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잠재적 교육과정의 교육적 의미

? Report ?잠재적 교육과정과 유아교육- 잠재적 교육과정의 교육적 의미 -잠재적 교육과정과 유아교육현대 학교의 기능은 일정한 지식을 전수시켜 교육적 성취가 이루어지도록 하는 것이 되고 있다. 따라서 학교교육에는 이미 모종의 가치나 그것을 추구하려는 의도를 담고 있다. 그러나 의도에도 불구하고 학생들이 학교에서 경험하는 학습 결과는 이미 지향하고 있는 가치나 의도와 상이하게 나타나거나 의식적으로 의도하지 않았던 교육적 효과가 나타나기도 한다. 이러한 불일치 또는 괴리 현상에 대한 관심이 현대에 와서 학교에서 표면적으로 공시된 교육과정이외에 무의도적인, 숨겨진 교육과정 즉, '잠재적 교육과정(hidden curriculum)'이 있다는 것에 대한 논의로 이어졌다.교육과정이라는 용어는 종래까지는 그것이 교과 중심 교육과정, 경험 중심 교육과정, 학문 중심 교육과정에 관계없이 국가 및 사회, 학교 또는 교사의 계획과 의도에 관계되는 것으로 정의되어 왔다. 그러나 학생들이 학교에서 경험하는 것에는 이러한 계획과 의도와는 관련이 적거나 없는 경험으로 구체화된 부분이 교육과정의 한 측면이라고 하면 그것으로 구체화되지 않은 부분은 교육과정의 다른 측면이라고 할 수 있을 것이다. 그러나 최근에 대두된 잠재적 교육과정의 개념은 대체로 교육과정의 측면을 가리키는 것으로 해석될 수 있다.교육학의 이론이 심화됨에 따라 학교에서 의도한 바와 관련된 경험과 학교에서 의도한바와 관련되지 않은 경험을 구별할 필요가 생겼으며 전자를 표면적 교육과정, 후자를 잠재적 교육과정이라고 부르게 되었다.Jackson(1968)이 [교실에서의 생활(Life in classrooms)]에서 '잠재적 교육과정'이란 용어를 처음으로 사용한 이후, 잠재적 교육과정에 대한 연구가 계속되어져 왔다. 그러나 잠재적 교육과정에 대한 논쟁은 그 존립을 뒷받침할 만한 경험적 증거가 없다는 점에서 개념적 허구로서 교육과일 수 없다는 부정적 주장과 '잠재적'이라는 용어 자체가 모호하기는 하지만 '잠재적'이라는 용어가 갖한다는 것으로 해석할 수 있다. 교육과정의 전통으로 보면 교육과정을 학생 경험의 총체로 규정한 경험 중심 교육과정의 한 측면을 이어받고 있다고 볼 수 있다. 그러므로 현 단계로서는 잠재적 교육과정은 종래의 교육과정 개념인 표면적 교육과정의 의미에 비추어 대조적으로 정의될 수밖에 없을 것이다. 즉, 우선적으로 잠재적 교육이란 학교교육을 통하여 학생들이 가지는 경험 중에서 종래 교육과정의 개념으로부터 통상 간과되어 온 경험을 가리키는 것이며 이러한 경험은 학교의 전 사태와 관련되어 있는 것이라 정의할 수 있다. 학교의 사태를 편의상 물리적 조건, 제도 및 행정조직, 사회 및 심리적 상황으로 구분하고 이것을 잠재적 교육과정의 장이라고 부르기도 한다.잠재적 교육과정은 학교의 물리적 조건, 제도 및 행정조직, 사회적·심리적 상황을 통하여 학교에서는 계획한바 없으나, 학교생활을 하는 동안에 학생들이 은연중에 가지게 되는 경험을 말한다, 여기에서 학교에서 의도하는 바와 관련되어 있지 않은 경험이란 학교에서 의도는 되었으나, 의도한 바와 다른 학습 결과가 나타나거나 또는 학교생활에서 학생 행동에 중요한 변화를 일으키는 경험 내용을 말한다.이러한 견해들에서 잠재적 교육과정의 개념을 다음과 같이 정의해볼 수 있다.첫째, 잠재적 교육과정은 계획, 의도, 문서와 관련된 교육과정뿐만 아니라 학교에서 의도하지 않고 문서화 하지도 않은 제반 학교생활에서 접하는 모든 경험, 결과를 교육과정의 개념에 포함시켰을 때 표면적 교육과정과 대비되는 또 다른 교육과정으로서 그 개념이 성립될 수 있다.둘째, 실제로 교육은 학교의 정규수업에서뿐만 아니라 그 외 일상생활에서의 경험을 통해서도 이루어질 수 있으므로 잠재적 교육과정은 반드시 학교교육에 제한된 개념은 아니며 학교교육을 넘어선 보다 광범위한 교육과정 개념으로 보아야 한다.셋째, 학교교육에 숨겨진 의도성이 포함되어 있다는 관점에서 보았을 때 학교의 교육과정, 구조, 제도와 관련된 경험들은 사회 지배체제의 의도성을 반영하고 있으며, 이러한 환경에 적합한 연구방법에 의해야 한다. 본고에서는 학교의 잠재적 교육과정을 교사가 확인 평가하는 방법을 질적인 연구방법론에서 찾는다.잠재적 교육과정을 밝히는 일이 쉽지 않은 것은 그것이 인간의 내면성을 파악해야 한다는 데 있다. 인간의 내면성은 늘 주관성을 가지고 있고, 주관성을 연구한다는 것이 쉬운 일이 아니다. 인간의 주관성을 파악하기 위해서는 생활 장면 속에서 구체적인 사례를 조사해야 한다.잠재적 교육과정, 즉 인간의 주관성을 연구하기 위해서는 질적인 연구를 행해야 한다. 질적인 연구를 위한 구체적인 방법들은 이론적인 관점에 따라 많이 있지만, 본고에서는 학교의 잠재적 교육과정을 연구하는 데 필수적으로 고려해야 할 사항들을 중심으로 종합적인 한 방법을 탐색하고 그것을 이용해서 학교에서 학생들의 교육적 경험들을 파악하고 평가하여 효율적인 학교 학습지도를 하는 방안을 모색한다.우선, 질적인 연구방법에 대한 한 가지 오해를 지적해 둘 필요가 있다. 그것은 질적인 연구방법은 주관적인 것으로 간주하여, 비과학적, 비객관적인 것으로 경시해 버린다는 것이다. 사실은, 질적인 연구방법은 매우 과학적이고, 객관적인 것이다. 연구대상이 '주관적'이라는 것이지, 연구방법이 '주관적'이라는 것은 아니다. 질적인 연구방법의 포인트는 "어떻게 하면 인간의 주관성을 정확하게 그리고 고스란히 끄집어내는가?"하는 것이다. 물론 인간의 주관성을 완전하게 파악한다는 것이 불가능할지는 모른다. 그렇다고 할지라도 가능한 한 고스란히 끄집어내려고 목표하는 일은 가능하다. 그리고 이것은 잠재적 교육과정을 연구하는 데 있어 매우 중요하다. 주관성이라고 해서 이것을 포착하는 것이 불가능하다고 단정하는 것은 성급한 포기이다. 우리는 일상생활에서 늘 상대방과 대화를 하고 있다. 그리고 가끔은 상대방을 오해하기도 하지만, 서로를 이해한다. 이 때 ‘서로 이해한다’는 말은 ‘상대방의 주관성을 이해한다’는 것을 뜻한다. 이것이 가능한 것은 인간이 인간을 이해하는 것은 서로 간에 ‘공동의 이해’가 있기 때문이다. 인가지는 것이 필요하다. 아예 학교의 교육과정 속에 이 토론을 위한 시간을 넣는 것도 좋은 방법이다.그러나 이런 식의 해결에도 문제가 있기는 하다. 교사들도 한 사회적 집단이다. 집단의 생각에는 그 집단의 이익을 옹호하는 이데올로기가 작용한다. 예컨대, 교사가 공부 잘하는 학생에게 유리하게 학급을 경영할 때 공부에 뒤떨어지는 학생들이 여기에 불만을 품고 다른 기준에 의하여 학급을 경영하라고 한다면, 교사들은 열심히 토론하여 아무래도 이것 이상의 다른 방책이 없다고 결론을 내릴 수가 있을 것이다. 교사들의 이데올로기는 '학교는 첫째 임무가 공부하는 것이니 만큼 공부를 우선시해야 한다'고 말할 것이다. 이에 반해, 어떤 학생들은 공부 이외의 것, 예컨대 운동 기능, 예술적 재능, 또는 도덕성(책임감, 협동, 성실, 친절 등)이 더 중요하다고 말할 수가 있을 것이다. 이 때 교사들과 학생들의 공동토론의 장을 마련하는 것이 필요하다. 이런 식으로 왜곡된 이데올로기에서 벗어나는 길을 모색할 수 있다. 그러나 현실적으로 이러한 방식을 채택하는 것이 쉬운 일은 아닐 것이다. 어쨌든, 학교가 진정으로 인간교육을 실천해 나가려면 이러한 노력을 게을리 해서는 안 될 것이다.(4)잠재적 교육과정의 평가학교의 잠재적 교육과정의 평가는 교과학습의 평가와는 그 목적에 있어서 서로 다르다. 학교의 교사들은 평가라면 학생의 성취결과의 판정이나 우열 판정의 측면에서 생각하는 경향이 있다.그러나 평가는 두 가지의 목적을 가지고 있다는 것을 염두 해 두어야 한다. 하나는 학생의 학습 성취의 결과를 통해서 등급을 매기고 이를 학교의 행정적 목적에 활용하기 위해서이고, 다른 하나는 학생의 올바른 성장과 발달을 도모하기 위해서이다. 교과의 성취는 그 결과를 통해서 등급매기는 것이 가능하지만, 대부분의 잠재적 교육과정은 학생마다 독특한 경험이기 때문에 이것이 저것보다 낫다는 식으로 등급매기는 것이 적당치 않다. 잠재적 교육과정에서의 평가는 교사가 학생의 주관적 경험을 두껍게 그리고 풍부하게 이해하기 위 교사가 기대하거나 기대하지 않았던 부분에서 긍정적 혹은 부정적으로 영향을 받을 수 있다.따라서 이러한 환경의 다양한 요건들이 잠재적 교육과정으로서 유아에게 작용한다고 할 수 있다. 즉, 의도적으로 계획하여 명시한 교육과정 이외에 유아의 학급에 직, 간접적으로 영향을 주는 모든 요소들이 교육조건으로서 잠재적 교육과정이 된다.또한 유아교육기관에서 유아들이 접하는 물리적 환경 속에 내재되어 있는 잠재적 교육과정은 의도되고, 계획된 유아들의 학습을 도와주는 상보적인 역할을 하기도 하며, 의도하지 않은 부정적인 경험으로서 유아의 성장과 발달에 영향을 미치기도 한다.2) 교사, 유아 상호작용여러 연구들은 교사와 유간의 관계에서 나타나는 교사의 상호작용 형태가 유아에게 잠재적 교육과정으로서 중요한 영향을 미치고 있음을 보여주고 있다. Lay-Dopyera와 Dopyera(1986)는 연구를 통해 교사가 지배적, 지시를 언어를 주로 사용할 때 유아는 비협조적, 반항적, 공격적인 행동이 증가하며, 자주적, 자발적 행동이 나타나지 않는 반면, 교사가 언어가 민주적이거나 통합적일 때 유아는 우호적이고 협동적이며 교사에 의존하지 않고 문제해결에 자발적인 태도를 보이며 보다 적극적으로 참여하였다고 보고하였다. 또한 교실에서 유아들의 갈등을 해결하는 교사의 방식은 유아들이 타인과 함께 어울릴 수 있도록 하는 중요한 경험을 제공한다. 유아들의 사회적 갈등에 개입하는 교사는 보통 성인 중심적 방법을 사용하여 유아들의 갈등을 해결한다. 그 방법은 주로 명령, 교사의 권위, 신체적 개입, 장난감의 소유를 정해주는 지시 등이다. 그 결과 유아들이 계속 함께 놀지 못하고 헤어져 승자와 패자의 결과를 초래하는 경우가 많다. 이러한 성인중심 전략은 유아로 하여금 타인과의 상호작용을 할 수 있는 기회를 제한함으로써 수동저이고 복종적인 태도를 기르게 하는 요인이 될 수 있다. 교사가 유아들의 갈등에 개입하는 것을 자제할 때 유아들은 자기 효능감을 키울 수 있는 기회를 가진다. 이러한 연구들은 교사와의.

교육학| 2012.02.09| 23페이지| 3,000원| 조회(325)

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헤드 스타트(Head Start Program) - 빈곤 유아를 위한 보상 교육

? 레포트 ?헤드 스타트(Head Start Program)- 빈곤 유아를 위한 보상교육 -빈곤 유아를 위한 보상교육 : 헤드 스타트1. 헤드 스타트란 무엇인가?1960년대 이후 유아 교육 분야에서 가장 큰 관심은 인지 발달에 대한 연구였으며 이는 유아교육의 확장을 가져왔다. 미국의 경우 유아 교육을 사회 개혁에 초점을 두어 가난한 아동에게 교육의 균등한 기회를 주어 문화 실조를 극복하고 새로운 복지 사회를 이루려는 움직임이 일어났다.1963년 린든 죤슨이 죤 F. 케네디의 뒤를 이어 대통령이 되자, 그는 경제, 교육, 사회의 전면적인 활동 프로그램을 통해서 빈곤을 퇴치하자는 이른바 새로운 국가적 캠페인인 “빈곤과의 전쟁”을 선포하였다. 이 거창한 프로그램들 중 가장 인기 있고 오래 지속된 프로그램의 하나였던, 헤드스타트 프로젝트는 빈민유아에 초점을 두어, 이들의 건강과 영양을 보살피는 종합적인 아동복지 서비스를 제공하였고, 또 그들의 부모에게 부모교육을 받게 하거나 그 이외의 다른 프로그램에 참여하도록 하였다. 헤드스타트는 유아교육을 보편화시키려는 의도에서 시작된 것은 결코 아니었다. 헤드스타트는 남자 소아과 의사, 심리학자, 그리고 경제기회균등국의 연방정부 행정가들이 주로 운영하였고, 현존하는 교육기관이나 유아교육시설과는 의도적으로 분리하였다.미국 정부는 1964년 불우 아동과 가족 구성원에게 미치는 부정적 효과를 방지하기 위해 그들에게 교육할 기회를 줄 수 있는 경제기획법을 제정하고 경제기획구를 설립하였으며, 그 기구 안에서 헤드스타트 프로그램이 생겨났다. 이는 저소득층 유아의 건강한 발달을 위해 고안된 포괄적인 프로그램으로 1965년 취학 전 유아들을 위한 8주간의 여름 프로그램을 시작으로 전국적으로 시행하기 시작했다.그때의 시대적?이론적 배경을 좀 더 자세히 알아보면, 1960년과 1970년대에 이루어진 유아교육은 교육에 있어서 부각된 유전적(내재적) 요소와 환경적(외재적) 요소 간의 문제로 연결된다. 특히 인간 발달에서 환경적 요소를 주요한 변수로 간주한 연구 결과는 유아교육을 논함에 있어 교육적 경험의 중요성을 인식하게 했다. 또한, Hunt의 ‘지능과 경험(Intelligence and Experience)’이라는 저서와 Bloom의 연구결과는 유아기 교육에서 경험이 지니게 되는 교육적 역할의 중요성을 인식하게 했다. 이것은 즉, 유아에게 내재된 능력에 의한 것보다는 주변 환경 설정에서의 질이 의미하는 중요성이 강조되는 것이다. 이 같은 의미에서 본다면, 이 시기에 이루어진 유아교육 프로그램에서 조기 교육에 있어서의 환경적 개입 중요성을 강조하게 된 의미와 그 배경이 설명될 수 있을 것이다. 그 예로 시작이 바로 Head Start Program이고, 저소득층 가정의 자녀를 위한 조기 개입적 성격을 지니는 다양한 프로그램의 모델이 Follow-Through Program이라고 할 수 있다.1965년에 시작된 헤드 스타트(Head Start) 프로그램은 미국의 영유아교육의 발전을 위한 중요한 계기가 되었다. 이 프로젝트는 존슨대통령이 내세운 ‘빈곤 퇴치’운동의 일환으로 전국의 저소득층 가정의 아동들을 위해 국가에서 무상으로 영유아 보육?교육 프로그램을 제공한 프로젝트이다. 저소득층 영유아를 위한 보상교육으로 연방 정부의 주도하에 실시된 프로그램에는 학습경험, 건강, 영양, 부모 교육 등 다양한 내용이 포함되어 있다.헤드 스타트 프로그램은 초등학교 3학년까지 계속된 팔로우 스루(Follow Through) 프로그램과 연계되어 장기적인 효과를 도모하기도 했다. 1997년 클린턴(Clinton) 대통령은 ‘21세기 미국 교육을 위한 행동강령’을 발표하였고, 2002년까지 3～4세 유아를 우선대상으로 1백만 명까지 확대하고, 0～]2세 영아에게도 적용되는 헤드스타트 프로그램의 확장을 실시하였다.이 시기에 다양한 유아교육 프로그램이 개발된 것은 위에서 설명된 바와 같이, 사회적 자각 또한 중요한 내적 변수로 작용한 것이다. 50년대와 60년대에 일어난 시민 권리 운동은 정부로 하여금 사회 경제적으로 불리한 집단의 유아를 위한 보상 교육을 실시하게 된 직접적인 계기가 되고 아동을 위한 다양한 유아교육 프로그램을 실천으로 옮기게 하는 적극성을 보인 것이다. 따라서 Head Start Program 초기에는 유아들이 현재 있는 곳에서 실천으로 행해지도록 하는 교수-학습방법을 선호하게 된다.2. 헤드스타트의 이론적 배경헤드스타트의 이론적 배경은 인간의 지능을 향상하는데 유아교육을 활용하려는 3개 분야의 새로운 심리학적 연구의 경향으로부터 도출되었다.① 첫 번째 흐름은 1961년 유아기 개입운동 정신에 영향을 준「지능과 경험」이란 책을 쓴 Hunt의 ‘환경결정론이다. 행동학자인 로렌츠가 저서에서 묘사한 것과 같이, 헌트는 유아기의 경험이 가장 중요하다는 점, 그리고 환경과 경험의 조화를 이루는 것이 중요하다는 점을 강조하였다. 초기 환경에서의 경험이 IQ를 결정하는데 놀라운 영향력을 갖고 있다는 헌트의 다소 추론적인 관점은 별 이의 없이 관심을 불러 일으켰다. 그것은 심리학자 셀돈 H. 화이트가 말한 것처럼, 헌트의 이론은 헤드스타트와 같이 자유주의에 바탕을 둔 사회주의적 프로그램을 실시하는 데에 필요한 합리적인 이론적 근거를 부분적으로나마 제공해 주었기 때문이다.② 두 번째 흐름은 불룸(Bloom)의 연구에 의해서 강화되었다. 1964년 불룸의 저서「인간특성의 지속성과 변화」는 한 개인의 IQ를 다른 연령수준에서 검사한 후 그 점수간의 상관관계를 연구한 내용이다. 불룸은 Hunt의 영향을 받았고 그의 주장을 더 강화시켰다. 그는 이 연구를 통해 인간 지능의 절반가량이 4세 정도에 결정된다고 가정하였다. 헌트의 이론처럼 이런 급진적인 환경결정론 이론은 헤드스타트와 같은 사회 프로그램을 지원하는 데에는 좋은 증거를 제시해 주었다. 그러나 이런 이론들은 예기치 않았던 다른 문제점을 내포하고 있다. 즉, 최적의 자극과 조기학습을 위한 결정적 시기가 있다는 개념은 ‘문화실조 개념’으로 이어질 수 있었던 것이다. 이 개념은 자칫하면 하류빈민계층의 환경에서 자라난 유아들이 보이는 행동은 무조건 결함이 있고 해로운 것이어서, 치료가 불가피하다는 인식을 심어 줄 수 있다. 또한 만일, 프로그램의 혜택을 받고도 후에까지 지능지수가 높게 지속되지 않는다면, 이처럼 환경을 조절함으로써 IQ 수정이 가능하다는 기대로 인하여 다시 한 번 조절함으로써 IQ 수정이 가능하다는 기대로 인하여 다시 한 번 인종차별주의적인 결정론적 관심으로 잘못 인도될 수 있었기 때문이다.③ 헤드스타트에 영향을 준 세 번째 요인은 코넬대학교의 심리학자 브론펜브레너(Urie Bronfenbrenner)의 연구결과였다. 그의 비교 문화적 연구는 ‘부모 참여’가 유아발달에 가장 중요한 요인이라고 하였다. 브론펜브레너는 ‘생태학적 접근’에 대해서 이야기하였는데, 생태학적 접근이란 부모와 유아교육 프로그램을 연계하여 유아초기에 개입하는 방법으로서 오늘날 다시 유행하고 있다는 관점이다.환경결정론과 IQ 수정에 관한 심리학적 연구결과가 사회 교육적 프로그램의 특성을 가진 헤드스타트의 시작에 실질적으로 얼마나 많이 영향을 끼쳤는지는 명확하지 않다. 그러나 프로그램의 효과에 대한 연구에서 IQ이론은 확실히 영향을 주었다. 헤드스타트라는 이 새로운 프로그램은 자체의 효과에 대해 과학적으로 평가하는 일을 중요하게 다루었고, 이는 IQ 검사점수의 자료수집 및 분석을 의미하였다. 이에 대해 유아교육자들은 “IQ 검사점수는 보다 미묘하고 총체적으로 중요한 인간성장 지표, 즉 유아교육프로그램에서 중요시하는 자아존중감이나 사회적 유능성 등을 포착할 수 없다.”고 불만을 토로하였다. 이제야 헤드스타트의 관련이 있었던 대부분의 심리학자들은 그 당시 IQ를 높이기 위해 유아교육을 강조하였던 것은 잘못된 일이었다고 지적하고 있다. 그럼에도 불구하고, 헤드 스타드는 빈곤 계층 유아의 IQ점수에 의미 있고 즉각적이며 지속적인 영향을 줄 수 있다는 기대감을 높였다.3. 헤드스타트의 비판헤드스타트 프로그램의 교육적 목적은 유아들에게 인지적?언어적?사회적?정서적?신체적 발달에서의 잠재적인 능력을 성취하게 함으로써 사회적 유능감을 촉진시키는 것이다. 교육 내용을 살펴보면 교육, 부모 참여, 보건, 사회봉사, 영양 관리, 교사 교육의 6가지로 구성되어 있다. 특히 부모 교육과 활동을 통해 프로그램을 향상시킬 수 있다는 점에서 유아교육계에 공헌한 바가 크다고 볼 수 있다. 또한 유아들에게 적합한 학습 자료를 고안했다는 점에서도 좋은 평가를 받고 있다. 그러나 유아들에게 있어 단기적 효과는 크다고 볼 수 있으나 지속적인 효과에서 성과를 나타내지 못했다는 비판을 받게 되었다. 이러한 현상은 팔로우 스루(Follow through) 프로그램을 발달시키는 원인이 되기도 하였다.또한, 헤드스타트가 여러 면으로 엄청난 일을 범한다고 느낀 사람들도 있었다. 예를 들면, 1970년에 발간되어 널리 읽힌 「하바드 교육평론」의 논문에서, 사회학자 스테펜 바라쯔(stephen Baratz)와 죠앤 바라쯔(Joan Baratz)부부는 “헤드스타트의 유아프로그램은 ‘제도적 인종차별주의’를 공공연히 실시하고 있다‘고 비난하면서, ”문화적 차이를 인정하지 않음으로써, 이 문화적 차이를 이해하고 궁극적으로 도우려는 사람들의 가장 큰 희망에 위배되는 행동을 하고 있다’고 지적하였다. 브론펜브레너는 대단위의 가족중심 부모교육 또는 가정 중심 교육프로그램을 가능한 한 조기에 빨리 시작할 필요가 있다고 생각했던 반면, 바라쯔 부부는 “변화는 가족내에서가 아니라 먼저 학교와 사회에서 일어나야만 한다”고 생각하였다. 바라쯔부부에 의하면, 헤드스타트는 “아예 존재하지도 않는 결손을 막기 위한 프로그램을 만들기 위해 사회과학을 이끌고 간 보다 심각한 사회병리학 모델”의 일부분일 뿐이었다.

교육학| 2012.02.09| 6페이지| 1,000원| 조회(689)

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성희롱의 원인과 정책

- 목 차 -1. 서론 (p.1)2. 본론 (p.3)① 성희롱의 정의② 성희롱의 유형③ 성희롱의 범주④ 성희롱의 원인성 고정관념, 성적 아류론, 성차별론, 권력론, 오통신론양의성론, 성적 용어론, 성 역할의 부작용론, 귀속론개인적 요소론, 조직맥락론, 상황적 요소론, ‘사람X상황’론⑤ 성희롱의 정책㉠ 개인차원의 정책㉡ 기업차원의 정책㉢ 학교차원의 정책㉣ 정부 차원의 정책3. 결론 (p.9)4. 참고 및 인용자료 (p.9)1. 서론성희롱, 성적 괴롭힘, 성차별 등의 용어가 이제 우리의 귀에 익었을 정도로 우리의 일상생활의 한 부분이 되었다. 여성부의 실태조사에 따르면 전국 학생 1000명과 교사 1082명을 대상으로 조사한 남녀차별 및 실태에 대한 결과를 발표했는데 우리나라 초·중·고등학교 학생 10명중 2명 정도는 학교에서 성희롱 피해를 경험한 것으로 나타났다. 또 성희롱 피해 경험이 있는 학생들은 전체 응답자의 15.9%로 나타나 5.1%로 조사된 교사들에 비해 3배 이상이나 성희롱에 노출되어 있는 것으로 분석됐다. 유형별로는 학생들의 경우 음란한 농담이나 성적인 비유 등이 11.8%로 가장 많았으며 교사들은 음담패설(54.5%), 음란통화(47.3%), 외모나 성적인 비유(45.5%), 신체부위 노출(45.5%)등의 순으로 나타났다. 직장 내의 성희롱 또한 심각한 수준이다. 직장 여성 67.7%가 성희롱을 경험했으며 그 대상과 경험의 내용 또한 위의 자료에서처럼 광범위 하다. 사실 성희롱이라는 말 보다는 성적 수치심을 들어내게 하여 괴롭힌다는 점에서 ‘성적 괴롭힘’이라고 해야 옳은 표현일 것이다. 특히 요즘 같은 21세기 정보사회에서 조직의 구성원들은 직접적 대면뿐만 아니라 컴퓨터를 이용한 인터넷 등 네트워크를 통하여 전자우편(E-mail), 통신 등으로 접촉하게 된다. 이러한 접촉은 익명이 보장되고 쉽게 접근할 수 있다는 특성으로 성희롱 행위를 조장할 수 있다. 남녀노소를 불문하고 누구나 성희롱의 피해자가 될 수 있으며, 아마 어느 정도의 나이가 있으시다하는 것은 행위가 일어난 구체적 사실들과 맥락에 의존한다. 그러나 일반적으로 성희롱은 반복되고 원하지 않은 성적 성질의 시각적, 언어적, 신체적 형태이며 작업환경 또는 교육적 측면에서의 학습 환경에 적대적으로 영향을 미친다. 현재 성희롱은 심리적, 인간적 상황들이 복잡하게 얽힌 현실의 문제로 우리와 동떨어진 세계의 것이 아니라 일상생활의 한 부분으로 뗄 수 없는 생활의 중요한 이슈가 되었다. 서울대의 우조교 사건에 대한 사건의 결과로 성차별 및 성희롱을 금지하는 법안인 ‘남녀차별금지 및 구제에 관한 법률안’과 ‘남녀고용평등법 중 개정 법률안’이 1999년 1월 6일 국회 본회의를 통과하였다. 이 법들은 성희롱 또는 직장 내 성희롱을 정의하는데, 남녀차별 금지법은 성희롱을 제2조 제2호에 정의하고 있다. 이에 의하면 성희롱이란 업무, 고용 기타 관계에서 공공기관의 종사자, 사용자 또는 근로자가 그 지위를 이용하거나 업무등과 관련하여 성적 언동 등으로 성적 굴욕감 또는 혐오감을 느끼게 하거나 성적 언동 기타 요구 등에 대한 불응을 이유로 고용상의 불이익을 주는 것을 말한다. 한편 개정된 남녀고용평등법은 제2조에 직장 내 성희롱을 정의하고 있다. 이에 의하면 직장 내 성희롱이란 사업주, 상급자 또는 근로자가 직장 내의 지위를 이용하거나 업무와 관련하여 다른 근로자에게 성적인 언어나 행동 등으로 또는 이를 조건으로 고용상의 불이익을 주거나 또는 성적 굴욕감을 유발하게 하여 고용환경을 악화시키는 것을 말한다.일단 개념은 정의했지만 이것을 상황에 적용하는데 있어서는 이것을 성희롱이라고 판단하기에는 미묘하며, 쉽게 정의내릴 수 있는 성폭력이나 성추행 등과는 다소 다른 개념이기 때문이다. 프래지어 등(Fraier et al., 1995)은 어떤 행태들이 성희롱으로 취급되느냐는 사람에 따라 다르다고 했다. 성희롱은 주관적 개념으로 동일한 행위라도 행위자가 누구냐에 따라서 수용자의 느낌이 다를 수 있으며 행위자의 위도보다는 수용자의 판단의 근거가 성희롱 개념 형성을 주도하는 것 성적 논평, 포르노 사진 등은 작업환경의 일부에 해당하며, 이러한 작업환경에서는 여자에 대한 고정관념이 쉽게 형성되어 성희롱의 발생빈도가 높아지게 되는 것이다.성희롱의 유형(types)은 다양하다. 즉 많은 다양한 성희롱 형태가 있으며 이는 상황요인과 사람요인의 복합적 요인의 결과이다. 개인의 성향, 권력, 지위, 성별, 규범, 문화 등이 복합적으로 얽혀 성희롱을 다양하게 유형화 시키고 있다. 대표적으로 하나만 살펴보면 유각근(1995)과 장필화(1994) 등은 이를 시각적, 언어적, 신체적 성희롱, 음란물의 전시나 낙서, 성적 봉사 요구 등으로 유형화 시키고 있다. 첫째, 시각적 성희롱은 음란한 시선, 성적 몸짓, 불쾌한 응시 등 시각적인 형태가 성희롱에 해당하는 것을 말한다. 둘째, 언어적 성희롱은 음담패설, 성적 암시, 성적 농담 등 언어적 행태가 성희롱에 해당하는 것을 말한다. 셋째, 신체적 성희롱은 성적 접촉, 포옹, 애무, 추행, 강간 등 신체적 행태에 의해서 성희롱이 형성되는 것을 말한다. 넷째, 음란물의 전시나 낙서는 가해자가 고의적 및 비의도적으로 음란물을 전시, 낙서, 보여주거나 하는 것을 말한다. 다섯째, 성적 봉사 요구는 술자리 시중, 과잉 애교 요구 등에 의한 성희롱을 말한다. 이러한 특성을 지닌 성희롱이 특히 문제가 되는 것은 일반적으로 직장 내 성희롱이라고 할 수 있다. 이러한 유형 외에도 직접적 성희롱과 간접적 성희롱으로 구분하기도 하고 어디에 책임이 귀착되느냐에 따라서도 가해자 책임형, 예방적 대처형, 사회구조 책임형, 피해자 책임형으로 분류할 수도 있다. 또한 성희롱의 가해자와 피해자간에 발생하는 영행에 따라 성 괴롭힘형, 유혹적 행태형, 성뇌물형, 성적 강제형, 성적 부담형으로 유형화할 수도 있다.③ 성희롱의 범주성희롱은 모든 국가와 지역에 단일 형태로 나타나는 것이 아니다. 즉 문화, 민족성, 사회계층, 사회적 신분 등에 따라서 성희롱의 구체적 형태는 달라진다. 그렇다면 대체 어떤 것이 성희롱이고 어떤 것이 성희롱이 아닐까차별은 언어적인 성희롱에 포함되기 때문이다. 여성 몸을 빗대 “절벽”, “(성형수술)견적” 운운하는 발언이나 “애인 있냐?”, “육체관계 경험이 있냐?”라고 묻는 질문과 “가슴이 커서 무겁겠다!, “술은 여자가 따라야 제 맛이다” 등의 발언도 남학생이 자주 하는 성희롱이다. 또한 무심코 내뱉는 “너무 짧은 스커트 입지 말고 진한 화장 하지 마라”, “향수 작작 뿌려라” 등의 말도 성희롱을 의도하지 않았고 상습성·반복성·집요성이 없는 행위지만 피해자가 성희롱이라고 느꼈다면 성희롱으로 간주될 수 있다. “너무 짧은 치마 입지마라”, “춤 한번 추자”, “여자가 많으면 경쟁력이 떨어져”, “열심히 가르쳐도 여자는 시집가면 쓸 데 없지”, “외모도 수준 이상인데, 한 번 발표해 봐”, 심지어 “군대 다녀온 사람은 알겠지만…”이라는 말도 성희롱에 해당될 수 있다. 성희롱이냐 아니냐를 구분하는 기준은 피해자가 성적 수치심 또는 모욕감을 느꼈느냐다. 피해자의 주관적 느낌이 중요하다. 하지만 분위기나 인간관계를 고려해 적극적으로 저항하지 않았거나 침묵했다고 해서 피해자가 성희롱 발언을 수치심 없이 수용했다고 볼 수 없다.④ 성희롱의 원인그렇다면 성희롱은 대체 왜 일어나는 것일까? 성희롱의 원인을 밝히면 사전에 미리 예측하고 이에 대한 적절한 조치를 취함으로써 성희롱을 예방할 수 있다는 것에 큰 의의가 있다. 성희롱을 유발하는 원인은 다양하다. 특히 가부장적 성문화가 성희롱의 가장 큰 원인이며, 왜곡된 성문화는 사회문화의 산물이다. 이러한 왜곡된 성문화의 사회화는 “성을 인간과 인간사이의 관계로 보지 못하고 성기중심으로 보는 경향, 남성다움은 여성을 성적으로 강하게 대하거나 하찮게 대하는 것이라는 식으로 공격성을 강조하는 것, 여성을 성적 대상화, 상품화하는 것, 남성을 성관계의 주체로, 여성을 객체로 고착시켜 남성중심의 일방적 성관계를 정당화하며, 이중적인 성윤리”를 산출했다. 더욱이 우리나라와 같이 급속하고 불균형적인 경제성장에 따른 가치관의 부재, 체계적인 성교육의 부재 것이라고 믿고 여자에게 가하는 성적 행태도 대수롭지 않은 것으로 판단할 수 있다. 그러나 여자 쪽에서 보면 이는 수용될 수 없는 심각한 성희롱으로 고려될 수 있다.· 오통신론 : 남녀 간에 정보를 전달하기 위해 사용하는 통신방식이 각각 상이할 때 이는 갈등을 야기하게 되고, 갈등을 해결하는 방식 또는 상이하게 된다.· 양의성론 : 성희롱은 남성들이 가지고 있는 양의성 때문에 발생할 수 있다는 점에 초점을 맞추는데 양의성은 남성이 지배와 친밀함을 모두 바라는 성향을 말한다. 지배적 감정은 적대적 성차별을 유발하고, 친밀한 감정은 호의적 성차별을 유발한다.· 성적 용어론 : 성희롱은 이미 사회에 정의된 성적 용어에 의해서 발생할 수 있다. 매춘부, 요부, 성적 매력이 있는 여자, 호리는 여자 등 이런 용어들이 적용되는 여성들을 지적하고 사회 문화적 고정관념을 낳게 하여 성희롱의 희생자가 될 수 있다.· 성 역할의 부작용론 : 일상생활에서 남녀 이성간에 교제하면서 발생하는 성역할이 작업장에서 침투하여 미치는 부작용을 말한다. 여자 직원을 작업완수를 위한 동료나 전문가로 보지 않고 성적 대상으로 보게 되고, 그 결과로서 성역할 부작용은 성희롱의 가능성을 증대시킨다.· 귀속론 : 일반적 사람들은 남성의 사회적 및 성적 행동이 상대 여자에 대해 적대적이거나 무정할 때 이를 성희롱으로 간주하는 것에 관한 이론이다.· 개인적 요소론 : 개인적 요소인 성희롱 피해자가 가해자에게 어떻게 반응하느냐에 관한 것에 성희롱의 원인을 두는 것을 말한다.· 조직맥락론 : 여자들에 대한 고정관념은 성차별을 낳고, 성차별에 대한 고정관념은 성희롱을 발생할 가능성을 높게 한다.· 상황적 요소론 : 상황적 요소인 개인이 놓여 있는 상황 또는 조직 환경이 성희롱에 관하여 어떻게 반응하느냐에 따라 성희롱을 원인을 찾는 것이다. 환경이 성희롱에 관하여 무관심하거나 조치가 미미하거나 성희롱을 조장하는 사건들이 증대하면 성희롱은 만연하게 된다.· ‘사람 X 상황’론 ( PXP 모형) : 성희롱은 조직의함된다.

사회과학| 2012.02.09| 9페이지| 1,500원| 조회(405)

성교육, 성희롱, 성희롱의 유형, 성희롱의 원인, 성희롱의 정의, 성희롱의 예방, 성희롱의 범주

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그리스로마신화와 한국의 신화 비교분석

? Report ?그리스·로마 신화와 한국 신화의 비교·분석- 신화로 본 동양과 서양의 사상의 차이 -1. 서론 : 신화란 무엇인가?우리는 어릴 때부터 많은 신화의 이야기를 접하고 있으며 막대한 영향력 속에 살고 있다. 누구나 단군신화나 그리스로마신화속의 등장인물이나 줄거리를 하나쯤을 이야기 할 수 있을 것이라고 본다. 그렇다면 한국의 신화나 그리스·로마 신화와 같이 ‘신화’는 대체 무엇을 의미하는지 좀 더 자세하게 알아볼 필요가 있다. 여기에서는 신화의 정의와 함께 한국의 신화와 그리스로마신화와의 비교를 통해 그 원류와 특징, 차이점을 알아보도록 하자.신화란 무엇일까? 신화는 어떤 신을 중심으로 엮어져 내려오는 옛날이야기로써 원시 시대의 지식과 상상력의 집합체로 천지의 만물을 인간 사회의 내력과 성질에 결부시켜 설명한 이야기들이 대부분을 차지한다. 따라서 신화는 먼 옛날의 종교이자, 생활 철학이며, 예술이자 역사처럼 되어 있다. 오랜 역사와 빛나는 전통을 자랑하는 민족일수록 나름대로 아름답고 멋진 신화들을 가지고 있으며, 이를 귀중한 역사 문화로 자랑한다. 문명의 발달, 역사의 흐름, 민족의 성스러움을 하나같이 고대 신화에 바탕을 두고 해석하며 풀이한다. 그래서 신화는 민족 최고의 역사가 되고 있다.그렇다면 신화는 언제부터 시작되었으며 어떻게 전파되었는지 궁금해 하지 않을 수 없다. 그러나 거기에 대한 분명한 대답은 없다. 신화가 생긴 시기에 대하여, 사람이 나타나기 이전, 나라가 세워지기 이전, 문화가 생기기 이전 등을 되어 있을 뿐이다. 신화는 하늘, 땅, 바다 산 등에 얽힌 자연 신화, 사람과 생활에 관련된 인문 신화, 자연 속에 있는 그대로 설명한 서술 신화, 사물의 심성과 형태로 된 해명 신화, 나라 창건에 따른 건국 신화, 민족의 시작이나 성씨의 바탕이 된 시조 신화 등 여러 갈래가 있다.신화는 그 주인공을 신처럼 여긴 이야기가 대부분이다. 따라서 신성하게 여겨지지 않는 이야기는 신화가 아니다. 신화의 신성함은 탄생에서 보통과 달라진다. 신화 속의는 집단에 의해 지켜지고 전해져 왔기 때문이다. 그만큼 민중성이 적다는 뜻이 된다. 신들을 주인공으로 삼은 신화는 강한 종교성을 지니고 있다. 실제 신화는 제의 및 교리와 더불어 종교를 밑받침하고 있는 경우가 많다. 우리나라의「바리공주」와 같은 이른바 무속신화는 그 좋은 예이다. 신화는 종교성을 지닌 만큼 그 신성함과 경건함으로 말미암아 동화나 전설이 지니지 못할 진지함이나 엄숙함을 갖추게 된다. 한국의 신화는 ‘왕권신화’와 무당들의 ‘무속신화’로 크게 나누어진다. 전자에는 단군신화 및 주몽신화 등이 있고, 후자에는 바리데기 공주 등이 있다. 건국신화라고도 일컬어지는 왕권신화는 한 왕조의 내력과 그 시조의 이력에 관한 신화이어서, 왕조를 거룩하고 위대한 것으로 드높이고 있다. 그러나 일부 왕권신화는 고대의 무속원리를 반영하고 있어 왕권신화가 무속신화와 아주 별개의 것이 아님을 말해 주고 있다.하지만 왕권신화는 정치적인 성향을 강하게 드러내고 있고, 무속신화 또한 무교·무속적인 것을 배경으로 하고 있으므로 앞으로 비교하고자 하는 그리스신화와 한국의 신화의 이야기에서는 제외하도록 하겠다.이제부터는 그리스로마신화에 대해 먼저 설명하고 한국 신화의 차이점과 공통점을 통해 신화의 일반적인 특징적 요소를 찾고 그것을 통해 동서양의 사상의 차이의 원류에 대해서 말해 보고자 한다.2. 본론 : 그리스·로마 신화와 한국 신화의 특징한국의 신화에 대한 특징을 알아보기 전에 유명한 그리스·로마 신화의 특성에 대해 먼저 알아보기로 하자.기원전 8, 9 세기 호메로스는 그리스 각 지방에 전해지고 있던 신들의 이야기를 통일하여 그리스 전체에 통할 수 있는 하나의 신화를 만들었다. 제우스를 주신으로 하는 다양한 신들의 활동에 대한 이야기로서 세계에 대한 나름대로의 설명을 보이고 있다. 그렇게 본다면 그리스 신화란 호메로스의 시편에서 소개된 이래로 이교도 세계의 종말인 그리스도 탄생 후, 즉 서기 3, 4세기에 걸쳐서 그리스 어를 사용하는 여러 지방에 퍼져 있던 갖가지 불가사의한 설화와 도라지만 그녀는 인류의 죄와 고통을 넣은 상자를 호기심에 열게 되고 인간은 결국 무수한 재액의 고통에 살게 된다. 하지만 희망만은 그 상자 속에 남아 있게 된다. 그리스 로마 신화에서 보이는 이러한 세계와 인간의 창조론은 한국 신화와는 큰 차이를 보이는 것으로 뒤에 다시 설명하도록 하겠다. 어쨌든, 이렇게 해서 세계와 인간은 탄생되었고 여러 가지 재액들이 만들어 지게 되었다.우리는 다시 그리스로마신화 속에 담겨져 있는 여러 가지 특징적인 요소들을 발견할 수 있다. 단순히 신들과 인간이 이야기만 담겨 있는 것이 아니라 여러 가지 꽃과 동물 및 사물들에 얽힌 이야기도 매우 흥미롭다. 아폴론이 사랑한 여인 다프네는 결국 월계수가 되었고 행진이나 승리의 표시로서 아폴론은 월계관을 씌워주는 이야기는 현재 월계관의 우승자에게 수여될 때의 의미를 다시 생각해 볼 수 있다. 또한 각종 별자리, 꽃, 나무, 동물 심지어 파에톤에 의해 만들어진 사막이나 계절, 마을, 지명 등 다양한 유래와 전설 등을 소개한다. 너무나 그럴듯하고 현재와 이어지는 이야기가 많으며 무수한 증거물들은 그리스신화가 지금까지 사람들에게 읽혀지고 연구되는 지는 이유라는 생각이 들었다.그리스 신화에는 많은 자연의 법칙들이 숨어 있다. 수많은 별자리와 성단들의 유래가 있다는 것은 이미 고대부터 그것을 관찰하고 그것의 변화에 대해 알고 있었음을 말해 준다. 수많은 별자리와 오리온과 플레이아데스성단들의 유래 등을 통해 우리는 그 사실을 알 수 있다. 북풍과 서풍의 신을 난폭의 전형으로 보고 남풍의 동풍의 신을 온화의 전형으로 보고 있는 것은 지금의 지리적인 바람이 가지고 있는 특성과 맞아 떨어진다. 정말 신기하지 않을 수 없다.그리스 신화는 신의 형상을 인간화시켰다. 이것은 다른 신화에 비해 큰 차이점이라고 할 수 있다. 고대의 신화는 짐승이나, 자연물, 혹은 어떤 현상을 상징화 하는 등의 형태로 신의 모습을 기록했다. 대표적으로 이집트의 호루스는 매의 머리를 가진 신으로 묘사된 것이다. 그러나 그리스신화는 이런고 사람들이 믿는 신도 제 각각이다. 각자가 모시는 신들의 신당을 가지고 있고 그 신만을 따르는 것이다. 아마도 그리스의 여러 폴리스국가들을 통합하기 위한 배경이 들어있을 것이라고 여겨진다. 또한 이들이 대립하는 것이 아니라 상호간의 존중과 단합이 가능한 점도 특이할 만한 점이다.일반적으로 사람들은 서양은 남녀가 평등하고 여자의 인권이 높다고 생각하며, 동양의 여자들은 가부장적인 테두리 속에서 소극적이고 인권이 무시되는 삶을 살아 왔다고 믿는다. 하지만 서양에의 여자의 인권이 성장한 것은 얼마 되지 않는 역사이며 오래전부터 남성우월적인 모습을 보여 왔다. 이것은 그리스 로마신화에서 확실히 찾아 볼 수 있다. 헤라, 아프로디테, 아르테미스, 아테나 등의 많은 여신들이 존재하기는 하지만 그들의 최고신이 제우스는 남자이다. 또한 제우스는 수많은 여자들을 가지고 있고 자식들 또한 많다. 결국의 부인인 헤라의 질투에 의해 많은 여자들은 재앙을 당하게 된다. 그런 것을 통해 볼 때 서양의 전통적인 여자의 상의 나약하고 주도권이 없다고 볼 수 있으며 우리가 알고 있는 그리스의 투표권은 여자에게 없었다는 점에서도 확실히 알 수 있다.그리스 신화에는 신들의 노여움과 질투 등을 통해 많은 죄와 벌을 받게 된다. 신에게 도전한 벌로 죽음을 당한 타미리스나 마르시아스의 이야기는 신들의 노여움의 산 대가가 얼마나 무서운지를 알 수 있다. 그들은 한국에서 말하는 정이라는 것이 없다. 죄를 지으면 반드시 벌을 받는다는 원칙이 통용된다. 눈에는 눈이고 이에는 이이다. 법의 여신상은 두 눈을 가리고 칼과 저울을 들고 있다. 이러한 법의 재정에 있어서 그리스로마신화는 큰 영향력을 끼쳤음에 틀림없을 것이다. 인간적인 정이 없는 너무나 살벌한 이야기가 아닐 수 없다. 이러한 면모는 헤라클레스의 음악선생인 리노스가 리라로 맞아서 죽은 이야기에서도 잘 찾아볼 수 있다.그리스 로마 신화 안에서는 우리가 흔히 알고 있는 「임금님 귀는 당나귀 귀」라는 동화의 원류를 찾을 수 있다. 미다스의 손과 당나귀 낳게 된다.그렇다면 우리나라의 신화는 어떤 특징을 가지며 어떤 이야기들을 담고 있는지 알아보도록 하자. 대표적인 이야기로 「마고할미이야기」와,「제주 설망대 할망신화」를 예를 들어 설명하도록 하겠다.마고할미이야기는 해도 달도 없는 원시 형태를 배경으로 하고 있다. 캄캄하고 어두울 때 마고할미라는 거인을 살고 있었다. 코고는 소리가 너무나 카서 어둠 속에서 별들이 서로 부딪치고 떨어졌다. 마고할미가 하늘을 밀고 일어나자 하늘이 열리고 별이 떠오르면서 해와 달이 어둠을 뚫고 떠올랐다. 하늘에서 먹구름이 몰려와 큰비를 내렸고 땅에는 높은 산이 쑥쑥 솟아올랐다. 마고할미가 오줌을 누자 바위가 뚫기고 오줌은 강물이 되어 넘쳐흘렀다. 사람들은 높은 둑을 쌓기 시작했다. 마고할미는 사과하면서 치마폭으로 바윗돌과 흙을 나르면서 둑 쌓기를 도와주었다. 찢어진 치마 구멍으로 바윗돌이 여기저기 떨어져 작은 섬이 되었다. 마고할미가 한라산을 베고 눕자 오른발은 동해물에서 왼발은 서해물에서 물장구를 치자 온 세상이 물바다가 되었다. 사람들은 물을 피해 높은 산으로 올라갔다. 마고할미는 웃으면서 강물 바닥을 손바닥으로 죽죽 긁자 손가락 사이로 빠져나온 흙은 산이 되고 패인 곳은 강이 되어 물이 잘 빠졌다. 마고할미가 배가 고파서 한숨을 쉬자 산도 나무도 바위도 모두 날아가 만주 벌판이 된다. 마고할미가 배가 고파서 아무거나 주워 먹었지만 배에서 탈이 나서 입으로 토했는데 뱉어낸 것은 백두산만 했고 멀리 튀어나간 것은 남쪽의 아름다운 큰 섬이 되었다. 마고할미가 쌓아올린 하브름성이 거제도에 남아있다고 한다.지금까지 우리에게 전설로도 내려오고 있는 마고할미는 그냥 꾸며진 이야기가 아니라 실제 있었던 우리의 역사상의 큰 어머니로 볼 수 있다. 마고할미는 신선할머니로서 조상신인 삼신할머니이시며, 그 옛날 우리조상들을 하늘의 뜻에 부합되게 다스리던 낙원의 왕이다. 우리가 알고 있는 신화는 대부분 그리스와 로마의 신화이다. 우리 민족의 신화 중에서도 단군 신화를 빼고 나면 그다지 아는 것이 없고 .

인문/어학| 2012.02.09| 9페이지| 2,000원| 조회(524)

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고든의 부모효율성 훈련

? Report ?Gordon의 부모효율성 훈련- 부모교육 이론에 대한 조사 -Gordon의 부모효율성 훈련1) GordonGordon은 시카고 대학에서 임상심리학 박사학위를 받았다. 학위를 받고 모교에서 교수로 재적하면서 정서적ㆍ지적으로 문제가 있는 아동들을 치료하는 동안 자신이 배운 정신의학적 지식이 맞지 않음을 발견하게 되었다. 즉, Gordon은 자신의 임상적 경험에 비추어 볼 때, 아동들의 정서적 문제는 정신의학적 문제로 다루어질 것이 아니라 부모-자녀간의 인간관계에 문제가 있는 것으로 보아야 하며, 양자의 관계를 개선시킬 수 있는 방법을 부모들에게 교육시켜야 한다고 생각하였다.이러한 생각 아래 Gordon은 자신의 고향인 캘리포니아 파사다나에서 17명의 부모를 대상으로 부모집단을 조직하여 부모효율성 훈련을 실시하였다. 그 후 8년간 부모효율성 훈련을 받은 부모들이 보다 많은 부모들에게 이 기회를 줄 수 있도록 제안하여, Gordon은 부모효율성 훈련협회를 창설하였다. Gordon은 이 기구를 통하여 아동과 청소년을 위해 일하는 전국의 교사, 행정가, 부모들을 대상으로 전문적인 훈련을 실시하게 되었다.Gordon의 부모교육 이론은 자신이 지적한 바와 같이 창의적인 것이 아니고 정신분석, 아동심리, 아동발달에 관한 여러 이론들을 통합한 것이다. 그러나 Gordon의 부모효율성 훈련은 조직이 전국적이고 체계적이었기 때문에, 그 파급효과가 다른 프로그램에 비해 컸다고 할 수 있다.2) 부모-자녀간계에 대한 견해Gordon은 문제아동이라고 판정된 아동들을 심리 치료하는 과정에서 이러한 아동들이 거의 다 자신은 전혀 정서적 문제가 없다고 생각하고 있는 것을 발견하였다. 또한 각기 다른 아동들이 자신들의 부모와 가족생활에 대해 이야기하는 경우, 즉 부모와의 갈등과 언쟁, 자신들이 부동하게 대우를 받은 경우, 부모의 대화, 훈육방법 및 자신들의 좌절, 화 등에 대해 아주 유사하게 기술함을 알 수 있다. 이러한 경험에서 Gordon은 심리치료가 필요한 것은 아동이 보를 자녀로부터 얻으려 한다(예, 왜 너는 유치원이 싫다는 생각을 하는지 말해 봐).⑫ 중지, 주의를 다른 데로 돌린다(예, 학교에 불이라도 질러서 태워 버리는 게 어때).그러면 부모는 왜 위와 같은 대화를 사용할까? Gordon은 부모가 이러한 대화를 사용하는 이유는 다음과 같이 들고 있다.첫째, 과거의 자녀양육 방법을 사용하기 때문이다. Gordon은 오늘날의 부모들이 자녀양육 및 가정문제를 다룰 때, 대부분 자신의 부모, 조부모, 선조들이 사용하던 방법을 그대로 쓰고 있음을 지적하고 있다. 오늘날 문명화된 사회구조와는 달리 부모-자녀관계는 과거에 사용하던 양육방법에 그대로 의존하고 있다.둘째, 역할개념의 혼동이다. 부모-자녀관계를 유지함에 있어 부모들은 이중적 역할개념을 갖고 있다. 자신의 부족하고 실수를 저지르며, 완전하지 못한 사람들이라는 것을 인식하나 자녀를 기르는 부모로서는 완전해야 한다고 생각하는 경향이 있다. 따라서 자녀의 실수나 잘못을 수용하지 못하게 된다. 즉, 이러한 부모의 이중적인 역할 개념의 혼동 때문에 부모-자녀 사이에 갈등과 좌절이 생기며 언어소통이 막히게 된다.셋째, 성인 중심적 인간관을 갖기 때문이다. Gordon은 부모들이 부모-자녀관계를 다른 인간관계와는 다르게 보고 있다고 보았다. 즉, 성인 대 성인의 관계는 동등한 것으로 보는 반면에, 성인 대 아동의 관계는 동등하지 않다고 보고, 아동의 장래를 위해서는 비평이나 체벌이 필요하다고 보고 있다.3) 부모교육에서의 접근⑴ 부모교육의 목적Gordon은 다른 부모교육 이론가들처럼 문제아동과 부모는 서로의 관계에 어려움을 갖고 있다고 보았다. 즉, 그들은 함께 행복하고 평화롭게 사는 데 많은 문제를 가지며, 그러한 문제를 성공적으로 해결하는 기술과 방법을 갖고 있지 못하다고 생각하였다.특히 Gordon은 부모들이 그들의 공식적인 교육 이후 인간관계에 관한 어떠한 지식도 제공받지 못했고, 어떠한 훈련도 받지 못하고 있다고 보았다. 이러한 점에 깊은 관심을 가진 Gordon은 부모를 으로 보아 합리적인가 하는 점이다. 수용수준이 너무 낮은 경우 자녀는 버릇없는 아동으로 자라기 쉽다. Gordon은 바로 부모가 자녀의 행동에 대한 이해 및 수용수준에 대해 올바로 인지할 필요가 있음을 지적한다.② 문제 소유자의 확인(문제파악하기)Gordon이 두 번째 지적하는 것은 부모-자녀관계에서 발생하는 문제의 소유자에 대한 파악이다. 부모들은 모든 문제의 책임자, 소유자가 때로는 아동이나, 때로는 부모가 될 수 있음을 지적하면서 상황에 따라 부모가 사용해야 할 대화가 다르다고 보고 있다.부모와 자녀관계에서는 다음의 예에서 보는 바와 같은 세 가지 경우가 있다.ㆍ자녀가 욕구충족을 방해 당함으로써 문제를 갖는다. 그러나 자녀의 행동은 부모의 욕구를 충족시키는 데 구체적으로 장애가 되지 않아서 부모에게는 문제가 없고, ‘자녀가 문제를 갖는다.’ 예를 들면, 친구에게 따돌림을 받는다거나 숙제가 어렵다거나 너무 뚱뚱하다고 생각하는 경우이다.ㆍ자녀는 자신의 욕구를 만족시키고 있으며 자녀는 욕구충족을 방해받지 않고 있다. 그의 행동은 부모 자신의 욕구에 방해되는 것도 아니다. 따라서 ‘부모와 자녀 양쪽 모두 문제가 없다.’ㆍ자녀는 욕구를 충족시키고 있다(방해받지 않고 있다). 그런데 그의 행동이 부모에게 문제가 된다. 왜냐 하면 자녀의 행동이 부모의 욕구충족을 분명한 형태로 방해하고 있기 때문이다. 그러므로 이번에는 ‘부모가 문제를 갖는다.’ 예를 들면, 손님과 이야기를 하고 있는데 아기가 칭얼대거나, 전화 중인데 자녀가 무엇을 사달라고 조르는 경우이다.부모와 자녀관계의 여러 상황이 하나하나를 항상 이상의 3가지 중의 하나로 분류해서 생각하는 것이 중요하다.부모에 의한 능동적 청취 법은 자녀가 문제를 가진 때에는 적절하고 보다 유익하지만 자녀의 행동이 부모에게 문제를 일으키고 있는 경우에는 거의 효과가 없다.③ 아동을 돕는 효율적 기술사용아동에게 문제가 있을 때에는 부모가 상황에 따라 돕는 기술을 사용한다. 아동에게 문제가 생겼을 때는 부모들이 말을 해서 해결해 주로 반응하느냐 하는 것이다. 부모는 적극적인 경청을 통하여 자녀가 중요하다고 느끼는 지식, 생각, 감정을 알아낸다.적극적 경청은 부모-자녀 사이를 보다 차원 높은 관계가 되도록 도와주므로 부모가 배워야 할 필요가 있다. 적극적인 경청의 효과는 다음과 같다.첫째, 적극적 경청은 정화작용을 촉진한다. 아동이 자신의 감정을 정확하게 표현하도록 도우며 감정표현 후 마음이 가벼워진 것을 느끼고 하루를 즐겁게 보낸다.둘째, 적극적 경청은 부정적인 감정을 두려워하지 않는다. 부모는 자녀의 감정을 적극적으로 수용하고 있다는 것을 자녀에게 보여주므로 자신의 좋지 않은 감정까지도 수용하게 된다.셋째, 적극적 경청은 부모-자녀의 온정적인 관계를 증진시킨다. 상대방이 나를 이해하고 있다는 경험을 통해 화자는 청자에게 온정을 느끼게 된다. 즉 상대방과 공감대가 형성될 때 서로 간의 친밀감, 온정, 사랑을 느낄 수 있게 된다. 적극적인 경청을 훈련받은 부모들은 자녀에 대해 새로운 의미, 존중 및 온정에 대한 깊이 있는 감정을 발견하게 된다.넷째, 적극적인 경청은 자녀 스스로 문제를 해결할 수 있도록 돕는다. 자녀가 부모의 적극적인 참여를 긍정적으로 받아들이게 되면 자신들의 문제를 이야기하면서 문제해결의 실마리를 찾게 된다.다섯째, 적극적 경청은 자녀가 부모의 생각과 사고를 잘 경청하도록 해준다. 부모들이 자녀의 말을 끝까지 경청해야 하며 자녀들은 부모의 메시지를 경청하게 된다.여섯째, 적극적 경청은 자녀의 이야기를 중단시키기 않게 한다. 적극적 경청은 자녀로 하여금 스스로 생각해서 문제를 진단하고 해결책을 찾게 할 뿐 아니라 독립심을 키워주는 역할을 한다. 부모가 자녀의 이야기를 도중에 설교, 충고, 교훈을 한다면 불신이나 부모에 대한 반항심을 증진시키게 된다.나-전달법(I-Massage)나-전달법은 의사소통 기술의 하나로서 바람직한 부모-자녀 관계 형성에 효과적인 방법이다. 자녀의 행동으로 인해 부모 자신은 어떻게 느끼고 있는지를 객관적으로 전달하는 것을 나-전달법이라고 한다.나-전나 주의집중을 할 수 없는 경우에는 시도하지 말아야 될 것이다.두 번째의 문제 상황, 즉 부모의 나-전달법에 자녀 또한 나-전달법으로 응수해 올 때이다. 이 경우 부모는 자신이 보낸 나-전달법보다 나-전달법을 먼저 수용하여야 되기 때문에 능동적인 청취법의 기술을 적용하여 자녀가 경험하고 있는 감정을 먼저 반사시켜 주는 역할을 담당이 우선이라 제안하고 있다.무승부법 또는 비권위적 방법Gordon이 믿는 효율적인 부모-자녀관계 하에서 부모와 자녀 양쪽의 문제 및 갈등 모두가 해결되는 것을 의미하는 것으로 부모의 요구 및 감정이 자녀의 요구 및 감정과 더불어 만족을 성취하게 되는 것을 의미한다. 이러한 기법을 Gordon은 무승부법이라 명하였다.무승부의 대화는 다음의 여섯 단계를 거치게 된다.1단계 : 갈등을 확인하고 정의를 내린다.욕구를 해결하기 위한 문제가 무엇인지를 정의하는 단계로서 아직 이 단계에서 해결책을 만들어 내는 단계는 아니다. 부모가 자녀에게 원하는 것을 나-전달법으로 표현하며 자녀의 욕구를 반영적으로 경청하고 자녀의 감정을 받아들임으로써 실제로 자녀가 가지고 있는 문제가 무엇인지를 이해하도록 한다. 이때 자녀가 바쁘거나 무엇인가 하고 있을 때가 아닌지를 확인하고 충분한 시간이 있을 때를 선택하여 해결되어야만 할 문제를 명확하고 간결하게 말한다. 자녀를 비하하거나 수치심을 주는 말은 피한다. 다음 단계로 넘어가기 전에 부모-자녀 양쪽 모두가 문제의 정의를 같은 의미로 받아들이고 있는지, 양쪽의 욕구가 올바르게 진술되었는지를 확인한다. 그런 다음에는 양쪽 모두의 욕구를 충족시킬 수 있는 해결방안을 찾고 있음을 자녀에게 인식시킨다.2단계 : 가능한 모든 해결책을 찾는다.문제를 해결할 수 있는 다양한 방법을 수집하는 단계이다. “우리가 해야만 할 일이 어떤 것이 있을까?” “가능한 해결방법을 생각해 보자” “이 문제를 해결할 수 있는 여러 가지 방법이 틀림없이 있을 거야”라고 부모는 말 할 수 있다. 어떤 특별한 해결책을 논의하거나 평가하기 전에 많은 해논한다.

교육학| 2012.02.09| 14페이지| 2,000원| 조회(381)

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