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외국어로서의 한국어학개론_현대 국어에 나타나는 경음화 현상의 실태와 유형, 그리고 그 배경에 대하여 논하시오.

과목명 : 외국어로서의 한국어학개론과제명 : 현대 국어에 나타나는 경음화 현상의 실태와 유형, 그리고 그 배경에 대하여 논하시오.【목 차】Ⅰ. 서 론Ⅱ. 본론1. 경음화의 개념1) 학교 문법에서의 정의2) 학문 문법에서의 정의2. 경음화 현상의 유형1) 통사적 합성 명사2) 비통사적 합성 명사3) 관형사형 어미 결합형3. 경음화 현상이 나타나는 배경Ⅲ. 결 론【참고 문헌】서 론사람이 내는 소리라는 점에서 음성은 보편성을 가지지만 개개의 언어를 보자면, 언어마다 그 사회에서 선호하거나 금기시 되는 규칙이 있어, 같은 음운으로 표기되는 소리라도 조음 방법의 차이로 인해 다른 음성자질을 가지게 된다.외국인 학습자들이 한국어를 발음할 때 자신의 모국어와는 차이가 있는 발음 기관과 근육을 사용하게 되는데, 이에 따라 본인의 발음과 유사하거나 비슷한 모국어 발음을 찾는 것이 일반적이라 많은 착오가 발생한다. 또한, 한국어의 음성과 음운에 대해서 충분히 학습되지 않은 상태에서 한국어를 학습할 때 학습자가 올바른 발음 습관을 지니지 못할 수 있다. 이것은 학습자가 한국어를 배울 때 발음 오류가 발생할 수 있는 가장 큰 문제이기도 하다. 따라서 외국인 학습자들에게 한국어의 고유한 언어적 특징인 경음화 현상은 한국어 발음을 이해하고 사용하는데 매우 중요하게 작용한다.본 과제에서는 음운 변화 현상 가운데 가장 복잡하고, 그 규칙을 찾기가 어려운 현대 국어에 나타나는 경음화 현상의 실태와 유형 및 그 배경을 서술해 보고자 한다.본 론1. 경음화의 개념1) 학교 문법에서의 정의과거 학교 문법에서는 약해지는 현상을 유성음화로, 강해지는 현상을 경음화로 다루었고, 규칙적 경음화의 환경도 설명하고 있다. 그러나 현재 학교 문법에서는 이에 대한 설명이 빠져있으며, 단지 사잇소리 현상에 대해서만 설명하고 있어 규칙적 경음화와 불규칙적 경음화에 대한 혼란이 가중되고 있다. 학교 문법에서는 사잇소리 현상에 대해, 우리말에서 두 개의 형태소나 단어가 결합하여 합성어가 될 때, 원래의 형태소나 단어가 가지고 있던 분절음 사이의 관계만으로는 설명이 되지 않는 음운 변동 현상이 나타나는 경우가 있는 것으로 설명하고 ‘ㄴ’ 첨가까지도 사잇소리 현상에 포함하여 다루고 있다.2) 학문 문법에서의 정의강옥미(2003) 규칙적 경음화는 장애음 뒤에 오는 평음 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ’가 경음으로 나타날 수 있다. 경음화는 필수적인 현상으로 단일어나 복합어에서 발생한다. 경음화는 복합어 경계에서도 일어날 뿐만 아니라 구 내에서도 일어난다. 불규칙적 경음화는 ‘ㄷ-삽입’인데, 합성명사에서 두 명사 사이에 ㄷ-삽입(t-insertion)이 발생한다. 삽입된 t는 일정한 의미를 가지는 형태소이다. ㄷ-삽입은 합성어에서만 일어나는 형태론적인 제약 외에도 모든 합성어에 일어나지 않는 의미론적 제약이 따른다.신지영·차재은(2003) 규칙적 경음화와 불규칙적 경음화를 분류하여 설명하지는 않는다. 경음이 아닌 평장애음 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅅ, ㅈ’가 이런 환경에서 경음으로 바뀌는 음운 현상을 경음화라고한다. 우리말의 경음화는 규칙 적용의 환경을 음운 정보만으로 기술할 수 있는가, 아니면 형태 정보가 필요한가에 따라 세분화된다. 또 대상이 고유어인지 한자어인지에 따라서도 경음화의 적용에 차이점을 보인다.이진호(2005) 규칙적 경음화는 평장애음이 경음으로 바뀌는 음운 현상이다. 이 밖에도 불규칙적 경음화는 ‘특이한 경음화’인데, 첫 번째는 합성어에서 보이는 경음화, 두 번째는 한자어 내부의 ‘ㄹ’ 뒤에 ‘ㄷ, ㅅ, ㅈ’과 같은 자질을 가진 자음이 올 때 적용되는 경음화, 세 번째는 관형사형 어미 ‘-을’ 뒤에서 적용되는 경음화, 네 번째는 어두에서 적용되는 경음화, 이 외에 단어의 두 번째 음절에서 적용되는 경음화나 ‘사적(私的), 성적(性的)’ 등에서 보이는 경음화를 설명하고 있다.2. 경음화 현상의 유형경음화 현상을 발생시키는 조건을 유형별로 나누어보고 각 유형별에 따라 경음화 현상이 어떻게 실현되는지를 살펴볼 것이다.1) 통사적 합성 명사통사적 합성명사 중 무조건적으로 경음화 현상이 발생하는 경우는 사이시옷이 개입된 통사적 합성어와 음성학적으로 조건화된 통사적 합성어가 있다. 사이시옷이 개입된 통사적 합성어는 명사어기와 명사어기가 결합할 때, 사이시옷이 첨가되어 후행 명사를 경음화시킨다. 음성학적으로 조건화된 통사적 합성어는 발화자에 상관없이 나타나는 기초적 현상에 해당한다. 이것은 음성적 조건에 의해 나타나는 경음화 현상인데 실제로 음절 끝에서 중화 현상이 일어나고 중화된 음소 /k, t, p/가 불파되어 구강내의 압력을 고조시켜 뒤에 오는 음을 경음화시키는 경우이다. 반면에 음성적인 조건으로는 경음화 현상이 일어날 수 없는데도 불구하고 경음화 현상이 발생하는 경우가 있다. 음성적으로 조건화 되지 않은 경음화 현상은 선행 명사가 파열음으로 끝나지 않았는데도 후행명사가 경음화되는 경우이다. 이들은 선행 연구들에서 ‘수의적’ 경음화 현상이라 불리던 것들이다.2) 비통사적 합성명사합성어를 만드는 구성성분의 결합방식이 국어의 통사법칙에 따르지 않고 결합한 합성명사가 비통사적 합성명사이다. 즉 합성명사를 이루는 성분이 일반적인 구어 배열법을 지니지 않은 단어를 의미한다. 비통사적 합성명사는 국어의 일반적 배열을 따르지 않고 있기 때문에 생산성이 매우 약하다고 할 수 있다. 즉 합성명사를 이루는 개수 자체가 통사적 합성명사에 비해 훨씬 적다. 비통사적 합성어는 대부분 경음화를 실현시키지 않는다. 이는 합성어 내부에서 발생하는 경음화가 합성어의 통사적 결합과 관련이 있으며, 합성명사의 생산성과도 깊은 연관이 있다는 사실을 뒷받침 해주는 결과이다. 비통사적 합성명사들을 살펴보면, 일상생활에서는 자주 사용하지 않는 어휘들이 많다는 것을 알 수 있다. 이는 비통사적 합성명사의 사용빈도가 통사적 합성명사에 비해 그 빈도가 낮다는 것을 의미한다.3) 관형사형 어미 결합형관형사형 어미가 결합한 경우에는 경음화 현상이 어떻게 일어나는지를 살펴볼 것이다. 관형사형 어미는 ‘-ㄴ’과 ‘-ㄹ’이 있다. 이들은 형용사어기 또는 동사 어기 뒤에 붙어서 후행 명사를 도와주는 역할을 한다. 특히 통사적 합성명사의 경우 관형사형 어미 ‘-ㄴ’ 뒤 보다는 ‘-ㄹ’ 뒤에서 더 자주 일어난다. 또한 관형사형 어미 ‘-ㄹ’ 뒤의 경음화 현상은 합성명사에서 뿐만 아니라 구 단위에서도 활발하게 일어난다.3. 경음화 현상이 나타나는 배경경음화 현상은 다양한 조건에서 실현되는 음운현상으로 볼 때 국어에서의 경음화 현상의 비중이 점점 더 높게 나타나고 있다. 이러한 경음화 현상은 단일 음운 현상이나 하나의 원리로만 설명할 수 있는 것이 아니라 음성적 조건과 형태론적 조건, 의미론적 조건, 사회?심리적 조건이 동시에 설명되어 나타난다.

인문/어학| 2024.04.16| 5페이지| 3,000원| 조회(148)

배경, 현대 국어, 외국어로서의 한국어학개론, 경음화 현상, 실태와 유형

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외국어로서의 한국어 표현교육론, 말하기 과제의 유형 중 하나를 선택하여 초 중 고급 학습자를 위한 말하기 과제를 각 하나씩 제시하되, Nunan 1980의 과제 구성 요소와 그 예를 활용하여 같은 형식으로 작성하시오. 평가A+최고예요

과목명 : 외국어로서의 한국어 표현교육론과제명 : 말하기 과제의 유형 중 하나를 선택하여 초·중·고급 학습자를 위한 말하기 과제를 각 하나씩 제시하되, Nunan 1980의 과제 구성 요소와 그 예를 활용하여 같은 형식으로 작성하시오.【목 차】Ⅰ. 서 론Ⅱ. 본 론1. Nunan 1980의 과제 구성 요소2. 기능적 의사소통 과제의 유형3. 초·중·고급 학습자를 위한 말하기 과제Ⅲ. 결 론【참고 문헌】서 론최근에 한국어 교육은 학습자가 문법을 이해하는 언어 능력에서 더 나아가 실제 상황을 반영하는 언어생활에 중점을 두어 궁극적으로 학습자의 의사소통 능력을 향상시키는 것에 초점을 두고 있다. 예전에 한국어 교육은 단순한 반복을 통해 언어의 기본 구조를 주입식으로 배우는 것이었다. 그러나 이런 교육방법은 학습자가 정확하게 대화하고 오류가 없는 완벽한 문장을 만들 수 있는 장점이 있으나, 실제 상황에서 직접적인 의사 전달 활동에는 한계가 있다. 현재 한국어 교육이 대부분 성인 학습자를 대상으로 하며 집중적으로 짧은 기간에 한국어를 배우도록 교재가 구성되어 있기에 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 말하기 수업이 제대로 실현되기는 어려운 현상이 나타난다.본 과제에서는 먼저 과제의 개념을 정의해보고 실제 상황을 반영한 과제가 말하기 수업에서 어떻게 구성되어야 하는지 알아보고 한국어 말하기 과제의 유형 중 하나를 선택하여 학습자를 위한 말하기 과제를 각 하나씩 제시해보고자 한다. 또한 Nunan(1980)의 과제 구성 요소와 그 예를 활용하여 보다 효과적인 말하기 과제를 살펴보고자 한다.본 론1. Nunan(1980)의 과제 구성 요소Nunan에 의하면 과제란, 언어 교육적인 측면에서 학습자가 의사소통을 목적으로 의미에 중점을 두어서 언어를 이해하고 처리하며 생산하는 모든 활동이다. 그는 과제를 내용에 따라 실제적 과제와 교육적 과제로 구분하였고, 실제적 과제는 교실 밖에서의 과제를 교실 활동으로 도입하며, 교육적 과제는 교육적인 목적에서 실제적 과제 수행을 하기위해 교실 활동으로 도입한 과제를 의미한다. 김정숙(1998)은 교육적 과제가 비록 교육적 목표를 위하여 실제 언어 수행과는 다르게 생성된 과제이지만, 학습자의 내적 습득 과정을 자극하여 이후 실제적 과제 수행력을 높이는 역할을 하기에 교실에서 교육적 과제 수행을 기본으로 학습자가 실제적 과제를 수행할 수 있는 능력을 갖도록 과제를 설계해야 한다고 주장하였다. 또한 말하기 교육이 언어의 사용법이 아닌 사용 중심으로 진행되어야 함을 논하면서 실제 수업에서 의사소통적 과제가 의사소통 전 단계의 활동과 연습, 다른 과제 등과 연계되며 통합되어야함을 강조하였다.Nunan은 과제를 구성하는 요소로서 목표(Goal), 입력(Input), 활동(Activities), 교사의 역할(Teacher role), 학습자의 역할(Leaner role), 그리고 배경(Setting)의 여섯 가지를 들고 있다. 목표(Goals)란 과제를 수행함으로써 기본적으로 달성하고자 하는 것으로, 교육내용과의 관련성을 정확하게 나타내야 한다. 하나의 과제가 꼭 하나의 목표를 가질 필요는 없고, 일정한 목표를 가져야 학습자가 내적으로 동기화될 수 있다. 입력(Input)은 학습자에게 제공되는 과제 활동에 필요한 기초 자료이다. 이러한 입력 자료는 대화와 같은 언어적 자료와, 사진과 같은 비언어적 자료로 구분된다. 또 지하철 노선표, 여행안내문 등의 실제적 자료가 이용된다. 활동(Activities)은 제시된 입력을 이용하여 목표를 달성하기 위해 학습자가 수행하게 되는 ‘무엇’을 의미한다. 즉 묻고 대답하기, 문제 해결하기, 역할극 등이 활동에 포함될 수 있다. 역할(Role)은 즉 과제를 수행하는 데 있어서 학습자와 교사에게 기대되는 역할을 의미한다. 학습자는 문제를 스스로 해결할 수 있도록 기대하고, 교사는 수업에서 통제자등의 역할을 한다. 마지막으로 배경(Setting)은 과제 활동에 따라 다양한 형태로 배치되는 교실 환경을 말하며 이런 배경은 참여자의 역할과 함께 고려됨으로써 개인 활동, 그룹 활동, 전체 활동인가에 따라 달라진다. 이에 따라 Nunan은 과제가 학습자들에게 의미에 중점을 두며 목표어를 표현하고 이를 통해 상호작용을 하도록 만드는 교실 내의 활동으로 정의하였다. 특히 과제는 의사소통행위로서 완결성을 지녀야 한다고 밝혔다.2. 기능적 의사소통 과제의 유형 (Littlewood 1981)기능적 의사소통 과제는 의사소통에 참여하는 이들이 서로에게 있는 정보를 공유하고 처리하는 활동으로, 1) 제한된 협력을 하며 정보를 공유하기, 2) 제한 없이 협력하며 정보를 공유하기, 3) 정보를 공유하고 처리하기, 4) 정보를 처리하기 유형으로 구분된다.Littlewood은 학습 과정에 따라 ‘의사소통 이전 활동, 의사소통 활동’으로 구분하여 과제의 유형을 나타내야 한다고 하였는데 의사소통 이전 활동은 다시 ‘문법구조 활동과 유사 의사소통 활동’으로 나누며, 의사소통 활동은 ‘기능적 의사소통 활동과 사회적 상호작용 활동’으로 구분된다.(정선화, 1999)의사소통 활동에서는 언어 형태를 적절하게 선택하여 보다 자연스럽게 표현하는 데 목적을 둔다. 의사소통 활동에서의 과제는, 의사소통 이전 활동 단계의 과제를 토대로 배열되어야 하는데 이는 과제에 일관성을 갖게하기 때문이다. 학습자들은 기본적인 문법 학습을 끝내고 획득한 정보를 기반으로 다음 과제를 실행한다. 또한 학습자들은 자신의 일반적 지식과 경험을 바탕으로, 제시된 사진이나 그림을 묘사하거나 추측할 수 있다. 더 나아가 교사는 학습자가 다른 학습자와 상호 작용하면서 과제를 수행할 수 있도록 역할극을 실시하거나 즉석에서 인터뷰를 하는 등의 과제를 제시할 수 있다.3. 초·중·고급 학습자를 위한 말하기 과제1) 초급 학습자를 위한 말하기 과제※ 초급 학습자의 말하기 활동 유형- 문장 만들어 이야기하기- 대화 완성하기- 질문에 답하기- 답을 듣고 질문 만들기- 역할극, 난이도가 낮은 질의응답※ 예시 : 길 찾기(1) 목표 : 길 묻고 답하기(2) 입력 : (으)로 -아서/어서의 문법표현 의미와 쓰임을 이해시키기(3) 활동 : 길찾는 연습 실시하기, 연습내용을 발표하기(4) 역할 : 방향, 이동, 교통관련 어휘를 제시하고 역할극하기, 발표한 후에 오류 교정하기(5) 배경 : 개인 활동, 그룹 활동, 전체 활동으로 장소와 상황에 따라 연습하고 발표하기2) 중급 학습자를 위한 말하기 과제※ 중급 학습자의 말하기 활동 유형- 단어 게임하기 : 끝말 연결, 십자말풀이 등- 상황에 따른 역할극 하기 : 다양한 역할을 제시하여 상황에 맞게 역할극 실시- 비교해서 말하기 : 자국 문화와 한국문화 비교하기, 시골과 도시를 비교하기 등- 이야기 재구성하기 : 들은 내용을 자신의 경험에 맞게 재구성하기- 설명하기 :※ 예시 : 한국인의 결혼관의 고찰1) 목표 : 한국인의 결혼관에 대한 지식 탐구2) 입력 : 결혼의 정의, 동기, 목적, 태도 등에 대한 기본 지식 습득하고 이해시키기3) 활동 : 남성과 여성, 나이별, 직업별 등 세분화하여 조사하고 내용 발표하기4) 역할 : 결혼 및 결혼관과 관련한 지식을 탐구하고 세분화하여 조사한 내용을 발표하기5) 배경 : 개인 활동, 그룹 활동, 전체 활동으로 각기 다른 결혼관에 대해 토론하기

인문/어학| 2024.04.16| 5페이지| 3,000원| 조회(310)

활용, 말하기 과제, 과제 구성 요소, 외국어로서의 한국어 표현교육론, Nuna..

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외국어로서의 한국어 이해교육론_세종한국어3의 14단원 중 한 단원을 선택하여 듣고 말하기 페이지의 1,2,3번의 듣기 전 활동을 개발합니다. 학생에게 배부할 부교재(부자료 또는 활동지) 형태로 개발하고 해당 듣기 전 활동의 의도와 수업 방법에 대해서도 상세하게 설명해봅시다. 평가D별로예요

과목명 : 외국어로서의 한국어 이해교육론과제명 : 세종한국어3의 14단원 중 한 단원을 선택하여 ′듣고 말하기′페이지의 1,2,3번의 듣기 전 활동을 개발합니다. 학생에게 배부할 부교재(부자료 또는 활동지) 형태로 개발하고 해당 듣기 전 활동의 의도와 수업 방법에 대해서도 상세하게 설명해봅시다.【목 차】Ⅰ. 서 론Ⅱ. 본 론1. 『세종한국어 3』 제 6단원 : 쇼핑2. 듣기 전 활동 유형가. 배경지식 활성화 활동나. 정보 강화 활동3. 듣기 말하기 활용하기가. 듣기 전 활동나. 듣기 활동다. 말하기 전 활동라. 말하기 활동Ⅲ. 결 론【참고 문헌】서 론현대사회에서는 개인의 능력을 표출하고 정보를 받아들이는 수단인 듣기, 말하기의 능력이 강조되며 이러한 능력을 개발 하는 것은 다른 언어 능력 발달에도 기여한다. 언어능력이란 언어 수행과 구별되어, 한 언어의 체계, 즉 문법 규칙과 어휘와 언어의 모든 조각들과 이 조각들이 어떻게 서로 맞는가에 대한 인간의 기저 지식이다. 언어능력과 구분되는 언어수행은 실제의 표현(말하기, 쓰기) 또는 언어적 사건에 대한 이해(듣기, 읽기)이다. 따라서 한국어를 공부하는 학습자들에게 언어 능력을 효율적으로 학습하게 하기 위해서는 듣기와 말하기에 대한 보다 실제적인 연구와 개발이 필요할 것이다.본 과제에서는 한국어 언어 능력의 보다 더 나은 개발하기 위하여 『세종 한국어3』의 14단원 중 ‘6과 쇼핑’에 관하여 ‘듣고 말하기’ 부분을 재구성하고 듣기 전 활동의 의도와 수업 방법에 대해서도 상세하게 설명해보려고 한다.본 론1. 『세종한국어 3』 제 6단원 : 쇼핑※ 학습 목표 : 본인이 사고 싶은 물건에 대해 자유롭게 듣고 말할 수 있으며, 물건에 대한 평가를 하여 본인의 의견을 읽고 쓸 수 있다.▶ 과제1) 사고 싶은 물건에 대해 듣고 말하기2) 물건에 대한 평가와 의견을 읽고 쓰기2. 듣기 전 활동(pre-listening) 유형듣기 활동을 수행하기 위해서는 듣기 전에 발생하는 일련의 활동으로 배경지식을 나타내는 활동이나 언어적 정보를 미리 학습하는 유형이 있다.가. 배경지식 활성화 활동주제에 관한 질문이나 관련 자료와 지식을 제시하여 학습자가 가진 주제에 대한 지식과 경험을 끌어내 다른 학습자들과 공유하는 활동으로 주제 소개 및 동기유발 단계 활동이다.▶ 관련 어휘 예측하기들을 내용에 나올 어휘를 예측해 보는 활동으로, 학습자들에게 선행 지식을 갖게 되어 내용을 완전히 못 들어도 보완이 가능하며 예측을 위한 실마리로는 그림 자료, 제목, 교사의 질문 등이 활용된다.나) 정보 강화 활동들을 내용 속에 나오는 어휘, 문화, 사회적 정보를 미리 학습하는 활동이다.▶ 어휘(표현) 학습하기생소한 어휘나 표현은 듣는 내용의 집중력을 떨어뜨릴 수 있으므로 목록을 텍스트나 그림을 통해 제시할 수 있다.3. 듣기 말하기 활용하기각 단계의 활동 내용비고도입학습목표- 사고 싶은 물건에 대해 듣고 말하기- 물건에 대한 평가와 의견을 읽고 쓰기활용듣기 전쇼핑몰에서 사고 싶은 물건 말하기질문과 답듣기- 쇼핑몰 찾기- 물건 사기- 그림 묘사하기듣고 그림에 표시, 듣고 고르기, 듣고 알맞은 그림 찾기말하기 전옷가게에서 친구들과 대화 나누기듣고 쓰기말하기옷을 추천하거나 평가해보기말하기 연습하기마무리쇼핑하기라는 주제에서 학습한 표현과 어휘를 연습하고 관련자료를 읽고 그룹으로 듣고 말하기 연습하기듣기 전 단계에서는 학습자가 쇼핑몰에서 사고 싶은 물건에 대해 먼저 고민해 보게 함으로써 학습자의 배경 지식을 이끌어 낸다. 이때, 쇼핑몰의 건물 사진이나 각 층의 지도, 광고 등 학습자가 흥미를 보일 수 있는 영상자료를 보여준다면 더욱더 학습에 관심을 불러 일으킬 수 있다. 듣기 단계에서는 실제 ‘쇼핑하기’ 에 관련된 지문들을 들으면서 다양한 활동을 할 수 있도록 구성하였다.가. 듣기 전 활동내일 여러분이 쇼핑몰에 간다면 어떤 것을 사고 싶은지 말해 보세요.나. 듣기 활동손님 : 여성복은 몇 층에서 판매하나요?직원 : 6(육)층으로 가시면 돼요.손님 : 네, 감사합니다.직원 : 손님, 제가 도와드릴까요?손님 : 네, 이 티셔츠 M사이즈가 없네요. 찾아줄 수 있으세요?직원 : 잠시만 기다려주세요. 여기에 없으니 창고에 가서 찾아볼께요.다. 말하기 전 활동말하기 전 단계는 듣기 지문을 다시 듣고 필요한 정보를 찾을 수 있도록 함으로써, 말하기 단계에 사용될 수 있는 어휘와 표현들을 먼저 학습하도록 구성하고 있다.옷가게에서 친구들과 옷을 서로 추천하거나 평가해보기라. 말하기 활동학습자들이 실제 말하기 활동을 통해 실생활에서 활용할 수 있는 대화를 연습해보고 의견을 나눌수 있다. 본인의 의견을 제시하여 추천, 평가등을 자연스러운 대화로 활용할수 있다.유키 : 미라 씨, 이 티셔츠는 어때요? 색상이 예쁘지요?미라 : 색상은 괜찮은데, 제 생각에는 사이즈가 너무 큰 것 같아요.좀 작은 사이즈로 입어 보는건 어때요?유키 : 다시 보니 그런 것 같네요. 작은 사이즈 찾아볼께요Ⅲ. 결론한국어를 학습하는 목적은 실제 생활 속에서 한국인과의 원활한 의사소통을 수행하기 위해서이다. 의사소통을 할 때 무엇보다 중요한 언어 능력은 듣기라고 할 수 있는데, 듣기는 언어의 기능 중에서도 말하기의 전제이며 듣는 청자는 상대방이 하는 말의 의미를 정확하게 이해해야 한다. 학습자에게 ‘듣기 능력’은 이해를 통한 적극적인 기능이므로 듣기 능력 향상은 필요한 정보를 얼마나 잘 구별해 들을 수 있는지가 중요하다. 따라서 학습자들은 다양한 듣기 전략과 기술을 습득하도록 노력해야 한다.

인문/어학| 2024.04.16| 7페이지| 3,500원| 조회(340)

부교재, 듣고 말하기, 수업 방법, 한국어 이해교육론, 듣기 전 활동, 세종한국어

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한국어 의미론_한국어 다층적 의미장의 예를 찾아보고 도식적으로 제시하여 보시오.

과목명 : 한국어 의미론과제명 : 한국어 다층적 의미장의 예를 찾아보고 도식적으로 제시하여 보시오.【목 차】Ⅰ. 서 론Ⅱ. 본 론1. 장 이론의 개념가. 의미 장의 정의나. 의미 장과 의미 규정2. 한국어 다층적 의미장의 사례가. ‘좋다’의 의미 탐색나. ‘좋다’의 다층적 의미 장Ⅲ. 결 론【참고 문헌】서 론한국어 교육에 있어서 어휘에 대한 교육은 학습자들에게 포괄적인 교육 항목으로만 제시되어있다. 이리하여 어휘를 보다 체계적이고 구체적으로 공부하기에는 한계가 있다고 생각한다. Nunan(1999)은 “어휘 획득과 관련하여 학습자들의 풍부한 어휘력은 그들의 실제 언어 능력을 넘어설 수 있게 해주는 것이다.”라고 하였고, Seal(1991)은 “어휘 확장이 의사소통을 위한 효율적인 방법이라고 강조하였으며, 학문목적인 외국인 학습자들이 모국어 화자에 비해 불리한 점은 그들보다 사용 가능한 어휘의 숫자가 다르기 때문”이라고 하였다. 박선미(1997)은 “어휘에 관한 지식은 독해에서 가장 중요한 요소라고 할 수 있어, 많은 양의 어휘를 알고 있는 학습자는 독해를 효율적으로 할 수 있을 것”이라고 분석하여 기능 언어 분야에서의 어휘의 중요성을 강조하였다.따라서 어휘의 자질을 분석하고 그것을 다층적으로 배열하여 제시하면 어휘의 기억 효과도 뛰어날 수 있다. 이러한 어휘의 기억 능력의 중요성을 토대로 한 의미장 접근법은 어휘학습에 중요하게 활용될 수 있다고 생각한다. 본 과제는 어휘를 기반으로 한 의미장 이론에 따라서 한국어의 다층적인 의미장 사례를 모색해보고 도식적으로 제시해보자고 한다.본 론1. 장 이론의 개념가. 의미 장(意味場; semantic field)의 정의어휘(語彙; vocabulary)를 일정한 체계 속에 있는 단어들의 집합이라 할 때, 어휘에 체계를 부여하는 데는 여러 가지 기준과 방법이 있을 수 있다. 장 이론은 의미상 서로 밀접한 연관이 있는 단어들이 모여서 하나의 의미 장을 형성한다고 보는 이론이다. 의미 장은 하나의 작은 장이 모여서 큰 장을 이루고, 큰 장이 모여서 더욱 큰 장을 이루며, 보다 큰 장들의 집합은 궁극적으로 한 언어의 어휘의 총화가 된다.나. 의미 장과 의미 규정한 의미 장에 속하는 단어는 같은 장 속에 있는 다른 단어들과의 상호 관계 속에서 그 의미가 결정된다고 정의할 수 있다. 의미 장 이론에서 말하는 단어의 의미는 그 단어의 어휘 체계상의 위치이며, 이러한 위치를 밝히는 것이 어휘의미론의 과제가 된다.2. 한국어 다층적 의미장의 사례본 장에서는 한국어의 사용 빈도가 높으며, 다양한 관점에서 의미를 해석할 수 있는 기본 동사인 ‘좋다’를 중심으로 한국어 다층적 의미장의 사례를 알아보고자 한다.가. ‘좋다’의 의미 탐색먼저, 형용사 ‘좋다’의 의미구조를 알아보기 위해 우선 표준국어대사전에 제시된 ‘좋다’의 의미 기술 내용을 7가지로 재분류하여 보았다.(1) 대상의 내용이나 성질 따위가 보통 이상으로 만족할 만한 수준이다.(2) 어떤 대상이나 일이 마음에 들 만큼 흡족하다, 감정 따위가 기쁘고 만족스럽다.(3) 어떤 일을 하기가 수월하거나 편하다.(4) 어떤 물질이 몸과 건강에 좋은 효과를 미치는 성질이 있다.(5) 서로간에 잘 어울려 친하다.(6) 어떤 일을 하거나 재료의 용도로 사용하는데 적합하다.(7) 어떤 일이나 행동을 하는데에 문제될 것이 없다, 괜찮다.다의어는 하나의 어휘가 가지는 여러가지 의미 간에 공유하는 핵심 의미가 있다고 가정하여 그에 따른 핵심 구조를 가진다. 따라서 ‘좋다'의 핵심의미는 어떠한 대상의 상태가 사람들이 생각하는 기준보다 더 높다는 의미를 같은 속성으로 가지고 있기 때문에 이를 핵심의미로 결정할 수 있다. 핵심의미는 '어떠한 기준점보다 높음'으로 설정하고 고전적 범주화에 따른 구조를 아래와 같이 나타낼 수 있다.기준점보다높음1. 대상의 성질,내용 상태2. 행위, 대상에 대한 사람의감정 상태3. 행위의용이성4. 물질이 신체,마음에 미치는영향5.사람사이의 관계, 사이6. 재료의 용도, 행위의 적합성7. 행동, 일에 대해 허용하는 마음나. ‘좋다’의 다층적 의미 장엄진숙(2017)의 논문을 참고하여 한국어 ‘좋다’의 다의어에 의한 다층적 관점을 기술하고자 한다. 인지언어학적 관점에서 볼 때는, 원형 범주화의 원리에 따라 의미연쇄 구조로 분석할 수 있다. 의미 연쇄 구조는 한 어휘의 다양한 의미들이 특정요소를 공통적으로 공유하는 것이 아니라 그중 일부요소만 서로 중복될 수 있다. 하나의 어휘가 적용상의 전이단계를 거쳐 그 의미가 확정되어 '좋다'의 의미연쇄 구조를 만들 수 있는데 아래 표에 따라 1, 2, 3의 수직관계에 따라 '대상의 성질과 내용 상태'가 '감정 상태'와 '용도, 행위의 적합성'으로 의미가 확장되고, 이는 1, 6,4의 수평관계로 각각 '행위의 용이성'과 '물질이 미치는 영향'으로 확장된다. 또한 '감정상태'가 '사람간의 사이'로 의미가 확장되고 이는 다시 '일에 대한 허용도로 연쇄될 수 있다. 따라서 '좋다'의 기본의미에서 확장된 나머지 의미들은 서로 간에 연결되는 의미 영역이 존재하여 은유적으로 확장된 다층적인 관계에 있으며 이를 도식화한 결과는 다음 와 같이 살펴볼 수 있다.3. 행위의 용이성이 기준점보다 높다2. 행위, 대상에 대한 사람의 감정상태가 기준점보다 높다

인문/어학| 2024.04.16| 4페이지| 3,500원| 조회(324)

의미장, 한국어의미론, 제시, 다층적, 도식적

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외국어로서의 한국어 교재론_국어 교과서와 한국어 교재가 어떻게 다른지 그 차이점에 대해 학습 대상, 목적과 기능, 제작 의도와 목표, 구현 매체, 기타의 항목으로 나누어 기술해 보십시오.

과목명 : 외국어로서의 한국어 교재론과제명 : ‘국어 교과서’와 ‘한국어 교재’가 어떻게 다른지 그 차이점에 대해 ①학습 대상, ②목적과 기능, ③제작 의도와 목표, ④구현 매체, ⑤기타의 항목으로 나누어 기술해 보십시오.【목 차】Ⅰ. 서 론Ⅱ. 본 론국어 교과서와 한국어 교재의 차이점1. 학습 대상2. 목적과 기능3. 제작의도와 목표4. 구현 매체5. 기타 항목(평가 방향)Ⅲ. 결 론【참고 문헌】서 론언어를 교육하는 데 있어 가장 기본적인 3요소는 교사, 학습자, 교재이다. 이 중에 교재는, 교육을 ‘누가 누구에게 무엇을 가르치는 행위’로 보면 ‘무엇’을 가지고 있는 총체물이 된다. 이런 교재를 넓은 의미에서 보자면 교육과정에서 발생하는 모든 입력물이 바로 교재가 되는 것이다. 이러한 노명완(1998)에 따르면 교재는 학습자의 올바른 학습 내용과 다양한 학습 방법을 제시해 준다. 이것은 관점을 반영할 수 있는 기능, 내용을 제공하며 재해석의 기능, 학습 자료를 제공하는 기능, 학습 방법을 제시하는 기능, 학습 동기를 유발하는 기능, 연습을 통한 기능 정착에 대한 기능, 평가 자료를 제공할 수 있는 기능 등을 가진다. 따라서 보다 좋은 교재를 만들기 위해서는 교제의 기능에 대해 분명한 인식이 있어야 할 것이다. 그러나 현재 한국어의 교재에 대한 상황은 국어 교재론과 한국어 교재론에 대한 연구가 굉장히 미흡하여 한국어 공부를 하는 학습자에게 혼란을 주고 있는 것이 현실이다. 따라서 체계적이며 지속적인 연구로 한국어 교재에 대한 관심이 필요할 것이다.본 과제에서는 현재 국어 교과서와 한국어 교재가 어떠한 차이점이 있는지 구체적으로 비교 분석하여 한국어 교재가 앞으로 나아갈 방향과 방법을 살펴보고자 한다.본 론한국어 교재는 가장 기본적으로는 외국어 교육과 교수 학습을 위한 재료이다. 즉, 외국어 교수 학습활동에서 지식과 기능을 배우기 위해 매개물로 이용하는 교육 자료이며, 교수학습과정을 좀 더 쉽게 배우기 위한 물리적인 실체로 개념화된다. 한국어 교재는 언어를 사용하는 실체적인 경험을 제공하여 학습의 다양성과 효율성을 높일 수 있고 학습동기를 갖게 하여 학습자 스스로 적극적인 학습활동을 실행하는데 꼭 필요하다. 이는 여러 명의 학습자에게 같은 경험을 보여줄 수 있어 교수 학습의 경제성을 높여주며, 학습자에게 본인 스스로 오류를 발견할 수 있게 하는 여러 가지 기능이 있다. 따라서 이러한 한국어 교재의 기능과 필요성으로 한국어 교육과정을 운영하는 대부분의 기관에서는 교육을 위하여 교재를 필수적으로 사용하고 있다. 그러나 한국어에 대한 교육 자료는 한국어 교재 외에도 나라에서 발행한 국어 교과서가 존재한다. 따라서 우리는 보다 구체적으로 국어 교과서와 한국어 교재가 어떤 차이점이 나타나는지 구체적으로 제시하여 보다 나은 한국어 교재를 만들어 가야 할 것이다.1. 학습 대상가. 국어 교과서국어 교과서의 대상자를 본다면 모국어가 한국어인 사람을 학습 대상으로 삼는다. ‘국어 교과서’로 학습하는 학습자들은 기본적인 한국어를 습득한 모국인 화자이며, 국어 교과서는 이미 습득한 한국어의 기본 지식을 체계화시키고 구체화하여 발전시키는 것에 중점을 두고 있다. 또한 언어 학습으로 인해 기본 인성 교육과 같은 사회 정의적 영역 발전을 포함하고 있다.나. 한국어 교재한국어 교재의 대상자를 보면 모국어가 한국어가 아닌 사람들을 학습 대상이 된다. 한국어 교재로 공부하는 학습자들은 주로 한국어에 대한 지식과 배경, 사용 능력이 부족한 외국인이나 재외동포가 대부분이다. 민족어로서의 한국어를 배우고 한국 문화를 학습하려는 ‘재외 동포’, 한국의 대중문화에 대한 관심으로 한국 문화에 흥미를 갖는 ‘한류 기반 학습자’, 대학의 수학 목적을 갖기 위해 한국에 온 ‘외국인 유학생’, 국내에서 근로자로 한국에 온 ‘고용허가제 근로자’, 한국인과 결혼하여 한국에서 생활하는 ‘결혼 이민자’ 와 자녀 등 한국어 교재로 학습하는 대상들은 학습 환경과 목적, 배경이 상당히 다양하며 이에 따라 현재 한국에서는 그들의 한국어 교육 목적에 알맞는 다양한 종류의 한국어 교재들이 출판되고 있다.2. 목적과 기능가. 국어 교과서국어 교과서는 한국어만을 학습하는 것이 아닌 한국어를 사용하는 능력, 사회적인 소통 능력, 국어 문화의 계승과 그에 따른 발전 등에 기본 목적이 있다. 이는 다른 교과 학습의 능력 및 결과를 결정하게는 중요한 요인이 되어 ‘국어’에 초점을 맞춘다. 국어를 활용하는 능력이 부족하면 가장 기본적인 학습이 불가능하여 다른 교과와의 효과적인 학습과 일상생활에 대해 실제적인 국어 능력을 효율적으로 향상시키고자 하는 것이다. 국어 교과서를 매개로 한 국어 교육은 학습자의 보다 나은 사고와 효율적인 소통방법, 문화 창조 능력을 발전적으로 추구하며, 학습자 본인의 말과 글에 책임지는 태도로 인해 올바른 인성을 함양시키고 공동체 의식의 형성을 그 목적으로 한다.나. 한국어 교재한국어 교재는 한국어 사용의 능력을 높이는 데 가장 기본적인 목적을 둔다. 한국어 교재는 한국어로 자유롭게 의사소통을 할 수 있는 능력, 즉 한국어를 활용하며 기본적인 메시지를 전달하고 이용하며 상호 간의 의미 전달을 원활히 하는 능력을 갖는데 초점을 두고 개발되었다. 또한 언어는 사고의 표현이므로 학습자는 한국어를 배우는 학습 과정에서 한국인의 관점과 한국 문화의 특징을 간접적으로 경험하게 된다. 이에 따라 한국어 교재는 한국어 의사소통 능력과 더불어 한국인의 사고를 이해할 수 있고, 한국 문화를 간접적으로 경험 할 수 있도록 하는 교육 내용을 포함한다.3. 제작의도와 목표가. 국어 교과서국어 교과서는 국가 교육에서 하나의 부분으로서 ‘국어과 교육과정’에 근거하고 하향적으로 만들어진다. 국어과 교육과정에 따른 국어과 교육의 목표는 다음과 같다.국어로 이루어지는 이해?표현 활동 및 문법과 문학의 본질을 이해하고, 의사소통이 이루어지는 맥락의 다양한 요소를 고려하여 품위 있고 개성 있는 국어를 사용하며, 국어문화를 향유하면서 국어의 발전과 국어문화 창조에 이바지하는 능력과 태도를 기른다.가. 다양한 유형의 담화, 글, 작품을 정확하고 비판적으로 이해하고 효과적이고 창의적으로 표현하며 소통하는 데 필요한 기능을 익힌다.나. 듣기?말하기, 읽기, 쓰기 활동 및 문법 탐구와 문학 향유에 도움이 되는 기본 지식을 갖춘다.다. 국어의 가치와 국어 능력의 중요성을 인식하고 주체적으로 국어생활을 하는 태도를 기른다.국어 교과서는 국어과 교육의 목표달성을 위해 체계화되었으며 조직화된 교육 자료이다. 이런 목표달성을 위해 국어 교과서는 대화, 담화나 글을 정확하고 비판적으로 이해하고 생각과 느낌을 효과적으로 표현하는 활동이다. 또한 국어가 사용되는 실제적인 상황을 연구하여 국어를 이해하는 활동, 문학 작품을 받아들이고 생산하면서 인간의 다양한 삶을 이해하고 정서를 함양하는 활동 등 다양한 활동을 포함하여 제작되어야 한다.나. 한국어 교재한국어 교재는 학습의 수요에 따른 교육 과정과 교수요목을 만들어서 여기에 근거해 상향적으로 만들어진다. 한국어 교육은 학습 변인이 다양하여 목표와 내용이 학습 상황에 따라 융통적으로 변한다. 그러나 이러한 융통성은 교사와 학습자 모두에게 편의를 제공하기도 하나 혼란과 비효율을 생성하기에 교육의 목표와 내용에 대한 알맞는 기준이 필요하다. 이때 그 기준이 되는 것이 한국어 표준 교육과정이며, 교육 현장과 학습자의 다양성을 모두 갖는 최상위 교육과정으로서 작용한다. ‘한국어 교재’는 한국어 표준 교육과정의 교육 목표를 기본으로 현장의 요구에 맞게 재구성된다. 따라서 한국어 표준 교육과정에 대한 한국어 표준 교육과정의 목표는 다음과 같다.다양한 주제와 맥락에서 한국어로 의사소통할 수 있는 능력을 배양하며 동시에 한국 문화를 이해하고 경험할 수 있는 상호문화 의사소통 능력을 기른다. 또한 한국어로 다양한 정보와 지식을 습득하고 이를 적절히 활용할 수 있는 능력을 배양한다.가. 다양한 층위의 한국어 지식을 습득하고 사용할 수 있는 능력을 기른다.나. 상황에 맞게 한국어로 의사소통할 수 있는 능력을 기른다.다. 한국 문화를 이해하고 자신의 문화와 비교하여 상호작용할 수 있는상호문화 의사소통 능력을 기른다.라. 한국어로 정보와 지식을 습득하고 적절히 활용할 수 있는 능력을 기른다.마. 전 세계 한국어 사용자들과 소통하고 교류함으로써 세계 시민으로 성장할 수있는 역량을 기른다.4. 구현 매체국어 교육과 한국어 교육은 구현 매체에서도 차이를 보여준다. 국어 교육은 ‘교과서’를 통해, 한국어 교육은 ‘교재’를 통해 구현매체가 형성된다. 대부분의 언어 학습에 대한 자료는 인쇄되어 보급되기에 ‘교과서’와 ‘교재’ 는 보편적으로 ‘종이에 인쇄된 것’을 나타낸다. 그러나 ‘교과서’는 ‘교재’와 다르게 ‘표준적이고 보편적인 무엇’을 포함하고 있어야 한다. ‘교과서’는 교육과정의 목표와 내용을 구체적으로 체계화하여 교수학습의 절차와 방법을 담고 있는 교재이며, 교재는 교과서를 포괄하는 상위개념으로 인식된다. 1990년대 이후에 보다 자유로운 교과서관이 나타나서 교과서의 내용에 많은 변화가 있었으나 교과서는 국가교육과정을 교육하기 위한 기본 한계로 인하여 경직된 관념으로 인식되었다. 한국어 교육은 학습자와 교육 환경의 요구에서 상향식으로 형성되어지기에 교과서보다는 구성이 자유로운 ‘교재’의 형태로 나타난다.

인문/어학| 2024.04.16| 6페이지| 3,500원| 조회(299)

차이점, 한국어 교재, 국어 교과서, 외국어로서의 한국어 교재론, 제작 의도와 ..

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