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대조 언어학이 갖는 의의와 한계점과 극복 방향

대조 언어학이 갖는 의의와 한계점과 극복 방향1. 논점대조 언어학이 갖는 의의와 한계점에 대해 논하고 한계점 극복을 위한 보편성과 유표성의 중요성에 대해 피력하겠다.2. 대조 언어학의 유의미성대조 언어학의 유의미성은 모국어의 차이는 오류 양상의 차이를 가져오는데, 예를 들어, 한국어와 영어의 문장 구조의 차이점을 인식하고 한국어의 특징을 아는 것은 바른 외국어 습득에 있어 필수적인 학문으로 교사는 이에 대한 충분한 지식이 요구된다.대조 언어학은 구조주의적 학문으로 처음의 대조분석은 교수를 위한 교재개발 목적으로 학습자들의 오류의 원인을 모국어로부터의 간섭으로 보고 L1과 L2의 차이의 오류를 사전에 최소화하려는 데서 시작하였으며 대조분석가설이래로 유사점은 언어습득에 긍적적 전이를 가져온다는 이유로 단지 차이점에만 초점을 맞추었으나, 외국어 교육현장에서의 반대의견에 부딪쳤고, Wardhaugh는 대조분석의 관점을 모든 오류를 사전에 미리 예측할 수 있다는 강경론과 모든 오류를 미리 예측할 수 없으나, 오류가 발생한 것에 대해 기술할 수 있다는 유연론으로 분류 하였고, Oller & Ziahosseiny 는 유사성에 강조를 두어 비슷한 음의 습득이 정확한 발음을 하기에 어렵다는 절충론을 주장하였다. 이러한 절충론은 실험음성학적인 접근을 가미하면서 Flege가 Speech Learning Model을 제시 이후 현재까지도 명맥을 이어오고 있으며 음운현상의 분석에 있어 대조언어학의 역할이 다시 부각되고 있다.3. 대조 언어학의 한계점대조언어학의 한계점은 모국어의 영향력을 오류의 근원으로 본 대조분석에서 같은 모국어화자들 사이에 발생하는 오류의 양상이 다른 점, 외국어 학습자들이 범하는 모든 오류가 학습자의 모국어 영향이 아니어서 학습자들이 갖는 모든 문제가 대조언어학적 관점으로 예측할 수 있는 것이 아니라는 것과 난이도 예측에 있어서 실제학습자가 나타내는 난이도와 같지 않은 경우, 외국어 학습 시 모국어와 유사한 요소는 용이하고 차이가 있는 요소는 어렵다는 대조분석의 입장과 다른 결과가 나온 다는 점 그리고 언어 전체를 비교하거나 대조하는 것이 실제로는 불가능한 점이다.4. 보편성과 유표성을 통한 접근으로 표충적 접근의 극복보편성과 유표성을 통한 접근으로 표충적 접근으로 대조 언어학의 한계점을 극복할 수 있다.보편성과 유표성은 언어습득과 관련하여 어떻게든 작용하기 때문에 교사는 이러한 사실을 인식해야 한다는 것이다.(1) 보편성의 유형론의 관점과 보편문법의 보편성보편성의 유형론의 관점과 보편문법의 보편성으로 나뉘는데 유형은 4가지로 나뉜다. 함의적 보편성은 절대적 보편성과 보편적 경향으로 나뉘고, 이는 다시 집합적 보편성과 계층적 보편성으로 나뉜다. 보편문법의 보편성은 모국어와 목표어가 동일한 매개변항을 가질 경우 학습자들의 언어습득이 수월하며, 매개변항이 보편성을 가질 수록 더 많은 언어권 학습자들이 그 매개변항을 습득하기가 용이함을 알 수 있고, 이것은 유표성 이론으로 발전되었다.(2) 유표성 이론유표성 이론이란 보편성이 상대적으로 적은 특수한 것들에 대한 것으로, 어떤 언어적인 개념이 다른 것들에 비해 특별한 경우를 유표적이라 하고, 대부분의 언어에 현재 있거나 보편적으로 존재하는 것을 무표적 이라 한다. 이러한 개념들은 한국어교육에 적용하여 볼 때, 한국어 습득은 한국어의 여러 특징들이 보편성에 얼마나 접근해 있는지 또 해당 언어에서 동일한 매개변항을 갖는 지와 직결된다.(3) 언어 교육의 방향언어 교육 시, 두 언어의 차이를 대조 언어학적으로 많이 알수록 교사는 학습자에게 쉽게 접근할 수 있고 단순히 두 언어를 대조하는 한계를 극복하기 위해 보편성과 유표성의 개념을 도입한다면 대조언어학이 갖는 한계를 극복하는데 큰 도움이 된다. PAGE * MERGEFORMAT 1

인문/어학| 2012.08.02| 2페이지| 1,000원| 조회(604)

대조언어학, 언어 교육의 방향, 외국어 지도, 대조 언어학, 구조주의적 학문, 대..

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대조분석과 오류분석의 방법

대조 분석 가설(Contrastive Analysis Hypothesis)과 오류분석(Error Anlaysis)I. 대조 분석 가설 (Contrastive Analysis Hypothesis)1. 배경1950년대 두 언어를 대조 연구하는데 관심이 일기 시작했으며 그 결과 행동주의 (behaviorism)과 구조주의 (Structuralism) 에 깊이 뿌리를 둔 대조 분석가설 (CAH)이 대두되었다.2. 가설(1) 제2 언어 습득의 주요한 장애는 제2언어 체계에 대한 제1언어 체계의 방해(interference)이다.Differences between two linguistic systems - interfering - negative transfer – errors모국어의 학습의 간섭(interfering) 요소를 강조하여 간섭이 예측되지 않는 곳에서는 학습상 아무런 어려움도 겪지 않을 것이라고 결론 내렸다. 왜냐하면 학습자가 모국어와 동일한 항목들을 목표어로 긍정적으로 전이(transfer)할 수 있기 때문이다.(2) 두 언어의 과학적․구조적 분석은 학습자가 직면하게 될 어려움을 예측하게 해주는 언어적 대조 목록표를 만들 수 있게 해준다.A scientific, structural analysis of the two languages in question would yield a taxonomy of linguistic contrasts between them which in turn would enable the linguist predict the difficulties a learner would encounter.(3) 제2언어 습득이란 기본적으로 두 언어 체계(native and target languages) 사이의 차이점(differences)을 극복하는 것이다.3. 분류(1) strong version: (두 언어의 차이점을 대조 분석함으로써 언어의 어려움을 학습 이전에 예측할 수 있다고 주장.)언어학자가 두 언어를 대조 분석할 때 기록된 습시 발생하는 오류의 원인을 모국어의 간섭(interference) 뿐만 아니라 목표어의 미묘한 차이에 있다고 주장한 O1lar와 Ziahosseiny의 입장은 오류 분석(Error Analysis)의 기초를 이루었다.e. g. 일본인 vs 스페인의 로마자 학습: 난이도 위계의 4단계 (새로운 것을 배우는 것 vs 3단계 재해석)4. 과정과 난이도. (Prator's hierarchy of difficulty)(1) 과정(Randa1 Whitman)① Description: 문법에 기초해 두 언어에 관해 기술한다.Selection: 대조할 항목, 즉 음운․통사 등을 선택한다.③ Contrast: 대조할 항목을 도식화하여 대조한다.④ Prediction: 대조된 항목 중 어느 것이 어렵고 어느 것이 덜 어려운 것인가를 예측한다.(2) 난이도의 위계(Hierarchy of Difficulty)Level 0: Transfer (차이 없음) e. g. ㅓ =Level 1: Coalescence (L1의 2요소가 L2에서 1요소로 결합됨) e. g. ㅍ / ㅃ = pLevel 2: Underdifferentiation (L1에서는 있으나 L2에는 없음) e. g. 존대말-Leve1 3: Reinterpretation (L2에서 새로운 형태나 새로운 분포로 존재) e. g. come trueLeve1 4: 0verdifferentiation (L1에서는 없으나 L2에는 있는 경우)e. g. ￠ = fLeve1 5: Split (L1에서 1요소로 존재하던 것이 L2에서 2요소 이상으로 존재)e. g. ㄹ=r/1* 난이도의 첫 단계인 “0”단계는 모국어와 목표어가 1대인 1 관계로 긍정적 전이가 일어나고 난이도의 5 단계는 간섭이 가장 많이 일어난다.5. 한계점: 대조 분석 절차를 통해 난이도를 예측하는 것에는 명백한 단점이 있었다.(1) 그 절차가 지나치게 단순화되어 있다는 것이었다. 음성학적, 음운론적, 그리고 문법적인 측면에서 나타나는 미묘한 차이를 심도 있게 설명할 접적으로 보여주어 원어민의 성인 문법을 기준으로 보았을 때 무엇인가 잘못된 것, 이탈 형태(deviation)로서 그 학습자의 언어 능력의 반영인 것이다. 화자 스스로 수정할 수 없다.*Corder: ''학습자의 오류는 ... 중요하다. 왜냐하면 이러한 오류는 언어를 어떻게 학습 또는 습득하는지, 즉 그 언어를 발견해나갈 때 학습자가 어떤 전략이나 절차를 사용하는지에 대한 증거를 연구가에게 제공하기 때문이다"1. 전제(1) 생성문법주의에 기초한 분석 방법이다.(2) 제2언어 학습은 단순히 새로운 습관 형성(habit formation)이 아니라 새로운 규칙을 창조하는 과정(a creative process of constructing a system)이다. 즉, 제2언어 학습자들은 모든 가능한 지식-제2언어에 관한 지식, 모국어에 관한 지식, 언어에 관한 일반적 지식, 그 외 일반적 지식-을 동원해서 제2언어 학습을 수행한다.(3) 오류는 단지 모국어에서뿐만 아니라 제2언어 자체, 언어 소통상의 사회 언어 맥락상, 언어심리학상, 인지정책상, 정의적 변수 등 다양한 원인으로 발생한다.(4) 오류 분석은 모국어의 부정적인 전이로 인하여 범하는 오류뿐만 아니라 가능한 모든 원인에서 기인하는 오류를 조사 분석한다는 면에서 대조 분석과 구별되었다.2. 오류 분석 5단계(1) 식별(identifying): 불안정하고 가변적인 학습자 언어 체계 속에 내재된 규칙을 추론해야한다.① overt error: 문장 단위의 비문법적 오류② covert error: 담화 단위의 오류, 문법적이나 상황에서 부적절한 오류(2) 기술(description: 오류의 유형)① 첨가(addition) e. g. *Does he can sing?② 생략(omission) e. g. *I went to movie.③ 대치(substitution) e. g. *I lost my road.(instead of I lost my way).④ 순서(ordering) e. g. *I to the storessage may otherwiseremain garbled.2) local errors: need not be corrected since the message is clear and correction might interrupt a learner in the flow of productive communication.3) local error 보다는 globa1 error를 정정할 것을 주장4) 많은 학생들이 1ocal error를 범한다면 처리해 줄 필요가 있다.*중요한 문제는 교사가 학생들의 오류를 어떻게 다루어야 하느냐의 문제이다. 오류는 다루어져야 하는 것일까? 언제, 어떻게 처리되어져야 하는 것일까? 지나친 개입이나 교정, 잘못된 언어 형태 형성에 대한 지나친 명시적 관심과 같은 너무 많은 부정적인 인지적 피드백은 종종 학습자의 의사소통 시도를 방해하게 된다. 반면에 청자로서의 교사가 학습자 오류를 그냥 간과한다든지, 이해하지 못한 것을 알아 들은척 한다든지 하여 긍정적인 인지적 피드백이 지나치면 학습자의 오류는 강화되게 된다. 그 결과 학습자는 그런 오류를 계속 범할 것이며 오류를 수정하지 못하고 지속적으로 그와 같은 잘못된 발화를 하게 되는 화석화 현상이 일어날 것이다. 교사는 긍정적인 인지적 피드백과 부정적인 인지적 피드백의적절한 균형이 무엇인지를 알아내야 한다. 의사소통을 계속하기 위해 녹색 신호를 충분히 제공하되 너무 지나쳐서 중요한 오류조차 알아차리지 못하도록 해서는 안 된다. 또한 중요한 오류에 주의를 기울이도록 하기 위해 빨간 신호를 충분히 제공하되 오류가 너무 지나치게 많이 지적되어 학습자가 말하려는 시도조차 하지 않을 정도로 낙담시켜서도 안 된다.어떻게 오류를 수정할 것인지에 대한 문제는 매우 복잡하다. 오류 수정 방법에 관한 연구들은 오류 수정의 가장 효과적인 방법이나 기술에 대한 어떤 결론도 내리고 있지 못하다. 일반적으로 학습자는 때로는 자연스러운 의사소통 상황에서 이루어진 것보다 좀더 명시적으로 수업 시간에 교사가 자신의tage=Corder's systematic stage)① 학습자는 보다 일관성 있게 목표 언어 체계에 더욱 근접해 간다.② 오류를 지적받을 때 스스로 수정할 수 있다.(4) 안정화 단계(Stabilization stage=Corder's post-systematic stage)① 학습자는 거의 오류를 범하지 않으며, 의도하는 의미를 전달하는데 문제가 없을 정도의 유창성을 보여준다.② Self-correction의 능력을 보여준다.③ 특징: 아주 작은 오류를 간과함으로써 화석화(fossilization)의 경향을 보인다.*화석화란?1. 정의: 틀린 언어 형태가 비교적 영구적으로 학습자의 제2 언어 능력의 한 부분이 되어 지속적으로 나타나는 현상을 화석화(fossilization)라고 한다. 많은 학습자들이 거쳐가는 정상적이고 자연스런 단계이다.2. 과정: Vigil과 Oller(1976)는 긍정적이거나 부정적인 정의적, 인지적 피드백의 개념을 통해 화석화에 대한 이론적인 설명을 제공하였다. positive affective feedback을 받은 다음 positive cognitive feedback을 받을 경우 화석화가 일어난다. 즉, 이 모델에 의하면, 화석화된 언어 형태란 학습자가 잘못 사용하는 언어 형태를 가리키는데 이는 학습자가 틀린 언어 형태를 사용했을 때 먼저 "계속 말하라"는 긍정적인 정의적 피드백을 받은 후 "무슨 말인지 알겠다"라는 긍정적인 인지적 피드백을 받아 자신이 올바른 언어 형태를 사용하는 것으로 착각함으로써 잘못된 형태가 도리어 강화된 결과이다.-정의적 정보는 주로 몸짓, 목소리의 높낮이, 얼굴 표정 등과 같은 신체 동작에 의해 전달되는 반면에, 인지적 정보는 음, 어구, 구조, 담화와 같은 언어적 장치에 의해서 주로 전달된다.- Vigil과 Oller 의 모델에서는 따라서 긍정적인 정의적 피드백이 의사소통을 계속해 나가려는 학습자들의 욕구를 충족시키기 위한 필수라고 본다. 부정적인 정의적 피드백은 인지적 피드백 유형과 관계없이 대화T 10

인문/어학| 2012.08.02| 11페이지| 2,500원| 조회(793)

외국어교육, 외국어로서의 한국어, 대조언어학, 대조 분석 가설, strong v..

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한국어의 언어적 특징 평가A+최고예요

한국어의 언어적 특징1. 한국어의 언어적 특징한국어가 가지는 언어적 특징을 형태론적 특징, 통사론적 특징, 담화언어적 특징으로 나누어 살펴보기로 한다.(1) 형태론적 특성교착어(또는 첨가어)로서의 특성한국어는 교착어(또는 첨가어)에 속하는 언어로, 교착어란 어기에 조사나 어미와 같은 문법 형태소들이 결합되어 문법 관계를 표시하거나 단어를 형성하는 언어를 말하는데 한국어에서는 조사와 어미가 발달 했다는 것으로 이해할 수 있다.Bloomfield(1933:208)에 대한 이해는 구속 형식이 단순히 서로의 뒤에 오는 특징을 지닌 다는 것인데 이는 ‘어간’과 ‘어미’를 쉽게 분리할 수 있다는 개념으로 이해되고, 바로 이 점에서 한국어의 특징을 효과적으로 이해 할 수 있다. 어휘 범주별 특성 중 명사의 특징은 격변화를 하지 않고 문법적인 성(gender)이 없으며, 단수, 복수의 구분을 위한 표지가 엄격히 요구되지 않고 위치명사와 의존명사(특히 분류사)가 발달 했다는 점이다.대명사 미발달한국어에서는 대명사가 발달하지 않아 그 쓰임이 제한 적이며, 의문대명사와 부정 대명사가 형태상으로 전혀 구별되지 않는다. 대명사의 쓰임과 관련된 현상을 보면 한국어의 지시대명사 “이것, 저것, 그것”은 관형사에 의존명사 “것”이 결합된 형식으로 지시 대명사로서의 ‘이, 그, 저’ 의 쓰임은 극히 제약되고, 3인칭 여성대명사가 없기 때문에 ‘그+(의존)명사’의 구성을 이용해야 하며, 2인칭 대명사 ‘당신’은 부부 사이에서 일반적으로 쓰고, 윗사람에게는 쓸 수 없고, 대명사를 쓰기 어려운 상황에서는 듣는 사람이나 언급되는 사람의 신분이나 직위를 나타내는 명사를 써서 가리키는 것이 일반적이다.형용사의 특성한국어의 형용사의 특징은 형용사의 범주가 뚜렷하여 명사 범주와는 명확하게 구분되지만 동사 범주와는 잘 구분되지 않으며 ‘계사+형용사’ 구문이 없고 동사처럼 형용사 자체가 다양한 활용을 통해서 술어를 구성하며, 명령형과 청유형이 성립되지 않고, 현재형 종결어미’-는다’나 ‘-s다’ 를 취하지 못하기 때문에 세부적으로 동사와 차이를 보이지만 활용을 한다는 점에서 공통적이며, 이러한 특성을 중시해 동사를 동작동사, 형용사를 상태동사라 하기도 한다. 기타의 특성으로 영어 등의 인구어가 가지는 특성과 비교했을 때 한국어에 없는 특성으로는 관계대명사, 관사, 접속사, 가주어와 같은 허형식이나 존재문의 잉여사 같은 요소가 없다.(2) 한국어의 통사론적 특성후치사 언어로서의 특성한국어는 ‘주어-목적어-동사’의 어순을 가지는 SOV형 언어로 ‘목적어-후치사-동사’ 처럼후치사를 목적어와 동사 사이에 끼우는 후치사 언어이다.좌분지(left-branching language) 언어로서의 특성수식 구성에서 모든 수식어는 반드시 피 수식어 앞에 오는 좌분지(left-branching language) 언어에 속하며 한국어에서의 보조용언은 언제나 본용언에 후행 한다.핵-끝머리(head-last 또는 head-final) 언어로서의 특성한국어는 핵-끝머리(head-last 또는 head-final)언어에 속한다. 수식 구성에서 핵인 피수식어가 수식어 뒤에 오고, 논항 구조에서 동사가 끝에 오고, 조사가 명사구 뒤에 연결되는 것, 어미가 문장 뒤에 연결되는 것은 이러한 특성을 잘 보여준다.서술어문말(verb-final)언어로서의 특성한국어는 동사를 제외한 문장 성분의 순서를 비교적 자유롭게 바꿀 수 있는 자유어순 또는 부분적 자유어순을 가진 언어이다. 서술어의 위치는 문말에 고정되는데 이것은 SOV형 언어의 가장 중요한 특징이고 서술어문말(verb-final) 언어라 부르기도 한다. 한국어에서의 의문문은 의문사가 반드시 문두에 와야 하는 위치 제약이 없으며, 평서문의 어순과 구별되는 의문문 고유의 어순을 가지지 않는다고 할 수 있다.(3) 한국어의 담화 언어적 특성주어 및 목적어의 생략한국어의 담화 언어적 특성으로는 근간 성분, 특히 주어나 목적어가 쉽게 생략될 수 있는 언어에 속하고, 그 중 특히 주어가 잘 생략되는 일은 한국어의 중요한 특성으로 한국어가 주제 부각형 언어라는 특성과 연관된다. 주제가 명시적인 표지를 지니고 문장 구조의 일정한 위치에 규칙적으로 실현되어, 한국어 문장에서 문두의 ‘는’이 뒤따르는 요소는 주제로 분석된다.피동구문과 비인칭 주어의 사용제약피동구문이 존재하지 않거나 그 사용이 제한 되어 있으며, 비인칭 구문을 형성하는 영어의 it과 같은 비인칭 주어가 없으며, 이중 주어문이 있고, 어어지는 문장에서 생략된 성분의 선행사는 보통 주제이며 주제는 주어와 달리 서술어의 의미적 논항이 아니어도 된다.경어법의 발달한국어는 경어법이 정밀하게 발달하여, 존대의 대상에 따라 주체경어법, 객체경어법,상대경어법으로 나뉘고, 경어법이 한국어에서 차지하는 비중은 크다.

인문/어학| 2012.08.02| 3페이지| 1,000원| 조회(1,066)

외국어로서의 한국어, 국어학 개론, 한국어의 언어적 특징, 교착어 특성, 형용사..

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피아제와 비고츠키의 인지발달 이론 분석

피아제와 비고츠키의 인지발달 이론 분석1. 피아제의 인지발달이론(1) 피아제 이론의 주요개념피아제 이론의 주요개념에는 도식, 조직화, 적응, 평형을 들 수 있다. 첫째, 도식이란 기본적인 인지적 단위로 환경을 인식하는 일반적인 방법으로 정신적 조작 즉 특정 상황에 대한 아동의 개념화와 눈에 보이는 행동을 포함한다. 둘째, 조직화란 모든 과정을 하나의 전체 체계를 통합해 나가는 것을 말하며, 조직화와 적응은 두 가지의 일반 원칙으로, 인지 발달의 전체 단계에 영향을 미치고, 이 원칙을 어느 단계에서도 작용하기 때문에 기능 불변 요인들 이라고 한다. 셋째, 적응이란 인간의 인지 발달은 환경에 끊임없이 적응해 나가는 상호적 과정으로 동화와 조절이라는 하위개념으로 구분된다. 동화는 기존의 인지 구조를 변화 시키지 않고도 새로운 상황이나 사건을 이해할 수 있는 능력이며, 조절은 기존의 인지 구조로는 새로운 상황이나 사건을 받아들일 수 없을 때 이것을 변경시키는 지식의 재조직화 이다. 평형이란 지식의 불균형 상태를 초래하지 않게 하기 위하여 동화와 조절간의 균형을 이루려는 기제를 말한다.(2) 피아제의 인지 발달 단계피아제의 인지 발달은 인지 구조의 계속적 질적 변화의 과정으로, 인지능력의 발달은 아동과 그를 둘러싼 환경간의 상호작용에 의해 단계적 성취가 이루어 진다. 인지는 4단계, 감각운동기, 전 조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기 등의 순서로 발달한다. 첫 단계인 감각 운동 단계는 출생해서 약 2세까지 이며 이 시기의 영아가 자신의 주변을 탐색하는데 있어 자신의 감각과 운동능력을 사용하여 간단한 지각능력 이나 운동능력이 발달하는 시기이다. 두 번 째 단계인 전 조작 단계는 2세에서 7세까지로 환경의 사고 능력에 대한 큰 발전을 할 수 있는 시기로 아동들은 아주 단순한 수준에서만 정신적인 조작을 할 수 있으며, 비논리적 추리하게 된다. 이 시기의 아동의 한계는 중심화(centration)나 자아 중심성(egocentrism), 직관적 사고(intuitive thi 집단의 사회 역사적 산물이라는 것이고 언어의 가장 중심적 역할은 ‘의사소통, 사회적 접촉, 주변인물에 영향을 주는 것’임을 강조한다. 내면화란 외적 현실을 내적 의식이 상태와 자기 조절이 일어나는 과정으로 어린이의 경우 사회적 상호작용을 단순하게 모방하는 것이 아니라 내면적인 정신활동으로서 흡수한다는 것이다.(3) 근접 발달 영역근접 발달 영역이란 학습과 인지 발달이 일어나는 역동적인 민감성 지역으로 비고츠키의 정의에 의하면 독자적인 문제 해결에 의해 결정되는 ‘실제적 발달 수준’과 성인의 지도나 능력 있는 또래들과의 협동을 통한 문제 해결에 의해 결정되는 ‘잠재적 발달 수준’과의 차이라 할 수 있다. 근접 발달 영역에서의 효과적 교수, 학습을 위해 사용되는 방법이 비계설정이며, 이 영역 내에서 조력의 학습이 이루어진다.(4) 언어 발달과 사고발달과의 관계사고와 언어는 그 발생적 측면에서의 개별적 기원을 지니고 있으며 그 발달 과정에서 서로 상호작용하며, 그에 있어서 언어가 사고에 비해 상대적으로 주도적인 입자에 선다는 것이다.(5) 언어발달의 단계비고츠키는 언어는 4단계를 통해서 발달하고 기호를 사용하는 다른 정신 조작과 관계되는 법칙과 동일 법칙에 의하여 지배된다고 단정하였다.1단계는 원시적 단계(자연적 단계)로 출생부터 만 2세경까지 계속되며 세 가지의 비사고적 언어의 기능으로 특징지어진다고 보았는데, 첫 번째는 고통이나 좌절로 인한 울음이나 만족을 나타내는 목청의 울림과 같은 정서적 해방을 표현하는 소리이고 두 번째는 기존의 정서적 반응에 타인의 모습이나 목소리에 대한 사회적 반응으로 해석 될 수 있는 소리가 추가 이며, 세 번째는 대상과 욕구에 대한 대용으로 가능한 최초 단어의 출현이다. 2단계는 순수 심리적 단계로 이 단계의 아동은 언어가 상징적 기능을 지닌다는 사실을 발견하고 사물의 이름에 대한 계속적인 질문을 통해 이러한 발견을 표현하게 된다. 3단계는 자기 중심적 언어로 이 언어는 단순히 긴장의 완화나 활동의 표현적 부산물에 그치는 것이 아니단계비고츠키의 인지발단 단계는 4단계로 이루어 지며, 1단계는 아동은 독립적으로 과제를 수행할 수 없기 때문에 더 유능한 타인의 도움을 받아 과제를 수행하는 단계이고 아동은 과제 성취에 대한 이해가 없으나 중재자의 도움을 받아 과제를 수행하는 과정에서 과제를 이해하게 되며, 학습자가 과제 구성의 책임을 갖게 될 때 완성된다. 2단계는 자기 자신에 의한 도움으로 과제를 수행하는 단계지만 아동내의 자동화 또는 내면화를 의미하지는 않으며 자기 안내(self guidance)를 위한 자기 중심적 언어 형태인 외현적인 자기 지시적 언어 형태를 취한다. 3단계는 과제 수행이 완전히 발달되어 내면화, 자동화가 이루어지는 단계로 다른 중재자나 자신으로부터 도움이 필요 없이 거의 무의식적으로 과제를 수행해낼 수 있는 ‘발달의 열매’가 이루어지는 시기이다. 4단계는 수행이 탈자동화 됨으로 다음 ZPD로 회기하는 단계인데, 새로운 능력을 발달시키기 위해서는 계속적인 ZPD 계열의 순환 과정을 거쳐야 한다.3. 피아제와 비고츠키 이론의 분석(1) 피아제와 비고츠키 이론의 공통점인지발달 이론가로서의 공통적 입장은 발달을 아동과 환경간의 상호작용의 산물로 본다는 점과 아동의 능동적인 활동을 발달의 중요한 매개체로 본다는 것이다.첫째, 두 사람 모두 발달의 심리적 과정을 중시하고 인지발달을 획기적인 질적 변화로 인정하고 있다. 발달의 관계에 대해 피아제는 단계의 개념을 규정하고 비고츠키는 그렇지 않으나 질적인 변화를 인정하는 입장에서는 동일하다. 셋째, 두 이론 모두 변증법적 과정에 근거를 두고 있는데 피아제는 물리적 환경과의 상호작용의 변증법에 근거하고 비고츠키는 아동과 성인의 사회적 관계에서의 변증법적 원리에 근거하고 있다. 넷째, 개인과 환경의 밀접한 관련을 지니고 있는 공통점이 있으며 다섯 째, 비고츠키의 ZPD는 학습과 발달이 일어나는 민감성 영역이라는 점에서 피아제의 학습에 대한 준비도 개념과 유사점이 있다. 마지막으로, 두 이론 모두 활동에 중요성을 두고 있는데 아동의 활동이에 따른 자기조정활동 노력이 인지발달의 주요인이라 했지만 비고츠키는 사회문화적 맥락에서 사회적 상호작용의 역할을 강조하여 아동의 심리적 구조와 사회문화적 구조간의 일치된 결합과 과거의 사회적 경험의 내용을 강조한다.넷째, 언어에 대한 관점의 차이를 살펴보면, 피아제는 사고가 언어에 선행하여 언어는 사고를 반영한다고 본 반면, 비고츠키는 언어가 사고에 선행하여 언어는 사고 발달에 불가결한 중요수단임을 강조하는 입장이다.다섯 째, 성인과 또래 역할에 있어서도 피아제는 동등한 지위에 있는 또래간 상호 작용을 더 강조한 반면에 비고츠키는 같은 또래의 상호작용보다는 성인 혹은 유능한 또래와의 상호작용을 더 중시함으로써 교사, 부모의 역할을 강조하고 있다.여섯째, 아동을 보는 관점에서도 피아제는 아동을 적극적인 문제 해결자, 학습의 주체자로 보는데 비해 비고츠키는 성인과 아동의 공동생활에서 처음 상호작용의 책임은 성인에게 있고 성인이 아동의 인지 수준을 끌어 올려 주어야 한다고 보고 있어 학습자로서의 아동의 역할과 지위는 다소 한정적인 점이 있다.일곱째, 유아에 있어 공동 작업에 의한 문제해결과 단독 작업에 의한 문제 해결의 효과성에 대해 피아제는 어린 유아의 경우에는 자기 중심적 성향 때문에 단독 작업이 더 생산적이라 했지만, 비고츠키는 공동 작업이 더 효과적임을 주장한다.여덟째, 발달에 있어 환경이 갖는 역할에 대해 피아제는 비고츠키보다는 발달에 있어 환경의 비중을 적게 두고 유아가 경험하는 즉각적인 환경만을 더 중시하는 입장이지만 비고츠키는 아동이 경험하는 즉각적인 환경보다 더 큰 맥락으로서 사회문화, 역사적 환경의 중요성을 부각 시켰다. 아홉째, 피아제와 비고츠키는 활동을 강조하고 있지만 활동 차원에서의 차이가 있다. 피아제는 아동 개인의 능동적인 탐색활동 이라 간주했으나 비고츠키는 개인이 보이는 세계와의 목표지향적인 상호작용을 의미했다. 마지막으로, 발달과 학습의 관계에서 피아제는 교육의 최적 시기를 강조하면서 발달이 학습에 선행되어야 한다는 입장이고, 비고츠재적 수업 방법이나 언어놀이에 대한 실제적인 교수-학습 프로그램의 개발도 요청되고 있다.4. 피아제와 비고츠키 이론에 대한 나의 견해(1) 피아제의 이론에 대한 나의 견해학습에서의 교수자의 역할이 주도적이고 능동적이어야 한 다는 나의 생각과는 달리 피아제의 인지발달 이론 중 교육의 역할에서 발달이 교육을 선행한다고 하여 학습자의 주체적인 역할을 강조하고 교사 역할의 최소화, 즉 다른 아동과 상호작용을 통해 스스로 능동적으로 다양한 탐색과 발견을 할 수 있도록 도와준다는 점에서 지금까지 내가 알고 있던 학습에서의 교수자의 관점과 달랐다. 즉, 교수자는 학습의 협력자로서의 학생들을 뒷받침해주는 보조자로서의 개념인 것이다. 하지만, 이러한 개념은 특히 우리나라의 교육과정에서의 교사의 역할에 부합되기는 힘들 것 같다.물론 수행평가와 같은 제도는 이러한 개념에 포함될 수도 있으나 현재 입시위주의 교육에서 교수자의 역할은 학습의 주도자의 경향이 강하다. 또한 교육은 발달 수준에 적합하게 실시 한다고 했는데 우리나라의 조기 교육의 현실에서 생각해 보면 그렇지 않음을 알 수 있다. 피아제의 이론에 따르면 생후 1세 이전에는 직접적 감각적 경험이 없이는 사고가 불가능하고, 2~3세부터 상상력이 가능해진다. 학령기에 이르러서야 집합개념 등의 논리적 사고력이 가능해지고, 만10~11세가 되어야 완전히 추상적인 사고가 가능해진다. 이는 아무리 주변에서 고난도의 지적 자극을 미리 주어도 아동은 일정한 수준의 발달 단계에 이르러서야 그 자극을 소화해낼 수 있다는 뜻이다.조기교육이 성공한다면 단지 좀더 일찍 시작하고, 단지 그 어린 나이 때만 잘할 뿐 정작 성인이 되어서는 별 차이가 없을 수도 있다는 점을 알 수 있다. 피아제의 이론을 통해 학습자 중심의 교육이 이루어져야 하고, 아동의 인지발달 수준에 맞게 적합하게 실시되어야 한다는 것을 느낄 수 있었다.(2) 비고츠키 이론에 대한 나의 견해비고츠키는 사회 문화적 상호작용을 통한 내면화를 발달 관점으로 보고 아동발달의 결정적 요인은 문7

교육학| 2012.08.02| 7페이지| 3,000원| 조회(617)

피아제, 교육심리, 비고츠키, 언어의 중요성, 피아제의 인지 발달, 피아제의 인지..

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청각 구두식 교육법의 접근방법과 교수설계

청각 구두식 교육법의 접근방법과 교수설계1. 접근방법1) 핵심 아이디어언어는 습관이다(Audio-lingual Method) - 행동주의 심리학과 구조주의 언어학의 근간으로 만들어진 교수법으로 주요 문형과 어휘를 듣고 말하는 구두 연습기법을 중심으로 한다.2) 교수법의 성립 배경① 시대적 상황1920년대 당시 미국에서는 수정된 직접교수법) 또는 읽기 교수법이 영어 교수에서 사용되었다. 그러나 미국이 제2차 세계 대전에 개입하게 되면서 미국의 언어 교수는 큰 변화를 맞이하게 된다. 제2차 세계대전 중에 미국에서는 독일어, 불어, 중국어, 일본어 등의 외국어에 유창한 사람, 통역가, 번역가, 암호 해독가 등의 양성이 다급해졌다. 따라서 외국어에 유창한 인재를 키우기 위한 특별한 언어 프로그램이 필요하게 된 미국 정부는 대학에 외국어 프로그램의 개발을 위탁하였다. 그리하여 1942년 특별 군사 훈련 프로그램(Army Specialized Training Program, ASTP)이 수립되었고, 많은 대학들이 이 프로그램에 참여하였다.)당시 예일대의 Bloomfield와 같은 언어학자나 인류학자들은 전형 발화자 방법(informant method)이라는 기법을 사용하여 언어 훈련 프로그램을 이미 개발하였다. 이러한 방법이 육군에 채택되었고, 구두 위주의 접근법의 가치를 확신시켰다.이후 미국이 강대국으로 부상함에 따라 미국 대학으로의 유학생도 증가하게 되고, 외국어로서의 영어 교수도 점점 더 관여하게 되었다.1939년에는 최초의 영어 교수를 다룬 English Language Institute를 개원하여 영어 교수를 전문으로 다루었다. 이후 미시건 대학을 필두로 하여 미시건 대학과 다른 대학의 언어학자들과 언어 교수 전문가들에 의해 교수법이 개발됨에 따라, 그 개발된 교수법은 구두교수법(Oral Approach), 청각구두 교수법(Aural-oral Approach), 또는 구조적 교수법으로 다양하게 알려지게 되었다. 이러한 요인들로 말미암아 ESL(English as되었다.1964년 Nelson Brooks에 의해 청각구두식 교수법(Audio-lingual Method) 용어가 처음으로 사용되었으며, 이후 미국과 캐나다 등 북미 대학에서 널리 채택되었다.그러나 청각구두식 교수법은 1960년대 중반부터 이론적인 기초와 실제에 있어 비판을 받아 쇠퇴하기 시작하였다.② 이론적 배경청각구두식 교수법은 구조주의 언어학과 언어 학습을 포함한 모든 인간 학습을 설명하는 행동주의 심리학 이론에 기반을 두고 있다.구조주의 언어학(김정렬, 2001)행동주의 심리학◎ 언어관점▶ 의미를 부호화하기 위한 체계, 구조적으로 관련된 요소들의 체계. (음소, 형태소, 단어, 구, 문장유형 등)◎ 언어관점▶ ‘자극’-‘반응’의 반복을 통한 습관 형성과정.◎ 언어형식▶ 일차적 형식-구어(말하기)▶ 이차적 형식-문어(쓰기)(많은 언어에는 문자 형태가 없기 때문에, 또 읽거나 쓰기 전에 말하는 것을 먼저 배우기 때문에, 언어는 일차적으로 말하는 것이고, 쓰는 것은 이차적이라고 주장)◎ 학습이론▶ 인간은 다양한 행동을 할 수 있는 유기체로 인간의 특정한 행동은 그것을 유도하는 자극에 의해 유발되었으며, 반응에 대한 합당성 여부 표시 및 합당한 반응의 반복은 그것을 권장하는 강화작용에 달려 있음.◎ 언어교수의 일차적 학습 목표▶ 구어.◎ 언어숙달▶ 합당한 언어 자극-반응이란 일련의 연쇄를 습득하는 것.◎ 언어교수▶ 언어 사용 능력 향상을 위해 구조화된 언어체계를 반복 연습을 통해 익히고 습관화.◎ 외국어 학습에 주는 시사점▶ 강화의 중요성 : 학습자의 외국어 구사에 관한 교사의 칭찬 및 동료의 인정은 학습자의 의욕을 고무시킴.(학습동기와 성취감 및 만족감 갖게 함)▶ 교사의 역할 : 교사는 학습자의 강화효과를 감지할 수 있도록 교실 여건 마련.결론적으로 청각구두식 교수법은 언어를 여러 요소들의 유기적인 결합에 의한 유기체로 본 구조주의 언어학과 언어 학습을 ‘자극-반응’의 반복을 통한 습관 형성의 과정으로 본 행동주의 심리학이라는 확고한 이론적 배경을 토대로 “언어는 일련의 습관이다”라고 주장하였다. 이는 구조 언어학에 입각한 외국어 습득 이론으로서 내세운 기본원리가 되었고, 다음과 같이 청각구두식 교수법의 다섯 가지 원리를 이루었다.(김정렬, 2001)①Language is speech, not writing (언어는 글이 아니라 말이다.)②A language is a set of habit (언어는 일련의 습관이다.)③Teach the language, not about the language(언어에 대하여 가르치지 말고, 언어를 가르쳐라.)④A language is what its native speakers say, not what someone thinks they ought A language is what its native speakers say, not what someone thinks they ought (언어는 원어민 화자의 말이 토대가 되어야지, 말해야 하는 것을 생각하는 것이 아니다.)⑤Languages are different. (언어들은 서로 다르다.)2) 교수자에 대한 관점교수자는 발음의 모델이 된다. 교수자가 원어민이 아닌 경우, 특히 목표언어를 원어민처럼 습득하지 못한 교사는 원어민 음성자료의 발음을 제시한다. 학습자는 제공된 원어민 음성자료를 모방한다. 교사는 오케스트라의 지휘자처럼 학습자들의 언어행위를 지휘하고 안내하고 통제한다.3) 학습자에 대한 관점학습자는 원어민 교사(혹은 원어민 음성자료)를 모방하고 교사의 지시에 반응하며 교사의 질문에 신속하게(어떠한 언어적 형태를 선택할 것인가를 시간을 들여 숙고하지 않고) 자동적으로 답변해야 한다.4) 학습이론의 적용① 학습내용◎ 내용의 선택음운론적 요소와 구조적 요소에 있어 근본적으로 모국어와 목표언어를 비교하고 분석하는데, 이는 가르칠 요소들을 선택하기 위해서이다. 이 모든 것이 실수를 예방하기 위해, 다시 말해 나쁜 습관의 형성을 예방하기 위함이다.어휘는 한정되어있고, 처음부터 구조적 범주에 들어있는 어휘만을 소개한다.◎ 내용의내용의 소개각 단원의 요소들은 암기해야 할 대화의 형태로 처음부터 소개된다. 대화의 몇몇 언술과 같은 구조로 이루어진 문장과 표현들, 어휘의 의미를 소개하기 위해 몸동작과 그림을 사용할 수 있다. 그 후 발음과 연음에 대한 적절한 설명이 이루어지고 난 다음, 발음의 체계적 연습(반복에 의함)과 청각적 이해가 각 단원에 제안된다. 마지막으로 대화내용의 이해파악을 위한 일련의 질문이 따른다.항상은 아니지만 종종 문법이 명시적 교육의 대상이 된다. 이 경우, 문형을 통해 규칙을 찾는 귀납적 방식으로 학습이 이루어진다.② 학습관계◎ 모국어의 역할모국어와 목표언어는 간섭현상을 일으킬 수 있는 서로 다른 두 개의 언어체계로 간주되기 때문에, 교실에서는 목표언어를 권장한다. 의미를 설명하기 위해 교사는 번역에 의존하거나, 몸짓 언어와 그림, 사물 등을 사용한다.◎ 교육활동한 단원의 통사적 문형과 구조를 자동화하기 위해, 구조적 연습이 학습자에 의해 이루어져야 한다.(대체연습, 변화연습, 삽입연습 등) 경우에 따라 구조연습은 상황에서 이루어지지 않는 경우도 있다.예)질문 : 너희는 13일에 출발하니?표지 : 우리대답 : 우리는 13일에 출발해요.표지 : 제이슨대답 : 제이슨은 13일에 출발해요.표지 : 요코대답 : 요코는 13일에 출발해요.③ 교육관계◎ 교사와 학습자들 간의 상호작용교사와 학습자 간의 상호작용이 있으나 교사의 지시에 의해 안내되고 통제 받는다. 물론 학습자들 간의 상호작용도 존재하지만 이 또한 여전히 교사의 지시에 의한 것이다.◎ 실수의 처리구조와 발음에 있어서의 실수는 가능한 한 없어야하고 더 나아가 모국어와 목표언어의 대조 분석에 의해 예견되어야 한다. 실수의 교정은 교사의 주 역할중의 하나이다.5) 청각구두식 교수법의 특징청각구두식 교수법의 특징을 정리하면 다음과 같다.(1) 학습 자료는 대화 형태로 제시한다.(2) 모방, 암기, 반복을 습관 형성을 중요시한다.(3) 모국어는 허용하되 가급적 자제한다.(4) 반복적인 문형 연습을 한다. (문법은 연역적이 단계결정)(6) 어휘는 엄격히 제한되며 상황 맥락(context)을 통해서 배운다.(7) 학습자로 하여금 처음부터 오류가 없는 발화를 하도록 많은 노력을 기울인다.(8) 학습자의 응답에 대해 즉시 강화를 해 준다.(9) 언어의 기능은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 순서로 가르친다.(10) 언어의 내용보다 형태를 중시한다.(11) 녹음테이프, 어학 실습실, 시청각 자료 등을 최대한 활용한다.3. 교수절차1) 일반적인 교수절차◎ 수업목표청각구두식 교수법은 구어를 재료로 듣기와 말하기를 강조한다. 읽기와 쓰기를 무시하지는 않지만 듣기와 말하기를 보다 언어 교수의 우위에 놓는다.◎ 수업절차듣기와 말하기를 중심으로 학습자의 구어 능력을 향상시키기 위한 청각구두식 교수법의 학습단계는 다음과 같이 5단계로 고안되어 있다.- 귀로 청취하는 이해(recognition)- 모델 발음의 모방(imitation)- 발음 및 문형의 반복 연습(repetition)- 문장의 일부를 변화시키는 연습(variation)- 질문에 대해 적절한 답을 하는 연습(selection)① 도입 단계목표어로 인사를 한 후, 전시 학습 내용을 복습한다. 교사는 학생들에게 간단한 질문을 하고 학생들은 그 질문에 목표어로 답한다.② 제시 단계주요 문형이 포함되어 있는 대화문을 원어민 교사가 읽거나 테이프로 들려준다.③ 문형 연습단계대화 내용 중에서 중요한 구문을 발취하여 반복연습, 대치연습, 변형연습 등을 한다.④ 활용 단계점차 숙달됨에 따라 학생들은 연습하였던 주요 문형으로 대화나 인터뷰 등의 활동을 할 수 있고 이것을 간단하게 쓸 수 있다.⑤ 정리 단계교재 내용을 원어민의 음성으로 한 번 더 들려주고, 그 다음에는 원어민의 음성을 따라서 암송하도록 한다.◎ 교수 ? 학습의 활동 유형청각구두식 교수법에서는 학습자가 모방, 반복, 연습을 통해 자동적으로 목표어를 구사하도록 한다. 목표어를 구사하기 위해서 청각구두식 교수법에는 학습의 단계에 맞는 교수 ? 학습 방법이 개발되었다. 대표적으로 교수 단계에 쓰있다.

인문/어학| 2012.08.02| 7페이지| 2,000원| 조회(741)

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