의 두 유형은 기술, 지식이라는 용어로 부를 수 있음2) 교육방법의 두 유형-교과를 가르칠 때 교사의 의도에 따라 교육방법을 분류;교사가 학생으로 하여금 그의 가르침을 받아들이도록 하는 것 그 자체를 목적으로 삼음교사는 학생 자신의 능력과 판단에 입각해 따르도록 하는데 관심을 둠- 교육방법의 유형 차이;설득을 위한 교육 -> 외부적으로 나타나는 학생의 반응 그 자체에 관심을 둠교사의 관심-> 무엇을 옳은 것으로 믿게 되는가. 무엇을 할 수 있게 되는 가교사는 학생을 ‘수단’으로 봄, 가르치는 일에 관한 한 ‘수단적 인간관’을 가짐이해를 위한 교육 ->학생 마음속에 일어나는 변화에 관심을 둠교사의 관심-> 학생의 내면적 변화(어떤 인간이 되는가, 어떤 변화를 겪는가)교사는 학생을 ‘목적’으로 봄, 가르치는 일에 관한 한 ‘목적적 인간관’을 가짐-하는 지식의 중요성은 외적 사태의 변화에 있음 So 설득을 위한 교육 방법이 정당함-보는 지식의 중요성은 내적 안목의 변화에 있음 So 설득을 위한 교육은 부적절함3) 교육과 삶의 두 측면-우리 삶의 현실에서는 교화(설득을 위한 교육)에 의존할 수밖에 없는 사태가 끊임없이 대두됨, 이 사태는 당장 행동이나 조치를 요구하며, 이를 위해 학생 편에 특정한 신념이나 행동을 맹목적으로라도 받아들이도록 할 필요가 있음-이해를 위한 교육 또한 삶을 떠나서 이루어지는 것은 아님, 우리는 외적 사태의 변화를 일으키기 위해 무슨 일인가를 하며, 동시에 그 사태와 관련된 현상을 보기도 함-두 가지는 어느 하나가 다른 하나의 수단이 되는 관계가 아니라 대등한 측면에 있음2. 교과로서의 ‘지식의 형식’1)내재적 가치-수단의 정당화, 외재적 정당화-> 수단-목적의 관계에 의해 어떤 것의 가치를 설명하는 것-외재적 정당화의 핵심인 수단-목적의 관계를 성립시키는 가장 근본적으로 중요한 조건; 수단과 목적은 ‘개념상 무관한’것 or 의미상 별개의 것 이어야 함-외재적 정당화: 행위의 가치를 그것의 바깥에 있는, 그것과 개념상 무관한 어떤 것의 가치 로 설명하는 것-그 수단을 쓰면 반드시 그 목적이 달성된다는 수단의 효율성에 관계되어야 함-수단이 수단으로서 가지는 가치는 그것을 수단으로 하여 달성되는 목적의 가치에 의존함-수단-목적관계는 ‘연쇄’를 이루며, 어느 지점에서도 수단과 목적의 위치는 바뀔 수 없음-내재적 가치 : ‘그 자체로서의 가치’ ->설명될 수 있으며, 설명되어야 함-내재적 정당화: 행위의 가치를 그 안에서 그것과 개념상으로 관련된 것으로 설명하는 것-교과를 내재적인 방식으로 정당화해야 할 이유;교과의 내재적 정당화는 우리의 관심을 교과 그 자체에 돌림으로써 그것이 가진 원래의 의미가 살아나도록 하는 데에 의의가 있음, 곧 교육의 의미를 올바르게 살려내는 길임2) 교과의 선험적 정당화-피터즈가 교과의 내재적 가치를 설명하는 데에 사용한 논의 방식: 선험적 정당화-피터즈가 선험적 정당화 논의로 밝히고자 한 것 ->지식의 형식이 수단-목적 관계에 의한 것이 아닌 다른 방식으로 정당화 된다는 것-선험적 정당화: 개인의 의식적 사고(수용/거부)와는 무관하게 성립하는 정당화-피터즈의 ‘선험적 정당화 논의’ -> 교과는 자유, 평등 등의 윤리학적 원리와 마찬가지로, 그것에 대한 정당화 요구 그 자체의 논리적 가정에 의해 정당화된다.-지식의 형식은 우리 삶을 받쳐주는 궁극적 기반이며, 지식의 형식을 배우는 것은 우리가 의식적으로 선택하기에 앞서 이미 우리에게 주어진 ‘인간적 의무’임-피터즈가 관심을 가지고 있는 ‘내재적 가치’는 심지어‘수단적 가치’라는 것이 어느 정도의 가치인가를 포함하여 삶 그 자체의 의미가 달려 있는 가치임-교육 by 피터즈: 지식의 형식이라는 공적 전통 or 공적 유산에 사람들을 입문시킴으로써 그 전통과 유산이 다음 세대로 계속 이어져 나가도록 하는 종족적 수준에서 전개되는 영위3) 지식과 마음과 실재-마음 by 피터즈 : 개인이 공적 개념 구조(지식의 형식)에 입문됨으로써 획득되는 것-공적 개념 구조: 개인의 마음을 채우는 내용물-개인의 자율성과 독창성은 공적 개념구조에 입문된 뒤에 그것을 기반으로 발휘됨-피더즈는 ‘실재’라는 용어를 ‘경험’이란 용어로 대치함-실재 by 피터즈 : 진리와 가치의 궁극적 원천으로, 우리의 지식과 경험으로 말미암아 드러 나는 것이며, 우리의 지식과 경험은 그 실재를 드러내기 위해 노력함3. 삶의 이상으로서의 자유교육-‘지식의 형식’이라는 용어로 표현되는 피터즈의 교과관은 ‘자유교육’의 정신인 삶의 이상을 드러내 줌

교육학| 2011.03.31| 3페이지| 1,500원| 조회(171)

지식의 형식, 피터즈, 2부 6장, 선험적 정당화, 수호자로서의 교사

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교육과정이론 2부5장 평가D별로예요

제2부. 교육내용으로서의 지식제5장. 지식의 구조1. 생활적응교육;미국에서 형식도야이론의 잘못을 바로잡기 위해 나타난 교육의 이론과 실제1) 교육사태와 생활사태-‘생활적응교육’의 ‘생활’ : 삶의 한 특수한 측면을 지칭함-생활적응능력 : 형식도야이론에서 교육사태와 생활사태를 일반적 전이로 연결시키려 한데 비해, 그것보다 더 직접적으로 교육사태를 생활사태로 대치할 수 있다는 가능성을 구체적 형태로 실천된 것2) 생활적응교육의 교육관-교육사태가 생활사태에 의해 대치될 때; 교육내용 선정하기 위해서는 할일-> 책에 적힌 지식을 들여다보는 것이 아니라 바깥의 일상생활에서 사람들이 어떤 일을 하는가를 관찰하고 그들이 당면하는 ‘문제 사태’가 어떤 것들이며 그것은 어떻게 해결될 수 있는가를 알아내는 것임-일상생활에서 당면하는 문제사태가 교과여야 하며, 일상생활에서 당면하는 것에 될 수 있는 한 가까운 형태로 제시되어야 함-학생들에게 주어지는 문제사태는 학생에게 ‘관심’과 ‘흥미’가 있는 것이어야 함& 문제해결에 활발하게 ‘능동적으로’ 참여-> 전통적 교과와는 다름-전통적 교과를 ‘죽은 지식’이라하면, ‘생활적응교육’은 ‘산 지식’-이러한 ‘산 지식’의 추구에서 생활적응교육의 폐단이 생겨남3) 생활적응교육의 폐단-근본적 특징①생활적응교육은 아동 또는 학생의 ‘흥미’와 ‘필요’를 교육내용 선정의 중요기준으로 삼음-> 현재 학생이 느끼는 ‘심리적 의미’의 필요와 흥미, 장차 느껴야 할 ‘규범적 의미’의 필요와 흥미사이의 의미상 차이를 명확하게 인식하지 못하고 ‘심리적 의미’에서의 흥미와 필요로만 해석하였음 -> 교육적인 가치가 있는가?②전통적인 교과에서 볼 수 있는 것과 같은 교과목 사이의 구분이 그 의미를 상실함-> 생활의 문제사태가 교과의 내용에 의하여 규정되지 않은 채 그 자체로서 가르쳐짐->교육의 내용이 불분명해지고 결국 아무 내용도 가르치는 것이 없다는 비판을 받게 됨2. 지식의 구조와 탐구학습-지식의 구조는 생활적응교육에서 방치되었던 교과 그 자체의 의미를 밝히기 위해 대두됨1) 우즈호울 회의-우즈호울 회의 참석자들은;그 당시 미국 교육의 근본적인 문제는 '교과의 성격'- 교실에서 가르치는 지식의 성격과 그것을 잘 가르친 다는 것의 의미-에 있다는 점과 교육의 여러 가지 문제는 이 한 가지 근본적인 문제와 관련된다는 점을 알아냄-ex. 교실에서 가르쳐지는 교과로서의 수학에는 학문으로서의 수학의 핵심이라 할 수 있는 근본적인 특징(그 교과의 구조적 특징)이 결여됨을 발견하고 교실에서 가르쳐지고 있는 수학은 수학과 비슷하기는 하지만 진정한 수학이 아닌 겉으로 보기에만 수학인 것(교과의 중간언어-학자들이 발견한 것을 학생들에게 저달해 주는 언어)이라 결론을 내림--'지식의 구조'는 스푸트니크 사건과 국가안보의 위기라는 당시 미국의 특수상황에서 나옴-'지식의 구조' = 개별적인 교과의 구조 (ex. 교과로서의 수학의 구조, 물리학의 구조 등..)≠ 인간 지식 전체를 하나로 묶는 일반적 구조2) 지식의 구조-지식의 '구조적 성격'을 드러내는 데에 그 원래의 취지가 있음-지식의 구조의 이점 ; 이해, 적용, 기억을 용이하게 하고 '고등지식'과 '초등지식' 사이의 간극을 좁혀줌-지식의 구조; 해당 학문의 성격을 충실히 반영하여 가르쳐지는 교과 또는 학문답게 가르쳐지는 교과ex) 학생이 물리학자와 동일한 일을 하면서 물리학을 배울 때 그 학생이 배우는 교과, 또는 학자들이 하는 활동으로서의 학문과 동일한 상태로 가르쳐지는 교과-사물이나 현상의 구조: 여러 요소와 요소들이 서로 특이한 관계를 맺고 있음을 의미함-사물과 현상의 '구조적 특징' : 요소와 요소들이 관계를 맺고 있는 특이한 방식-사물이나 현상이 서로 구별되는 것은 이러한 구조적 특징이 다르기 때문-요소들은 구조의 특징에 지배됨-지식의 구조는 지식도 이러한 구조의 기본 성격에 의해 파악될 수 있음을 말함ex)물리학을 이루는 요소로서 일반적 개념과 원리는 물리학의 구조적 특징을 반영해야 하며, '중간언어'가 아닌 '지식의 구조'로서 가르친다는 것은 물리학의 개념과 원리가 물리학의 구조적 특징(물리학다운 점)을 반영할 수 있도록 가르치는 것을 의미함-교과의 구조를 가르치기 위해서는 모든 수업이 교과의 구조적 특징을 반영해야 함3) 나선형 교육과정과 탐구학습-지식의 구조는 교과 (교육내용으로서의 지식)의 성격을 나타내는 개념임-지식의 구조를 교육내용의 조직형태로 표현한 것 -> 나선형 교육과정교육방법으로 표현한 것 -> 탐구학습-나선형 교육과정; 동일한 교과 (동일한 구조, 동일한 개념과 원리)가 점점 깊이와 폭을 더 해 가면서 심화되어 나가도록 조직된 교육과정 (배워나가는 과정임)(교육과정 조직 순서는 반대-깊이와 폭이 큰 상태에서 아래 단계에 맞게 줄어 듦 대->초)-나선형 교육과정의 고려사항① 교과가 학년수준에 관계없이 동일함 (연속성)② 동일한 교과가 해당학년의 수준에 맞게 상이한 형태로 번역되어야 함 (차이)이 중 강조점은 연속성에 있음-탐구학습 (지식의 구조를 가르치는 방법상의 원리); 학생들이 관심을 가질 만한 문제를 내어주고, 학생들이 능동적으로 자발적인 노력에 의해 대답을 알아내도록 하며, 수업 내용은 학문과 동일한 구조적 특징을 가진 교과여야 함-즉, 수업이 탐구학습이나 발견학습으로 되는 것은; 단순히 학생들의 능동적, 자발적인 탐구와 발견에 의존하기 때문이 아니라, 그보다 더 중요한 것으로서 그 수업이 지식의 구조를 내용으로 삼고 있기 때문임3. 지식의 구조의 재조명1) 학문중심 교육과정*교과중심 교육과정 -> 형식도야이론에 입각하여 운영되던 교육과정*경험중심 교육과정 -> 학교가 학생에게 제공하는 '경험(사고나 이해)'으로 구성됨'교과'라는 객관적 축으로부터 '경험'이라는 주관적 축으로 교육의 무게 중심을 옮기려 함

교육학| 2011.03.31| 3페이지| 1,500원| 조회(204)

지식의 구조, 생활적응교육, 나선형교육과정, 2부5 장

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