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1. 커리큘럼의 대안적 접근
1.1. 목표 중심 접근의 문제점
목표 중심 접근의 문제점은 다음과 같다.
첫째, 목표 중심 접근은 학습과정에서 일어나는 모든 결과를 객관적인 행동적 용어로 기술하기 어렵다. 학습의 과정에서 일어나는 정의적이고 주관적인 측면들을 충분히 담아내지 못한다는 한계가 있다. 둘째, 명료하고 체계적으로 진술된 수업목표라 하더라도 그 의미가 누구에게나 동일하게 받아들여지기 어렵다. 수업목표에 대한 해석과 이해에 개인차가 존재하기 때문이다. 셋째, 목표 중심 접근은 교사와 학생의 실제 수업 활동을 구체적으로 지시하고 안내하는 데 한계가 있다. 수업목표 달성을 위해 교사와 학생이 어떤 활동을 전개해야 하는지가 명확히 제시되지 않는다.
이러한 목표 중심 접근의 문제점에도 불구하고 옹호되는 이유는 다음과 같다. 첫째, 대규모의 학교 체제에서 교수-학습 활동을 효율적으로 계획, 시행, 평가하기 위해서는 어떤 형태로든 목표를 명확히 제시할 필요가 있다. 둘째, 객관적으로 인정받을 수 있는 학교 체제의 성취지표를 개발할 필요가 있다. 셋째, 평가 중심의 모형이기 때문에 교육에 관한 한 학교가 중심을 차지해야 한다는 통념과 부합한다. 넷째, 학교 수업에 관한 한 항상 객관적인 평가가 이루어져야 한다는 생각이 팽배해 있기 때문이다.
1.2. 교과 중심 접근의 대안
교과 중심 접근의 대안으로는 브루너(Bruner)가 제안한 '지식의 구조' 개념을 들 수 있다. 브루너는 전통적인 교과 중심 접근이 지식을 단순히 결과물로만 다루고 있다고 비판하였다. 그는 대신 학문을 구성하는 핵심 원리와 개념에 초점을 맞추어 학생들이 그 본질적인 구조를 이해할 수 있도록 해야 한다고 주장하였다.
브루너에 따르면, 학습의 본질은 학자들의 '학문적 사고방식'의 특징을 반영하는 것이어야 한다. 즉, 학생들이 지식을 단순히 암기하는 것이 아니라 지식이 탄생한 맥락과 과정을 이해하고 체험하는 것이 중요하다. 이를 위해 브루너는 '발견학습' 또는 '탐구학습'을 제안하였다. 이는 학생들이 지식의 의미를 창출한 학자들의 탐구활동의 맥락으로 되돌아가 그 과정을 되밟음으로써 지식이 학생들의 마음 '바깥'에 머물지 않고 '안'에 들어오도록 하는 것이다.
브루너는 이러한 '지식의 구조' 개념을 바탕으로 '나선형 커리큘럼'을 제안하였다. 나선형 커리큘럼은 지식의 성격을 학문과의 관련 하에 재해석함으로써 교과로서의 지식의 위상을 확립하고자 하는 의도를 지니고 있다. 즉, 커리큘럼을 구성하고 상세화하는 과정에서 지식의 의미가 손상되지 않도록 최대한의 노력을 기울여야 한다는 것이다.
브루너는 '발달 단계' 여하를 막론하고 '동일한' 것, 즉 '공통된 교과'가 있다고 가정하였다. 이는 '객관주의적 진리관'에 기초한 가정으로, 학문의 실상과 부합하지 않는 그릇된 발상이라고 할 수 있다. 오히려 인간은 스스로의 주체적 노력에 의해 이전보다 개선된 이해 수준으로 전환하는 과정에서 이전 상태와의 상대적 차별감에 의하여 부분적으로나마 진리를 체험하게 되는 것이다.
결국 교과 중심 접근의 대안으로 제시된 브루너의 '지식의 구조' 개념과 '나선형 커리큘럼'은 교과 내용의 체계화에 초점을 맞추고 있다. 하지만 그 과정에서 교과와 교육의 관계를 충분히 고려하지 못한다는 한계가 있다. 교과 내용과 교육의 속성을 균형 있게 반영할 수 있는 보다 포괄적인 접근이 필요할 것으로 보인다.
1.3. 활동 중심 접근의 제안
활동 중심 접근은 지식을 배우는 과정이 지적 성취라는 결과 자체에 국한되기보다는, 성취활동에 몰입한 주체의 '단계적이고 점진적인 변형과정'을 의미한다고 본다. Piaget에 의하면 인간의 발달경로는 기본적으로 생물의 '발생적 원리'를 따르는 방식으로 이루어진다. 마찬가지로, Dewey는 학습자의 활동은 현재의 경험을 토대로 다음 단계에는 질적으로 전혀 새로운 경험의 단계에 이르도록 재구성해 나가는 과정이며, 학습은 이러한 활동 자체의 성장방식에서 그 의미를 찾을 수 있다고 한다.
교사는 자신의 경험과 학생의 경험 사이에 개재하는 경험의 질적 차이를 극복하도록 도와주는 역할을 맡는다. 교사는 자신의 경험을 한꺼번에 일방적으로 전달해서는 안되며, 학생들의 자발적인 활동을 통해서 경험의 간극을 메우도록 유도해야 한다. Kuhn은 '질문과 대답의 재형성'이 가능하도록 하는 자료의 배열방식, 즉 직선적이 아닌 나선형적 계열을 처방하는 교과서의 구성을 주장한다. Dewey와 Kuhn의 주장에 의하면, 가르친다는 것은 학생들에게 '답을 주는 것'이 아니라 '답에 이르는 활동'을 주는 것이며, 학생이 현 수준에서 가진 답을 대치할 더 나은 수준의 답을 스스로 찾아가도록 촉진하는 것이 되어야 한다.
활동 중심 모형은 커리큘럼을 상세화함에 있어서 자기쇄신 활동을 중점적으로 배열해야 하며, 자발적인 구조의 변화가 일어나도록 유도하는 측면을 중시한다. 구체적으로 활동 중심 접근의 제안에는 다음과 같은 사항들이 포함된다. 첫째, 학생의 성장과정의 일반적 원리를 따르되, 각 교과별로 확인 할 수 있는 모순의 계열을 중심으로 내용을 선정, 조직, 배열해야 한다. 둘째, 인지적인 것이든, 도덕적인 것이든, 심미적인 것이든, 수준 차이에서 오는 궁핍감과 갈등을 의도적으로 유발하는 방식으로 커리큘럼을 구성하고 그 논박의 절차를 예시적으로 처방해야 한다. 셋째, '학습자의 질문에 대하여 예견되는 답'으로서의 교육자료가 되도록 내용을 제시해야 한다. 이를 통해 학생의 자발적인 구조 변화와 성장이 일어나도록 유도한다는 것이 활동 중심 접근의 핵심이다.
2. 전통문화와 커리큘럼
2.1. 전통문화의 의미와 분류
전통문화는 변화를 전제로 한다는 점이 그 첫 번째 특징이다. 전통은 과거로부터 이어져 내려온 것이지만 시대에 따라 지속적으로 변화해왔다. 즉, 전통은 고정불변한 것이 아니라 시대와 사회의 변화에 따라 끊임없이 재해석되고 재생산되어왔다.
전통의 두 번째 특징은 계속성을 포함한다는 점이다. 전통은 과거로부터 현재까지 이어져 내려온 것이므로 일정한 계속성을 가지고 있다. 특정한 역사적·사회적 배경 속에서 생겨났지만, 그 계속성과 누적성에 힘입어 현재에도 지속적으로 존재할 수 있다.
세 번째 특징은 고유성을 지닌다는 것이다. 전통문화는 특정한 민족이나 지역에 따라 고유한 특징을 보인다. 각 민족이나 지역마다 독특한 역사와 환경 속에서 형성된 고유한 문화적 유산을 가지고 있기 때문이다.
이러한 전통문화의 의미를 바탕으로 전통문화의 범위와 내용을 분류하면 다음과 같다. 첫째, 한국학적 분류는 기존의 학문 분류 체계를 따르는 분류 방식이다. 이에 따르면 전통문화는 종교, 철학, 예술, 문학 등의 영역으로 구분된다. 둘째, 민속학적 분류는 문화를 향유하는 주체의 관점에서 접근하는 분류 방식이다. 여기서는 세시풍속, 신앙, 놀이, 의식주 등 민속문화 전반을 전통문화의 범주에 포함한다. 셋째, 전통적 분류는 개항 이전 시기 우리 선조들이 전통문화를 분류한 방식을 따른 것이다. 이에 따르면 전통문화는 성리학적 지식체계, 불교 문화, 도교 문화 등으로 구분된다.
이와 같은 기존의 분류 방식에 대해 일부 연구자들은 한계점을 지적하며, 학교에서의 전통문화 교육에 보다 적합한 새로운 분류 방식을 제안하였다. 그들은 전통문화를 전통적 세계관, 전통적 생활문화, 문화재적 전승문화의 세 가지 범주로 구분한 '학교현장적 분류'를 제시하였다. 이는 학교 현장에서 전통문화를 효과적으로 가르치기 위해 고안된 분류 방식이다.
2.2. 학교에서의 전통문화 교육
학교에서의 전통문화 교육은 매우 중요한 과제이다. 해방 후 반세기 동안 우리 민족은 근대화 및 서구화를 위해 전통문화를 소홀히 다루어 왔고, 이로 인해 전통문화의 존립이 위태롭게 되었기 때문이다.
학교 체계에 반영된 전통문화의 변천사를 살펴보면, 구한말부터 일제강점기를 거쳐 현재에 이르기까지 전통 교과 체계가 서양 학문 중심으로 점점 개편되어 왔다. 초·중등학교 커리큘럼과 대학의 학과 분류에서 확인할 수 있듯이, 교과 내용의 주종을 외국 문화가 차지하고 있으며, 전통문화가 배제되거나 소홀히 다루어져 왔다. 이는 전통문화의 가치를 서구의 안목으로만 이해하려 했기 때문이다.
이에 대한 개선 방안으로 전통문화를 체계적으로 교육할 필요가 있다. 그러나 기존의 한국학적 분류, 민속학적 분류, 전통적 분류 방식은 학교 현장에 부적합하다고 판단되어, '학교현장적 분류'가 제안되었다. 이에 따르면 전통문화는 전통적 세계관, 전통적 생활문화, 문화재적 전승문화의 세 유목으로 구분된다.
학교에서의 전통문화 교육이 부정적인 이유는 첫째, 우리의 교과 조직 방식이 서구적 지식체계를 따르고 있어 전통문화가 '본류'가 아닌 '지류'로 다루어지고 있기 때문이다. 둘째, 전통문화를 단편적이고 파편적으로 다루고 있기 때문이다. 셋째, 교과서에 전통문화를 피상적으로만 소개할 뿐 심층적으로 다루지 못하고 있기 때문이다.
이러한 문제를 해결하기 위해서는 다음과 같은 방향으로 접근해야 한다. 첫째, 기존의 교과 내용과는 별도의 내용으로 '덧붙여지는' 것이 아니라 기존의 교과 속에 녹아 들어가야 한다. 둘째, 전통문화를 이해하기 위해서는 서구 문화에 대비되는 방식으로 전통문화를 가르치고 배울 수 있어야 한다. 셋째, 현재 남아 있는 전통문화로서 계승될 수 있는 것을 중심으로 조직되어야 한다.
이를 위해 '전통 커리큘럼'과 '서구식 커리큘럼'은 각기 거기에 포함된 교육 소재의 종류가 다른 만큼 서...
