淸末民初 “歷史敎授” 개념의 도입과 변용: 1904~1921 (Introduction and Variation of the Concept of “Teaching History” in the Late Qing Dynasty and Early Republic of China: 1904-1921)

서지정보

· 발행기관 : 역사교육연구회
· 수록지 정보 : 역사교육 / 167호 / 83 ~ 122페이지
· 저자명 : 정세련

초록

본고에서는 서구 근대 학제 도입 이후 등장한 ‘역사교수’ 개념에 대해 정부의 정책, 방법론을 중심으로 한 이론적 연구, 교안을 통한 현장에의 적용 사례를 살펴보았다. 청말 근대 학문으로서의 역사와 교육학이 자체적으로 연구를 시작하는 상황에서 중 국의 역사 교과는 정책과 교수이론, 개념과 용어 등을 상당 부분 일본의 기존 성 과에 의존하였다. 서구로부터 이론이 소개되지 않았던 것은 아니나, 국가주의를 지향하던 중국의 실정상 공민으로서의 개인적 가치를 논하는 서구의 이론 자체보다 이를 천황 중심의 국가체제에 맞게 변용한 일본의 이론이 상대적으로 유용하였기 때문이다. 이는 중국으로 도입되면서 충군과 애국을 강조하는 국가주의의 강화로 또다시 변용되었다. 이러한 상황에서 역사교수 역시 주체적인 수업 설계보다는 국 가의 교육이념에 적합한 방향으로 역사지식을 전달하는 것이 강조되었다. 따라서 역사교수의 실체에 대한 명확한 정의 없이 ‘가르치는 방법’의 측면에 논의가 집중되었다. 임인·계묘학제의 반포와 함께 역사를 가르쳐야 한다는 당위성이 설정되고, 이를 어떻게 수업에서 잘 구현할 것인가의 문제가 주로 논의되었으나 여전히 역사 교과의 특성에 대한 고려는 전무하였다.
신해혁명 이후 본격적인 근대화가 시작되었으나 국가주의는 여전히 유효하였다. ‘공화국 국민’과 ‘도덕 교육’이 새롭게 교육 목표로 부상하였으나 국가 구성원으로서 의 개인의 역할을 강조하는 분위기는 여전하였다. 교과로서의 역사 역시 그 교수목표가 이에 합당하도록 구성되었다. 그러나 역사 교과의 특성을 강조하고자 하는 움직임, 교수배경지식의 증가로 인한 교수법의 다양화, 교사의 역할을 강조하는 연구 등이 활성화되면서 ‘역사를 가르치는 것’의 의미 역시 확장되어 나갔다. ‘teaching’을 넘어 ‘instruction’으로 나아가게 되었던 것이다. 그러나 교육학과 역사학 의 단순 결합이라는 측면은 여전히 극복되지 못하였다는 점은 한계로 작용하였다.
全國敎育會聯合會의 활동, 「歷史敎授要目草案」의 작성 등 교육 현장에서의 노력과 각 대학 사학과의 설치는 중국에서 근대 역사학이 독자적으로 연구되고 교육 에 반영될 수 있는 바탕을 마련하였다. 동시에 1919년 5·4운동의 발발과 듀이의 중국 방문 등으로 중국 교육계는 또다시 변화를 맞게 되었다. 1922년 임술학제로의 개편과 1930년대 불거진 대내외적 위기 속에서 고힐강을 중심으로 한 독자적인 역사 연구의 성과들이 도출되었고, 이는 중국 역사학과 역사교육의 주체성을 강화해 주었다. 교육학 이론 역시 헤르바르트 학파의 학설에서 벗어나 듀이의 실용교육학 적 관점이 보편화되면서 근본적인 변환점에 서게 되었다.

영어초록

The concept of “teaching history” that emerged after the introduction of the Western modern school system was examined for theoretical research centered on government policies, methodologies, and applications to the field through teaching proposals. In a situation where history and pedagogy as a modern study at the end of the Qing Dynasty were not studied on their own, China’s “History” subject relied on Japan’s existing achievements to a large extent on policy, teaching theory, concepts and terms. The theory was not introduced by the West, but it was because Japan’s theory, which transformed the Western theory into an emperor-centered state system, was relatively useful than China’s theory of nationalism. As it was introduced into China, it was transformed again by strengthening nationalism that emphasized loyalty and patriotism. In this situation, it was emphasized that teaching history also convey historical knowledge in a direction suitable for the national educational ideology rather than independent instructional design. Therefore, discussions were focused on the aspect of “how to teach” without a clear definition of the reality of teaching history. The justification for teaching history was not established, and the question of how to implement the justification well in class was mainly discussed, but there was still no consideration for the characteristics of the “History” subject.
After the 1911 Revolution, full-fledged modernization began, but nationalism was still valid. Although “people of the Republic” and “moral education” have emerged as new educational goals, individuals were still discussed first as members of the state. “History” as a subject was also organized so that the teaching goal was suitable for this. However, the meaning of “teaching history” has also expanded as the movement to emphasize the characteristics of the “History” subject, diversification of teaching methods due to the increase in teaching background knowledge, and research emphasizing the role of teachers have been activated. It went beyond ‘teaching’ to ‘instruction’. However, the fact that the physical combination of pedagogy and history was still not overcome served as a limitation.
Efforts in the field of school education and the establishment of historical departments at each university laid the foundation for modern history to be independently studied and reflected in education in China. At the same time, it faced another change due to the outbreak of the May 4th Movement in 1919 and Dewey’s visit to China. The reorganization in 1922 and the internal and external crises that erupted in the 1930s, the results of independent historical research was derived, which strengthened the subjectivity of Chinese history and history education. The pedagogical theory also broke away from the Herbart school’s theory and stood at a fundamental turning point as Dewey’s practical pedagogical perspective became common.

참고자료

· 없음