일제강점기 조선어 철자법과 현재의 한글 맞춤법의 연속성~조선어 철자법의 구성배경과 현행 한글 맞춤법에 이르는 발자취를 중심으로~I. 들어가며1446년 9월(세종28년)에 훈민정음이 반포된 이후로, 한글을 표기하는 방식에 대한 다양한 유무형의 논의가 중세부터 근대에 이르기까지 지속적으로 이어져왔다. 이러한 논의에 과정에서 근대의 한반도는 기존에 이어져 오던 관습적인 표기법과 근대적인 표기법이 충돌하게 된다. 그런데 이런 과정에서 한반도는 일제에 의해 강제적으로 점령당하여 식민지가 되는 특수한 상황에 놓인다. 근대적인 표기법의 문제가 논의되기 시작하는 과정에서, 조선은 일제에 의해 한글과 조선어가 관리당하고 억압받는 위치에 놓이게 된 것이다. 이러한 시대적인 상황에서 조선어와 한글은 한반도의 독립에 있어서 중요한 민족적 정체성의 뿌리가 되었다. 그러나 일제는 그러한 민족적 정체성의 파괴와 통치의 용이함을 위해 조선 총독부를 통해 조선어와 한글을 관리하고 통제하게 된다. 이런 시대적 흐름 속에서의 한글 표기법 논쟁의 진행양상을 살펴보고, 그 의의와 한계를 통해 현재에 이르는 한글 맞춤법과의 연관성을 찾고자 한다. 그리고 앞으로 한글 맞춤법이 나아가야할 방향과 현재적인 한계에 대해서 논해보고자 한다.II. 본론1) 일제강점기 언어 규범화의 진행양상과 그에 대한 고찰근대계몽기 시기, 우리나라의 고유한 문자가 아니었던 한자를 사용하여 문장을 쓰는 불편한 한문 사용을 중단하고, 글과 말을 일치시키자는 언문일치에 대한 근대적인 담론이 대두되었다. 그러나 대한제국 말기부터 일제에 의한 국권피탈이 심화되고, 종말엔 국권을 상실하게 되는 상황으로 치닫는다. 그렇지만 이런 시기에서도 조선어의 음운과 철자법에 대한 연구는 활발히 진행되어왔다. 이 시기 언문이라 불리던 한글을 국문이라는 ‘국가의 문자’로 서술하고, 국문의 원리, 철자법에 대한 연구, 연원 등을 연구하여 발표한 것이 바로 국문연구소가 1909년 국문연구의정안 이다. 국권피탈 당하는 과정 속에서도 한글 철자법에 대한 논의체와 교육기관을 통제하여, 조선인이 주체가 되는 독자적인 한글의 표기법 규범화를 이루기 어려운 상황이 전개되었다. 그러한 상황에서 조선 총독부의 학무국은 1912년 보통학교용 언문철자법 을 발표하여 교과서에 적용시켰다. 이렇게 일제강점 이후 첫 공식적 표기법은 글과 말의 주체가 되는 자국민이 아닌 타자에 의해 정해지게 되었다. 이렇게 발표된 첫 공식적 표기법은 충분한 논의의 시간과 각계각층의 한글 관련 학자, 교원 등을 배제하여 이루어졌기에, 다양한 결함과 한계가 있었다. 먼저 철자법 적용의 가장 첫 번째 대상이었던 보통학교 교과서는 그 적용범위가 매우 한정적이었다. 또 명시적인 적용범위는 아니나, 공식적인 첫 표기법을 따를 법한 신문 매체, 고등보통학교 그리고 심지어 총독부 관보조차 구식 철자법을 사용하였다. 이는 제 1회 언문철자법이 대중적인 언어 규범화의 실패하였다는 반증이었다. 이후 제 1회 철자법에 대한 지속적인 개정논의가 요구되어 개정안이 1921년에 보통학교용 언문철자법대요 가 발표된다.제 2회 언문철자법은 그 조사위원회 구성에 있어서 차이를 보인다. 대표적으로 가나자와 쇼자부로, 어윤적, 현헌, 유필근 등의 일본인에 대한 조선어 교육 경험자, 그중 현헌은 경성고보와 경성여자고보의 교유도 역임했다. 이외에도 최두선, 권덕규 등 사립학교 교원도 참여하였다. 이러한 인물들의 구성은 이전의 언문철자법이 교육현장에서 종사하는 인물을 배제하여, 보통학교 등 여타 학교에서 제대로 적용되지 못한 한계를 인식했기 때문이라고 보인다. 또 철자법의 적용범위를 보통학교에서 고등보통학교까지 확장하였다. 그러나 제 1회 언문철자법과 비교하여 크게 변한 것이 없었고, 1회와 마찬가지로 역사적 철자법과 표음적 철자법 사이에서의 의견 차이가 좁혀지지 않았고, 받침 자모의 인정 등에서도 확실한 결정을 내리지 못하였다. 그리고 제 2회 언문철자법은 당시 1920년대 상황에 비추어 보면, 민족기만통치를 실현하기 위한 도구로서의 의미가 다분히 내포되어 있었다. 3.1운동을 이후로 통 총독부의 모습은 긍정적으로 보일 수 있으나, 그 이면에는 보통학교부터 고등보통학교에서의 조선어 교육을 장려하고, 사립학교에서의 교육을 멀리하게 하는 의도가 있었다. 이는 일제 주도의 철자법과 국가 주도 교육을 통해 조선어를 허용하여, 민족적 저항정신을 잠재우려는 의도가 있었던 것이다. 또 한반도의 일본인 관리 등을 대상으로 조선어 장려정책을 통해 한반도 통치력을 기르려 하였다. 그러나 이러한 의도와 제 2회 언문철자법 그 자체의 대중적 언어 규범화는 큰 성공을 거두지 못하였다. 여전히 교육현장에서는 총독부가 발표한 철자법이 제대로 정착하지 못하였고, 여러 교원과 교수자 등이 제 2회 철자법의 결함에 대해 비판하였다.그렇게 제대로 정착하지 못한 제 2회 언문철자법은 다시금 개정의 필요성이 커지게 되었다. 제 2회 언문철자법은 교육상의 어려움을 해소할 수 있는 수준의 철자법이 아니었고, 교육 분야 이외의 다양한 매체에서의 철자법의 통일이 요구 되었다. 그렇게 하여 등장한 것이 1930년 발표된 언문 철자법 이다. 제 3회 언문철자법은 이전의 제 2회 언문철자법이 교육계에서 문제가 제기되자 학무국은 개정 원안을 만들어 한글전문가들로 구성된 제1차 조사회와 제2차 조사회에서 심사하도록 하여 만들었다. 제 3회 언문철자법은 이전에 발표된 언문철자법이 가진 문제들을 상당 부분 해결하고, 그 철자법 적용범위를 상급교육기관까지 확장하였고, 교육 외 분야까지 그 적용범위를 염두에 두었다. 기존에 대립하던 역사적 철자법과 표음식 철자법은 표음식으로 일원화되었고, 아래아 완전 폐지 등이 명시되었다. 이렇게 상당 부분 나아진 철자법이 나오게 된 배경에는, 총독부가 그동안 제대로 된 철자법을 만들지 못하여 떨어진 위신에 대한 압박이 당시 표기법 문제와 실질 교육현장에 있어 상당한 영향력을 가진 조선어연구회의 공조의 필요성을 가져왔고, 다양한 한글 전문가와 철자법을 논의하게 되는 결과를 낳게 된 것이다. 그렇게 제 3회 언문철자법의 상당 부분이 조선어연구회의 입장이 반영되어 발표된 부는 국가가 주도하는 철자법을 통해 통치의 용이성과 조선의 식민지근대화론을 뒷받침하려는 근거로 삼으려 하였다. 이러한 당시의 상황 속에서, 당시 조선어 관련 민간단체들과 한글 전문가들은 총독부에 협력하거나 혹은 총독부를 이용하여 철자법을 만들고자 하였어도 결과적으로 일제가 원하는 방향으로 끌려간 것이 아닌가하는 의문이 생긴다. 당시 총독부, 조선어학회의 철자법과 대립하던 조선어학연구회는 제 3회 언문철자법에 대한 달갑지 않은 시선을 정음 19호에서 보여주었다. 당시 정음 에는 보통학교 조선어 독본 과 조선어학연구회안과의 철자법 차이를 강조하기 위해 일람표를 게재하였다. 이러한 비판의식은 조선어학회 철자법의 일부분이 국정교과서에 채용된것이 그 이유의 하나이기도 했다. 조선어학연구회의 비판적 시선은 대립하던 조선어학회안이 총독부 철자법에 채용된 것에서 비롯된 것으로 볼 수도 있으나, 총독부의 철자법에 대한 거부와 저항의식이 그 심중에 있었던 것이 아닐까 추측하여 본다. 조선어학연구회가 총독부의 철자법과의 차이점을 명확히 일람표로 게재한 이유도 독자적인 철자법에 대한 열망과 철자법의 문제를 민간에서 논의하고자 했던 것으로 생각된다.물론 이후에 조선어학회는 독자적으로 한글마춤법통일안 을 1933년에 정하여, 주체적인 언어 규범화의 큰 성과를 거두기도 하였다. 이 과정에서 조선어학회는 여러 차례 박승빈에게 합작을 제안하였으나 받아드려지지 않았다. 이러한 제안은 박승빈에게 있어서 자신의 주장을 영향력 있는 조선어학회안에 일부 반영할 수 있기에 생각해볼 가치가 있는 제안이었을 것이다. 그러나 박승빈에게 조선어학회와의 합작은 총독부와의 합작으로도 생각될 가능성이 높았을 것이다.그러나 제 3회 언문철자법은 결과적으로, 실제 교육현장과 신문, 출판 매체에서 제한적으로 사용되고 이후 한글마춤법통일안 이 발표되며 그 영향력을 완전히 잃게 된다. 또 1938년 조선의 교육령 개정 조치에 의해 조선어가 수의 과목이 되어 조선어 교육의 기회가 축소되고 1941년 결국 조선어는 교육과정에판으로 간행하였다. 이후 1949년에 문교부에서 문법용어를 새로 제정함에 따라 1958년에 용어수정판을 간행하였으며, 1980년에는 한글맞춤법 이라 하여 규정을 쉽게 이해할 수 있도록 고쳐 새로 간행하였다. 이렇게 해방 이후 조선어학회 및 한글학회의 한글맞춤법통일안 및 한글 맞춤법 은 거의 그대로 사회적으로 수용되었고, 사전 및 교과서에까지 반영되었다. 또 표준어 사정의 필요성이 제기되어 1979년에 문교부에서는 표준말재사정시안 및 한글맞춤법개정 시안 · 외래어표기법개정 시안 등을 마련하였다가 1981년 학술원으로 이 작업이 이관되어, 1985년 국어연구소가 발족하면서 다시 이 연구소로 이관되어 문교부 국어심의회의 심의를 거쳐서 1988년 1월 19일에 표준어규정 과 함께 한글 맞춤법 이 문교부에 고시 제88-1호로 관보 제10837호에 고시되어 다음해에 시행되었다.이렇게 해방 이후 한글마춤법통일안 (이하 ‘통일안’)을 기본으로 하는 표기법이 대한민국의 언어의 규범이 되었다. 통일안은 해방 직후, 공식적인 제도의 틀 안에서 강력한 힘을 가진 표기법으로 대두되었다. 그런 상황에서도 한글 간소화 주장 등 통일안에 불만을 가진 입장도 다수 있었다. 그러나 이러한 주장들은 통일안의 대안으로는 받아드려지지 않았고, 현재에 이르는 맞춤법이 되었다. 그런데 해방 후 언어 규범화의 문제를 일제강점기와 같이 국가가 주도하게 되었을까? 다음 장에서 그에 대한 생각을 적어보고자 한다.3) 일제강점기와 해방 이후 현재에 이르는 언어 규범화의 연속성앞서 언급하였듯이, 근대 이후 한반도의 언어 규범화 문제는 역동적이고 특수한 상황에서 진행되었다. 국문에 대한 논의에서 조선어에 대한 논의로, 그리고 한글로 이어지는 큰 흐름에서 우리는 일제에 의한 국권강탈 그리고 해방 이후 분단이라는 상황을 겪으며 표기법 문제를 다루어 왔다. 일제는 조선을 지배하면서, 철자법의 문제를 식민지근대화론의 일환으로서 국가가 주도하는 형태로 언어 규범화를 획책하였다. 그러나 그 시도들은 크게 성공하지 못 하였으
‘학교’폭력에 대한 교사의 대처~교사의 대처 방안에 관한 논의와 고민을 중심으로~지금까지 ‘학교’폭력에 대한 논란과 그에 대한 관심은 줄곧 있어 왔다. 그러나 근본적인 원인 제거와 교사의 대처는 이루어지지 않은 것 또한 사실이다. 이런 상황에서 학교폭력에 대한 처벌의 강화와 학교폭력 상담인력의 충원은 근본적인 학교폭력의 원인을 제거할 수 없었다. 우리는 집단에서의 ‘따돌림’이 특히 성년기가 되기 이전 청소년기에 발생하기 매우 쉽다는 것을 경험적으로 인식하고 있다. 필자 또한 따돌림과 학교폭력에 대한 경험이 있다. 특히 현 세대는 학교폭력에 관한 경험을 직, 간접적으로 접하고 그리고 즐기고 있다. 이런 모든 배경적인 상황은 우리 모두 다 알고 있음을 전제한 후 실재적인 문제 파악과 그 해결책에 대해 강구할 필요가 있다. 먼저 필자는 문제해결의 주체가 우리 사회 모든 구성원이 되어야 한다고 믿는다. 하지만 그것은 이상론에 머무는 생각일 수 있다고 필자 또한 납득하고 실제 현실에서 그것이 적용되기에는 국가적 차원의 변화가 필요하기에 시간적, 현실적으로 힘든 일이란 것을 안다.그래서 본 논의에서는 그 주체가 ‘교사’라는 것을 밝힌다. 이미 교사는 당연히 학교폭력에 관한 대안과 그 대응책을 알고 있어야 하는 것이 아닌가라고 생각하는 독자도 분명 있을 것이라 생각한다. 그러나 그것은 대한민국 현실에서 매우 어려운 일이고 또한 교사 채용 과정 그리고 실제 업무 환경을 생각한다면 매우 어려운 것임을 교사 그리고 교육현장을 일터로 목표하는 사람들이라면 어느 정도 납득할 것이다. 한국 교사에게 있어서 학교폭력은 본인 업무에 있어 방해가 되는 요소일 뿐 이며, 학교폭력이 학생을 죽음으로 몰지 않는 이상 큰 문제로 여기지 않는다. 그것은 단순히 교사의 윤리관의 문제가 아닌 시대 상황적, 사회 시스템적 문제가 크다고 필자는 생각한다. 필자 또한 교사를 목표하는 사람으로서 이러한 사회 상황적 탓을 하는 것을 매우 안타깝고 가슴 아프게 생각한다. 그러나 교사 자신의 윤리관만의 문제로 하기에는 실제 교육 현장에 있는 교사들의 상황을 너무나 외면하는 일이기에 필자는 그러한 소모적인 논쟁은 제쳐두기로 했다. 물론 교사는 이러한 불가항력에 놓인다고 하여도 당연히 피해 학생과 그 교실 내의 인권침해에 대해 도외시해서는 안 될 것이다. 그것은 당연한 교사로서의 본분이며, 교육업에 종사하는 사람으로서 어떠한 종류의 대응책을 강구하여야 하는 것은 마땅한 일이다. 그리고 무엇보다 학생과 가깝고 그런 학생의 사회인 교실 내의 일정한 주도권을 가진 교사는 학교폭력 해결의 가장 큰 비중을 가진 주체라 할 수 있을 것이다.이처럼 교사는 학교폭력 해결의 다양한 이해관계에서 큰 비중을 차지하는 것을 알 수 있다. 그렇다면 교사가 할 수 있는 학교폭력에 관한 대처는 무엇이 있을까 고민하여야 할 것이다. 먼저 기존의 기성세대의 교사들이 사용했던 방법에 대해 살펴보고 그 문제점을 고찰해본다면 학교폭력의 해결의 어떠한 실마리가 보일 것이라 필자는 생각한다. 그러면 기존의 교사들이 해온 학교폭력의 대처방법은 무엇이었을까? 차례차례 논의해보기로 하자.먼저, 학생 간의 폭력에 대해 무관심한 자세로 있는 것이다. 이런 교사의 대처는 애들 싸움에 굳이 어른이 나설 이유가 없다는 생각에서 비롯된 것일 수도 있고, 군대를 경험한 교사들에게 집단에서의 싸움은 조직이 바른 방향(조직을 만든 혹은 운영하는 사람이 원하는 방향)으로 가는 중의 정화 과정이라는 생각에서 나오는 것일 수도 있다. 그러나 어찌되었든 가치관에 대한 논의를 제쳐두고 이 대처에 대한 문제는 너무나도 당연하다. 폭력은 엄연히 헌법과 법률을 어기는 행위이다. 그것을 민주 시민을 기르고 교육하는 교사가 방조하는 것은 절대로 납득할 수 없는 행위이기 때문이다. 교사의 학교폭력에 대한 무관심은 학교폭력의 대처가 아닌 오히려 학교폭력을 더욱 확대, 심화시키는 방향으로 나아갔다고 생각할 수 있다. 이런 결과로 보아 우리는 당연히 교사가 학교폭력에 대해 어떤 방법이든지 학교폭력에 개입하여 직, 간접적으로 대처를 모색할 필요성을 느낄 것이다.그렇다면 기존의 교사들은 직, 간접적으로 대처를 하지 않았던 것인가? 그렇지는 않다. 바로 교사의 강력한 체벌 혹은 학교 내의 처벌로 대처하는 방법이 있었다. 이러한 대처는 조직 내의 엄격한 규율로 문제를 봉합하는 식의 대처이다. 이런 방법은 학교폭력의 표면적인 발생에 매우 효과적으로 작용하여 문제를 해결한 것처럼 보이게 된다. 그러나 더 큰 사회로 나아가 예를 들어보자. 살인, 강간, 마약 등의 여러 중범죄들은 국가에 의해 매우 강력하고 엄격하게 처벌되고 있다. 그러나 그러한 범죄들은 강력한 처벌 기준이 있다하여 일어나지 않는가? 아닌 것을 우리는 너무나도 잘 안다. 그것은 문제의 근본적인 해결이 아닌 문제의 발생 이후의 결과를 해결하려 하기 때문이다. 학교폭력도 이와 다르지 않다. 오히려 학교폭력은 처벌의 시선을 피해 더 깊고 교묘하게 교실에서 그리고 교실 밖에서 펼쳐진다.혹자는 이러한 필자의 생각에 대해 이렇게 말할지도 모를 것 같다. “살인, 강간, 마약 또한 근본적 원인을 제거하면 된다는 것처럼 설명하는 것 아닌가? 그건 너무도 이상론이고 현실과는 부합하지 않는다. 누가 그런 이상적인 방법을 생각하지 못하겠나? 학교폭력 또한 아무리 근본 원인을 제거한다하여 없어질 것은 아니며 너의 생각은 이상론에 머문다.” 맞다. 틀리지 않다. 그러나 저런 생각에 대해 나는 자신있게 대답할 수 있을 것 같다. 이상을 목표하지 않고 어떻게 긍정적인 방향의 문제 해결방법을 도출할 수 있느냐는 것이다. 이미 현실 문제에 있어 현실적인 한계를 정해 놓고 문제해결을 강구하겠다는 것은 모순적이고 어불성설이다. 그리고 또한 살인, 강간, 마약의 경우는 국가적, 세계적 범위에서 문제 해결을 바라보아야 할 문제이다. 학교폭력은 그래도 범위가 좁은 학교 그리고 우리 학생들로 국한된 문제이다. 더더욱 이상적인 생각을 가지고 문제의 근본원인을 해결해야 할 것이다. 현실의 한계를 변명으로 삼아 지금도 학교폭력에 고통받는 학생들에게 더 큰 고통을 주어서는 안 될 것이다.지금까지 기존의 교사들이 대처하여 온 방법과 문제점에 대해 살펴보았다. 그렇다면 이런 문제점을 극복하고 나아갈 방향은 무엇인지 제시해야 할 것이다. 먼저 위에서 언급했듯이 교사의 직, 간접적 개입의 필요성과 표면적인 강력한 처벌에 의한 해결책의 한계에 대해 알 수 있었다. 먼저 필자가 생각하는 대처는 교육적인 대처와 물리적이고 실질적인 대처 두 방안이다.먼저 교육적인 대처이다. 교사는 ‘폭력’의 상호성에 대해 교실 전체 나아가 학생 전체에게 명확한 교육을 해야 한다. 단순히 폭력은 나쁜 것이고 친구를 괴롭히는 것은 나쁜 것이라는 식의 훈계는 이미 유아기에서 그리고 가정에서 교육이 끝났어야 할 내용이다. 그것을 청소년기인 학생에게 그것도 교사가 되풀이 한다하여 큰 효과를 보기는 어렵다. 이미 가해자 학생 또한 그러한 점은 너무나도 잘 알고 있으며 단순히 선과 악의 논리만이 학교폭력을 일으키는 것이 아닌 것이다. 학교폭력의 가해자 그리고 그걸 방관하는 학생들, 심지어 피해자 학생 또한 누군가 괴롭힘을 받아야 자기가 그 대상이 되지 않는다는 것을 알고 있다. 이런 생각은 ‘폭력’의 상호성에 대한 이해가 낮기 때문이라 필자는 생각한다. 그것은 학생들이 지금만 이 상황을 넘기면 앞으로도 나에게는 학교폭력이란 것에서 벗어날 수 있다고 생각하기 때문이다. 그러나 실제로 학교폭력은 누구에게나 일어나며 사소한 이유로 학교폭력의 대상이 바뀔 수 있다. 그런데 우리가 성년기에 접어들면서 대놓고 누군가를 따돌리고 폭력을 가하는 행위가 적어진 이유가 무엇일까? 그것은 내가 타인을 그렇게 대하면 나 또한 누군가에게 그런 행위를 당해도 아무런 할 말이 없기 때문이 아닐까. 아직 청소년기의 학생들은 학교라는 작은 사회에 머문다. 그러므로 ‘폭력’의 상호성에 대해 크게 중요하지 않은 것이다. 단순히 교실에서 더 나아가 학교에서 폭력의 상황을 면한다면 충분한 것이다. 그러나 이런 생각은 학교폭력을 더더욱 확대하고 심화시키게 되는 것이다. 그러므로 교사는 이러한 부분의 심도있는 이해와 그에 대한 대처가 필요한 것이다.그리고 이런 교육적 측면과 함께 동반되어야 할 것이 바로 실질적인 대응이다. 단순히 교육만으로 학교폭력이 해결된다는 것은 너무나도 이상적이고 비현실적인 생각이다. 앞에서 말한 교육적 교사의 대처를 통해 학생들의 정신적, 윤리적 성숙을 이루기 위해서는 바로 경험적이고 실질적인 대처가 필요하다. 먼저, 가해 학생들에겐 확실하고 가시적인 불이익을 주어야 한다. 물론 이러한 불이익이 가해 학생 인생 전반의 불이익을 초래한다면 그것은 앞에서 언급했듯이 학교폭력은 더 교모해지고 잔인해질 뿐이다. 가해 학생들에 대한 불이익은 여기서 논의하기엔 필자의 경험의 부족과 지식의 얕음으로 인해 구체적인 것을 논하기 어렵지만 큰 방향은 어찌되었든 가해 학생이 자신의 잘못을 경험적으로 인식할 수 있는 계기가 되어야 한다는 것이다. 허나 가해 학생에게 주어지는 불이익은 가해 학생에게 오명과 반사회적 저항의식을 심어 주어서는 안 된다는 점을 꼭 기억해야 할 것이다.
