생물 예비교사들의 수업 실습에서 대화적 담화를 중심으로 나타난 수업 전문성

저작시기 2013.01 |등록일 2015.01.05 | 최종수정일 2015.04.23 파일확장자어도비 PDF (pdf) | 17페이지 | 가격 5,200원
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서지정보

발행기관 : 한국생물교육학회 수록지정보 : 생물교육(구 생물교육학회지) / 41권 / 2호
저자명 : 이화진 ( Hwa Jin Lee ) , 장지은 ( Ji Eun Chang ) , 김희백 ( Heui Baik Kim )

없음

한국어 초록

1. 수업 실습에서 나타난 대화적 담화의 특성 예비교사들의 수업 시연과 근무 교육 실습에서 나타난 네 종류의 담화 수와 비율을 조사한 결과가 <표 2>와 같다. 근무 교육 실습이 학교의 행사 및 갑작스런 변동으로 인해 개인당 3∼5회로 차이가 발생하여 전체 담화의 총 수에도 큰 차이가 생겼다. 그래서 절대적인 담화수가 아닌 담화 유형별 상대적인 빈도를 중심으로 결과를 분석하였다. 예비교사들의 수업 시연과 교육 실습에서의 담화는 대부분 권위적 담화에 치우쳐 있었다. 이는 예비교사들이 교육 실습에서 주로 설명식 수업을 수행하는 데 그쳤다는 윤혜경 등(1997)의 연구 및 과학 예비교사들이 권위적 담화를 줄이고, 대화적 상호작용을 이끄는 것이 어려워 대화적 담화를 사용하지 못한다는 Lehesvuori 등(2011)의 연구 결과와도 일치한다. 또한 경력이 서로 다른 교사들의 수업에서 나타난 담화 유형을 분석한 오세덕 등(2010)의 연구에서도 교사들의 수업은 대부분 권위적 담화에 치우쳐 있었다. 2. 대화적 담화에 영향을 미치는 요인 예비교사들의 수업에서 대화적 담화는 많지 않았으며, 대부분 실험이나 조별 활동의 결과를 발표할 때로 한정해서 나타나는 경향을 보였다. 이때는 학생들의 의견이 제시되지만, 이에 관해 함께 생각하는 기회는 드러나지 않았다. 하지만 교사의 수업 진행에 따라 대화적 담화가 길게 이어지고, 학생들의 다양한 생각이 교실에서 공유되고 수정되며, 올바른 과학적 개념으로 정립되는 경우도 있었다. 수업에서 대화적 담화가 나타난 부분을 중심으로 대화적 담화에 영향을 미치는 요인을 범주화해 본 결과, 교사의 과학 교수 지향이 탐구 지향일 때, 과학적 개념이 일상과 연계될 때, 교사의 질문과 피드백이 사고를 자극할 때 대화적 담화가 계속 이어질 수 있음을 파악하였다. 1) 교사의 과학 교수 지향 Magnusson 등(1999)은 교사 전문성에 대한 요소로서 과학 교수에 대한 지향(orientation)을 말했다. 지향이란 특정 학년 수준에서 과학을 가르치는 목적과 목표에 대한 교사의 지식과 신념이다(Grossman, 1990). 이러한 교수 목적에 따라 대화적 담화와 권위적 담화가 달리 사용되는데, 만약 수업의 목적이 학생들의 생각을 탐색하는 것이라면 상호적이며 대화적인 담화가 더 효과적이지만, 과학적 개념을 소개하는 것이라면 전통적인 권위적 담화가 더 효과적이다(Scott et al., 2006). McNeill과 Pimentel(2010)도 교사가 설정한 수업의 목적에 따라 대화적 상호작용이 많아지거나 적어진다고 하였다. 그러므로 교사가 어떤 교수 지향을 가지고 있는지, 수업의 목적을 어떻게 설정하는지에 따라 수업에서 사용하는 교수 방법이나 전략이 달라질 수 있으며, 이에 따라 담화의 종류에 따른 비율도 달라질 수 있다. 예비교사들이 가지고 있는 과학 교수 지향에 따라 같은 개념을 가르칠 때 수업 담화가 어떻게 다르게 나타나는지를 실제 수업에서의 담화를 통해 분석하였다. 한 교사가 언제나 한 가지 교수 지향만을 가지고 있는 것은 아니며, 가르치는 목적과 수업 맥락에 따라 다양한 교수 지향을 보일 수 있다. 이 연구에서 예비교사들의 과학 교수 지향은 교사의 역할 중에서 가장 중요한 것이 무엇이라고 생각하는지를 물어 본 인터뷰 내용과 수업 실습에서 실행으로 나타난 모습을 종합하여 크게 두 가지로 나누었다. 첫째, 지식 전달 지향은 수업에서 조직화된 지식 제공을 더 중요하게 생각하는 것이고, 둘째, 탐구 지향은 학생의 참여를 이끌고, 사고를 자극하는 것을 더 중요하게 생각하는 것이다. 가) 지식 전달 지향 교사의 강의식 수업 예비교사 A은 고등학교 때 대학 입시를 위한 맞춤 공부를 했다고 하였다. 시험에 나오는 내용이 어떤 것인지가 가장 중요한 기준이었기 때문에 늘 교육과정을 중심으로 공부를 했으며, 교육과정에 포함되지 않는 내용은 더 자세히 공부하지 않았다. 예비교사들의 교수(teaching)에 대한 생각은 그들이 학생일 때 경험한 것을 기초로 형성된다(Abell, 2000). 예비교사 A 역시 그가 학생이었을 때 가장 효과적으로 학습했던 경험에 비추어 효과적인 교수·학습을 생각하고 있었다. 선생님의 권위는 수업에서 나온다고 생각하기 때문에 수업을 잘 하는 선생님이 좋은 수업을 할 수 있다고 생각해요. 수업을 잘 하기 위해서는 교과과정을 정말 자세히 알아야 하고, 애들 눈높이에 잘 맞춰서 수업을 해야 하고, 주위 학원 선생님들에게도 꿀리지 않을 만큼 양질의 수업을 제공해야겠다고 생각하고 있어요. 학원 강사들처럼 머릿속에 조직화가 잘 되게 해주는 것이 양질의 수업이라고 생각해요. 조직화라는 건 일단 내용이 있어야 되고, 분필 하나 들고 쫙∼설명할 수 있는 것이라고 생각해요. (예비교사 A의 사전 인터뷰) 예비교사 A는 교육과정에 명시된 내용을 학생들이 이해할 수 있는 형태로 조직화해서 전달해 주는 것이 좋은 수업이라고 생각하고 있었다. 그가 가진 지식 전달 지향으로 인해 수업 실습에서 전반적으로 교사 주도의 강의식 수업이 이루어졌다. <표 2>의 결과에서도 볼 수 있듯이 예비교사 A의 수업은 다른 세 명의 예비교사에 비해 대화적 담화가 매우 적은 비율로 나타났으며, 교사가 이끄는 권위적 담화가 대부분이었다. T: 귀 인두관은 귀랑 여기있는 인두를 연결해 주는 관이라고 해서 귀인두관이에요. 알았죠? S: 네. T: 귀인두관은 소리에는 직접적으로 영향을 안 미쳐요. 근데 귀인두관은 왜 필요해요? S: 기압조절. T: 그렇죠. 기압조절. 똑똑하네. 귀인두관이 하는 일은 여기 바깥쪽 귀랑 안쪽 귀랑 압력을 같게 유지해준다고요. (예비교사 A의 수업 2차) 교사는 귀인두관이 왜 필요한지를 물어보고, 이에 대한 학생들의 의견을 들으려 하였다. 하지만 처음 배우는 과학적 개념이므로 위와 같은 질문은 미리 공부해 온 학생들만 답할 수 있는 정답이 있는 문제라고 할 수 있다. 비록 교사와 학생의 상호작용은 있지만, 이처럼 정답이 있는 닫힌 질문에 대해 대답하는 경우는 Scott(1998)이 분류에 따라 권위적 담화에 해당된다. 그러므로 위의 담화는 상호적이지만 권위적인 속성을 가진다. 하지만 예비교사 A는 3학년 때 수강했던 ``탐구학습과 생물실험 지도’의 강의 수업에서 구성주의 교수·학습모형에 대해 배우며 학생의 참여가 많은 수업, 사고를 자극하여 학습을 돕는 탐구 등이 이상적인 수업의 모습이라는 것을 이론적으로 배웠기 때문에 과학 수업에서는 탐구가 중요하다는 것을 인식하고 있었다. 탐구 수업이 필요하냐고 물어보셨는데, 저는 사실 과학에서는 탐구가 전부라고 생각해요. 중학교 내용은 마음먹으면 금방 마칠 수 있잖아요. 그런데도 교육과정에서 늘여놓은 이유가 뭘지 생각하면 애들한테 마인드를 심어주는 것 밖엔 없어요. 사람이 주체적으로 살려면 적절할 때 판단도 내려야 되고, 선택도 잘 해야 되는데, 탐구가 합리적인 판단이나 문제해결능력 같은 걸 길러준다고 생각해요. 탐구 수업을 하려면 애들이 질문했을 때 그것들을 쉽게 쳐내지 않고 잘 사고할 수 있게 해주는 게 필요해요. (예비교사 A의 사전 인터뷰) 교육 실습 중에 했던 수업 후 인터뷰에서 예비교사 A는 자신의 수업에서 학생들의 사고를 자극하는 발문이나 탐구 활동이 부족하다는 것을 인식하고, 이에 대한 반성을 반복적으로 나타냈다. 하지만 이러한 반성이 실제 수업에서 실천으로 나타나지는 않았다. 아는 것이 실천으로 나타나지 못한 데에는 그의 교수 지향이 크게 영향을 준 것으로 보인다. Magnusson 등(1999)은 수업을 계획하고 실행할 때 필요한 다양한 영역의 지식에 영향을 주는 가장 포괄적인 요소가 과학 교수 지향이라고 보았다. 예비교사 A도 자신의 수업에 대해 교수 전략, 학습자 이해, 교육과정 측면에서 반성을 하였으나, 이러한 반성이 교수 지향의 변화를 가져오지는 못했기 때문에 수업의 변화를 이끌어내지 못한 것으로 보인다. 이번 수업의 최고 포인트는 탐구정신에 위배되지만 애들한테 이해를 좀 시키자는 거였어요. 교과서는 항상 먼저 탐구를 제시하고, 그에 대한 내용정리를 해요. 그런데 전 그 순서를 바꿨어요. 이게 좀 더 좋았다고 생각해요. 탐구 요소가 많아지면 무조건 개념을 먼저 제시한 다음에 탐구를 도입하는게 맞다고 생각해요. 탐구의 요소가 많아지면 애들한테 계속 사고를 자극하게 해야 하는데, 그건 좀 보편적인 학교 여건상 잔인한 것 같고. 애들한테 너무 많은 걸 바라는 것 같아요. (예비교사 A의 수업 5차 후 인터뷰) 위의 마지막 수업 후 인터뷰에서 볼 수 있는 것처럼 그의 수업에서 가장 중요한 것은 올바른 과학적 내용의 전달과 이해이다. 비록 교육 실습기간에 다른 동료교사들의 수업을 관찰하면서 학생들과의 상호작용, 학생의 참여 증대, 사고를 자극하여 학습을 촉진할 수 있는 탐구의 중요성을 알게 되었으나, 자신의 수업을 변화시켜야 할 필요성을 느끼지는 못했다. 지식 전달 특성을 내포하는 이론 기반의 전문성 발달 프로그램이 예비교사들에게 전문성 발달의 필요를 느끼지 못하게 했다는 연구(Chval et al., 2008)에서도 수업 지향이 수업 전문성 발달과 깊게 연관됨이 드러난다. 예비교사 A도 학창시절뿐만 아니라 교사 양성 교육과정에서도 계속 전통적인 방식의 수업을 경험하였고, 이것이 가장 효과적이라는 생각이 변하지 않았기 때문에 자신의 수업을 변화시켜야 할 필요성을 느끼지 못했다고 볼 수 있다. 나) 지식 전달 지향 교사의 탐구식 수업 예비교사 B는 중·고등학교로부터 경험한 전통적인 설명식 수업이 가장 익숙했지만, 수업 시연에서는 지도 교수의 조언 및 같이 팀을 이뤄 수업하게 된 동료에 의해 사회적 구성주의 기반 탐구 수업을 계획하게 되었다. 아래 담화는 예비교사 B가 고등학교 2학년을 대상으로 하여 ABO식 혈액형의 구분 원리를 주제로 준비한 수업 시연 중 일부이다. 두 종류의 혈청(노란 혈청, 파란 혈청이라고 제시함)을 각각 학생들의 혈액과 반응시키고, 그 결과를 지난 시간에 배운 항원-항체 반응에 기초해 응집소와 응집원의 개념을 도입하는 수업 담화이다. T: 파란 혈청에는 네모난 모양의 응집소가 있고, 노란 혈청에는 동그란 모양의 응집소가 있어요. 자, 생각해봅시다. 응집소가 항체 역할을 한다고 했죠? 그럼 얘네들은 적혈구와 어떻게 연결되어 있을까요? S: 잡아요. T: 네. 잡아주려면… S: 항원이 있어야 되요. T: 그렇죠. 근데 항원은 적혈구의 어디에 있을까요? S: 표면? T: 네, 표면에 있겠죠. 네.. 이처럼.. 응집소에서, 아니 혈청에서.. 항체 역할은.. 다시 할게요. 제가 긴장했나 봐요. 자, 파란색 혈청에서 잡아주는 역할을 하는 건 응집소라고 했죠. 근데 얘가 적혈구를 잡아주는데, 적혈구랑 결합하는 부위가 있고, 그걸 응집원이라고 해요.. 선생님이 지금 많이 당황했나 봐요. S: 한 번만 더 말씀해 주세요. T: 네, 그걸 정리해서.. 아이고.. 선생님이 지금 얼었어요. 위기입니다. (지도안을 다시 읽음) 자! 여러분 이제 최면에 걸린 거에요. 앞에 한 거 기억이 하나도 안 날거에요. 자, 돌아갑시다. (예비교사 B의 수업 시연) 예비교사 B는 지식 전달 지향을 가지고 있었으나 탐구가 많은 수업을 계획하였고, 그 결과 학생들의 발화와 대화적 담화의 비율이 상대적으로 높았다. 하지만 응집원을 도입할 때 교사의 계획과 달리 개념을 전달해 주는 수업이 진행되며 PPT와 교사의 말이 일치하지 않자, 지도안을 다시 보고 나서 계획했던 담화대로 수업을 반복 한다. 대화적 담화를 암기했기 때문에 교사가 예상하지 못한 담화로 이어졌을 경우 수업 중 반성(reflection-inaction)(Schon, 1983)을 하지 못하고, 처음부터 다시 반복해서 수업이 진행되었다. 비록 위 수업 담화에서 학생들의 의견이 제시되어 대화적 담화의 형태를 보이기는 했으나, 계획된 지도안을 암기해서 구현하였기 때문에 학생들의 의견을 서로 공유하고, 이를 토대로 의사소통을 하도록 이끌어가지는 못했다. 그러므로 <표 2>의 결과에서 예비교사 B의 수업 시연 중 대화적 담화의 비율이 상대적으로 높기는 하였으나, 학생의 이해보다는 교사가 계획된 것을 수행하는 데 초점을 두고 수업이 진행 되었기 때문에 높은 대화적 담화가 의미 있는 결과를 가져오지는 못했다. 저는 쉽게 가려고 했어요. 애들은 모르니까 제가 그냥 알려주는 식으로 하려고 했어요. 근데 교수님은 그게 아니라 알려주지 말고 애들이 스스로 대답하게 스캐폴딩을 넣어서 답을 이끌어내라고 하시는 거에요. 그러다 보니까 저도 그 스캐폴딩이 잘 안 되어 있는데 그걸 하려니까 제 머릿속에서 꼬여버리는 거에요. 워낙 저 같은 경우에는 강의식이 편하잖아요. 계속 그렇게 해왔었고. 봉사도 다 교육봉사만 했거든요. 거기서 수업할 때도 다 강의식으로 해서 그게 편했는데, 갑자기 확 바꿔버리니까 머릿속에서 많이 꼬이더라고요. 옛날보다 수업하는 건 좀 수월해졌는데, 아직까지 애들 끌어오는 걸 잘 못하겠어요. (예비교사 B 사전 인터뷰) 교수 지향의 변화 없이 단지 준비만으로는 자신의 지향과 다른 수업을 하기 힘들었다. 탐구 수업을 계획했으나, 자꾸 교사 중심의 설명이 먼저 나와 수업이 자연스럽게 이어지지 않았다. 그 결과, 교육 실습에서는 다시 대화적 담화의 비율이 낮아졌고, 상호적인 형태를 보이지만 권위적인 담화로 수업이 진행되었다. 즐겁게 해야지 라는 생각보다는 그냥 잘 설명해 줘야 된다는 생각밖에 안 들었어요. 제가 봉사활동 가서 하는 수업(초등학생들을 대상으로 한 실험과 활동 위주의 수업)들은 되게 재미있게 해요. 그건 공부가 아니고 뭔가 활동이고, 애들과 함께 하는 상호작용이니까 되게 신나게 해요. 근데 수업은 뭔가 내용을 전달해 줘야 된다는 생각이 너무 강하다 보니까 제가 재미없는 거에요. (예비교사 B의 수업 4차 후 인터뷰) 교육 실습 후반부에 실시한 인터뷰에서 알 수 있듯이 예비교사 B는 여전히 교사의 가장 중요한 역할을 올바른 과학적 개념을 전달하는 것으로 생각하고 있었다. 이러한 교사의 지향은 올바른 지식을 알려주기 위한 권위적 대화의 형태로 나타났고, 학생의 수업 참여가 자연스럽게 줄어들고, 대화적 담화의 비율도 감소하였다. 결과적으로 자신의 지향과는 달리 구성주의적인 탐구 수업으로 계획한 수업 시연과 지식 전달 지향으로 준비한 교육 실습에서 대화적 담화의 비율은 큰 차이를 보였다. 이는 교사가 설정한 수업의 목적에 따라 대화적 담화의 비율이 달라진다는 이전의 연구들과 일치하는 결과이다(McNeill & Pimentel, 2010; Scott et al., 2006). 예비교사 B는 수업 시연에서 지도교수의 권유에 의해 사회적 구성주의 기반 탐구학습을 구현하려고 시도하였고, 그 결과로 대화적 담화의 빈도가 비교적 높은 수업으로 진행하였다. 그러나 수업에서 그의 내적인 수업 지향과의 차이로 인해 학생들이 제시한 의견에 대한 공유와 이를 토대로 한 상호작용이 효과적으로 이루어지지는 못했다. 이때의 대화적 담화는 다양한 참여자의 의견 제시라는 형식을 갖추었지만, 대화적 담화의 의미에 내포되어 있는 Bahktin의 내면적 설득 단어, Lotman의 대화적 텍스트 기능, Van Zee와 Minstrell의 반성적 담화(Scott, 1998)가 제대로 반영되지 않았다고 할 수 있다. 수업 전문성을 갖춘 교사는 어떤 내용을 가르칠 것인지를 넘어 학생의 학습을 어떻게 도울 것인지를 고민하며, 이를 실제 수업에서 실천할 수 있어야 한다. 교사 전문성의 핵심은 수업 전문성이고, 수업 전문성의 향상은 학생의 학습에 대한 이해에서 출발하며, 실제 가르치는 활동에서 실천하는 기술(강호선·김영수, 2003)이기 때문이다. 따라서 수업 실행에서 담화를 통해 드러나는 교사의 수업 지향에 대한 반성이 학생의 학습에 대한 이해와 더불어 요구된다. 다) 탐구 지향 교사의 탐구식 수업 예비교사 C는 수업에서 가장 중요한 것을 학습자의 학습 동기라고 했다. 교사가 유일한 정보 공급원이었던 과거의 교실과 달리 지금은 다양한 수단을 통해 학습자가 원하는 정보를 스스로 얻을 수 있다. 그러므로 학습자가 흥미를 느껴 스스로 정보를 찾을 수 있도록 이끌어 주는 것이 교사의 역할이라는 것이다. 식을 다 얻을 수 있더라고요. E-book, 인터넷, 책 등 배우고자 하는 사람이 마음만 먹으면 구할 수 있으니까요. 그러면 배우고자 하는 사람이 배우고 싶게끔 마음을 먹게 해야 되니까, 과학을 가깝고 재미있게 생각할 수 있도록 흥미유발을 시켜주는 과학 수업이 좋은 과학수업이라고 생각해요. 이만큼 중요한 거고, 이만큼 재미있는 거고, 이만큼 의미 있는 거라고 학생이 느끼면 그 이후로는 학생이 다 알아서 할 수 있을 것 같아요. (예비교사 C의 사전 인터뷰) 그래서 예비교사 C의 수업은 다른 예비교사들에 비해 흥미로운 자료가 많았고 새로웠다. ‘홍채와 동공에 의한 명암 조절’에 대한 탐구활동을 할 때에는 교과서에 제시된 손전등으로는 동공의 크기 변화를 잘 유도할 수 없음을 예비실험을 통해 확인하였고, 이 결과에 따라 의사들이 사용하는 펜 라이트로 도구를 바꾸어 동일한 활동을 하였다. 학생들은 펜 라이트라는 도구 자체에 엄청난 흥미를 보였으며, 의사들이 이를 사용해서 환자의 상태를 진단하는 TV 영상을 함께 보여줌으로써 학생들의 학습 동기를 최대한 이끌어내었다. 이처럼 예비교사 C는 수업 실습 내내 학습자의 흥미와 자발적 참여를 이끌어 내기 위해 학생의 경험을 묻는 질문을 자주 사용하였고, 이 때 대화적 담화가 많이 등장하였다. 1 T: 여러분 혹시 비행기 탄 적 있나요? 2 S: 네/아니오. 3 T: 그러면 높은 산에 간 적 있나요? 가면 갑자기 귀가 막 먹먹해질 때가 있지 않아요? 4 S: 네. 5 T: 그럴 때 여러분 어떻게 해요? 6 S1: 하품해요. 7 S2: 침 삼켜요. 8 T: 하품하죠? 침 삼키죠? 혹은 코 잡고 막 코 풀듯이 하죠? 9 S: 네. 10 T: 그게 다 이 부분의 압력이 낮아지니까 고막이 이쪽으로 쏠려가지고 먹먹해져요. 근데 이 부분이 코로도 연결되고 목으로도 연결되니까 침을 삼키거나 코를 풀면 그 먹먹한 게 풀리죠? 이렇게 바깥이랑 연결되는 거에요. (예비교사 C의 수업 2차) 경험에 대한 질문은 학생들의 참여를 이끌어냈다는 점에서 대화적 담화를 이끌어 나가는 좋은 방법이 될 수 있다. 교사는 귀인두관에 대한 이해를 돕기 위해 학생들이 경험해 보았을 것으로 예상되는 질문(1, 3번째 행)을 했다. 이에 대해 많은 학생들이 경험이 있다는 응답을 하였고(2, 4번째 행), 이에 따라 학생들의 다양한 의견을 물으며(5번째 행) 대화적 담화를 이어나갔다. 10번째 행에서는 학생들이 한 대답을 기초로 권위적 담화를 이용하여 과학적 개념을 정리해 주었다. 이처럼 대화적 담화와 권위적 담화가 변환되어 나타나는 것은 학생들의 개념적 사고 발달을 돕는다(Mortimer, 1998). 그러므로 수업에서 대화적 담화와 권위적 담화의 적절한 사용은 학생들의 능동적 참여와 더불어 개념에 대한 이해도를 높일 수 있다. 또한 위 수업 담화에서 예비교사는 수업 중 반성(reflection-in-action)으로 질문을 수정했는데, 이를 통해서도 교수 지향에 의해 대화적 담화가 증가했음을 알 수 있다. 교사는 학생들의 이해를 돕기 위해 경험적 질문을 사용하였으나(1번째 행), 일부 학생들이 이에 대한 경험이 없자(2번째 행) 거의 모든 학생들이 한 번쯤 경험해 보았을 것으로 기대되는 더 보편적인 상황(3번째 행)을 제시한다. 교사가 학생들의 대답을 미리 아는 것은 어려우므로 가급적 많은 학생들이 경험한 예시를 선택하기 위해 질문을 수정한 위와 같은 행동은 계획된 것이 아니다. 이는 C가 수업 전에 작성했던 지도안에서도 확인이 가능했으며, 사후 인터뷰에서 연구자의 해석이 타당한지를 확인할 수 있었다. 학생들의 사고를 돕고, 대화를 유지하기 위한 목적으로 사용한 이 질문을 통해 대화적 담화가 계속 이어질 수 있었다. 예비교사 C는 학생의 참여를 많이 이끌어내고 스스로 학습할 수 있도록 도와주는 것이 교사의 역할이라는 탐구 지향을 가지고 있었다. 그래서 학생들의 흥미를 파악해 수업을 준비하고, 경험적 질문을 사용하여 수업 참여를 높이고, 더 많은 학생들의 참여를 이끌어내기 위해 즉각적으로 질문을 수정하여 결과적으로 대화적 담화가 많이 나타날 수 있었다. 동기 유발을 통해 학생들 스스로 정보를 찾도록 한다는 지향을 보인 예비교사 C와 함께 예비교사 D도 탐구 지향을 지녔다고 구분되었고, 수업에서 높은 비율의 대화적 담화를 보였다. 예비교사 D는 수업에서 질문을 통한 학생들의 의견 탐색과 상호작용을 중요시하였고, 탐구 활동을 실험으로 한정하지 않고, 관찰, 조사, 자료해석, 모형 활동, 토론 등의 활동으로 폭넓게 인식하고 있었다. 저는 학생이랑 선생님이랑 좀 얘기하면서 눈 많이 마주치고 대화하면서… 단순히 가르칠 때도 진짜 전달, 너무 전달하지 않고. 내가 쭉 말하면 애들이 알아듣고 그런 게 아니라. 전 항상 피드백이 있어야 좋거든요. 수업 중에 내가 뭔가 물어보면 애들이 대답을 딱 하고, 상호작용이 잘 되는 수업을 볼 때 이 선생님은 잘 하시는 것 같다는 느낌이 많이 들고. (…중략…) 저는 뭐든지 제가 많은 애들을 상대할 때에는 계속 질문을 해서 답을 얻어내는 게 좋은 것 같다고 생각을 하거든요. 설령 그게 아주 작은, 사소한 부분이라고 할지라도… 오히려 그런 거니까 대답을 이끌어낼 수 있겠죠. (예비교사 D의 사전 인터뷰) 과학에서는 내용을 배울 때만 빼고, 거의 대부분은 탐구에 속하는 것 같아요. 옛날에는 탐구하면 실험밖에 안 떠올랐단 말이에요. 그런데 지금은 생각이 완전히 바뀐 게 실험은 그냥 하면 좋은 거고 안 하면 어쩔 수 없는 건데. 활동은 꼭 필요하겠다는 생각은 있어요. 좋은 탐구수업이라고 하면 꼭 실험을 해야 된다는 게 아니라 학생이 직접 참여할 수 있는 어떤 활동을 주는 것. 그래서 거기서 우리가 말하는 탐구 소양들을 배워가는 것. 근데 실험은 그 중의 일부. 좋은 탐구수업은 학생들이 참여하는 활동이 필수로 들어가야 할 것 같아요. 그것이 설령 작은 발표라고 할지라도 그걸 하기전에 애들이 생각해 보는 단계가 있다면. (예비교사 D의 사전 인터뷰) 예비교사 C와 D는 다양한 탐구활동에 학생들이 능동적으로 참여해서 사고하는 과정이 이루어져야 한다는 지향을 보였고, 이에 따라 수업에서 비교적 높은 비율의 대화적 담화를 보였다. 구성주의에서 학습은 학습자가 환경과의 상호작용을 통해서 지식을 형성하는 과정이며, 사회적 구성주의에서는 학습자가 동료나 교사와의 상호 작용을 통해 지식을 내면화하는 과정을 학습으로 본다(Driver, 1995). 예비교사 C와 D가 수업의 모든 부분에서 의도적으로 대화적 담화를 잘 이끌어낸 것은 아니지만, 이들은 학생들이 자신의 경험을 토대로 사고하도록 도움을 주어야 한다는 탐구 지향에 따라 대화적 담화를 효과적으로 이끌어낼 수 있었다. 이들은 경험을 토대로 답하게 하는 질문을 통해 학생의 흥미 유발과 자발적 의견 제시를 이끌어냈고, 또다시 일련의 질문으로 학생의 사고를 유도하면서 대화적 담화를 지속시킬 수 있었다. 이 수업의 대화적 담화에서 학생들은 적극적인 학습자로서 지식 구성에 참여하였으며, 이는 사회적 구성주의 관점에서 진정한 의미의 학습이 이루어졌다고 볼 수 있다. 2) 일상과 개념의 연계 예비교사들의 수업 지향이 담화 형태에 전반적으로 큰 영향을 주었으며, 이 외에도 대화적 담화의 출현에 영향을 준 다른 요소들을 파악할 수 있었다. 그 중에서 일상의 경험과 과학 개념을 연계짓는 시도가 학생들의 능동적 참여를 시작하게 하고, 지속시키는 요인으로 드러났다. 과학 개념의 도입에서 학생들이 흔히 경험하였을 것으로 추정되는 질문을 제시함으로써 담화를 시작하는 경우에, 학생들이 자발적으로 수업 담화에 참여하여 일상과 과학 개념을 연계할 수 있었고, 이 과정에서 대화적 담화가 나타났다. 아래 담화는 예비교사 D가 눈의 구조와 기능을 가르친 후 시력의 교정에 대해 도입하는 부분이다. 1 T: 여기 안경 쓴 사람 몇 명 있어요? 2 S: 열여섯 명이요. 3 T: 굉장히 정확하네요. 열여섯 명이면 거의 절반이 안경을 쓰고 있다는 건데 여러분이 지금 쓴 안경은 무슨 렌즈일 것 같아요? 4 S1: 볼록렌즈. 5 S2: 오목렌즈. 6 T: 볼록? 오목? 잘 얘기해줬고요. 여러분은 지금 안경을 벗으면 가까이 있는 사람은 잘 보이지만 멀리 있는 사람은 잘 안 보일 거에요. 그렇죠? 7 S: 네. 8 T: 가까운 데가 잘 보인다고 해서 뭐라고 부를까요? 9 S: 근시. 10 T: 네, 근시라고 불러요. 근시의 원인에는 여러 가지가 있어요. 여기 망막이 있고 빛이 들어왔는데 수정체, 볼록렌즈가 빛을 모은 거에요. 망막 앞에 도달하기도 전에 빛이 망막 앞에서 딱 모아졌어요. 이런 경우를 우리가 근시라고 불러요. 그럼 근시의 이유가 두 가지가 있겠죠? 빛이 덜 꺾여서 들어오거나, 내 눈이 너무 길거나. 여기가 너무 길어서 빛이 들어오다가 망막에 채 닿기도 전에 상이 맺혀버리는 거에요. 이런 경우를 근시라고 불러요. 그러면 근시를 교정하기 위해서는 무슨 렌즈를 쓸까요? 11 S: 오목렌즈. 12 T: 어, 오목렌즈를 껴요. 오목렌즈가 빛을 약간 퍼뜨려주는 역할을 하기 때문에 그런 거에요. (예비교사 D의 수업 1차) 근시를 오목렌즈로 교정한다는 과학적 개념을 도입하기에 앞서 교실에서 안경을 껴서 시력을 교정하고 있는 학생들을 조사하여(1번째 행) 학생들의 일상 속 경험을 과학 수업으로 연결한다. 근시를 교정하기 위한 렌즈를 물어보지만(3번째 행) 학생들이 제대로 대답하지 못하자(4∼5번째 행), 눈의 구조와 기능에서 배운 수정체와 망막의 개념을 가져와서 상이 망막의 앞에 맺히는 원리를 설명한다(10번째 행). 이를 통해 올바른 과학적 개념을 제시한다(11∼12번째 행). 일상의 경험에 대한 질문으로 담화를 시작하였기 때문에 학생들이 수업 담화에 자발적으로 참여하며 대화적 담화가 나타났고(1∼5번째 행), 이후에 교사 주도의 상호적이며 권위적인 담화로 학생들의 의견을 과학 개념과 연계하며 개념을 도입하였다(6∼12번째 행). 이처럼 일상과 연계한 질문으로 담화가 시작될 때 대화적 담화가 나타났으며, 일련의 문답으로 담화가 이어질 때 대화적 담화의 고리가 길게 이어질 수 있었다. Scott 등(2006)도 대화적 담화로 의사소통을 시작하면 학생들의 선개념을 들을 수 있고, 이후에 배울 과학 개념과 연계시킬 수 있는 기회가 제공되며, 이와 같은 대화적 참여는 학생들의 동기를 자극한다고 하였다. 3) 교사의 질문과 피드백 학생들의 사고를 확장시키는 질문하기(Chin, 2007)나 학생들의 대답을 더욱 정교화시키는 대화적 교수의 요소들은 과학 수업에서 중요한 요소로 알려져 있다(Lehesvuori et al., 2011). 또한 교사의 피드백은 학생들의 응답을 확장하고 그 중요성을 부각시키며, 다른 경험과 연결시키는 기능을 하므로(Wells, 1999), 피드백은 그 후에 이어지는 담화의 형태를 결정하는데 중요한 역할을 한다. 대화적 담화 과정에서 학생들이 능동적인 학습자로서 수업에 참여하여 다양한 의견을 제시하고, 동료들과 토론하면서 더 타당한 것을 선택하는 생산적인 사고를 할 수 있으려면, 학생들의 사고를 자극할 수 있는 질문과 피드백이 필수적이다. 교사가 대화적 담화를 사용해 수업 담화를 효과적으로 이끌어가기 위해서는 학생들의 이해 수준, 교과 내용, 상황에 맞는 교수 전략을 이해하고, 이를 실행으로 옮기는 수업 전문성이 요구된다. 예비교사들이 이와 같은 수업 전문성을 가지고 있는지 알아보기 위해 수업 실습에서 대화적 담화가 나타난 부분을 중심으로 교사의 질문 유형 및 학생의 응답에 대한 교사의 피드백 유형을 분석하였다. 그 결과, 학생들의 의견 수합을 위한 목적으로 질문할 때, 그리고 학생의 옳지 않은 응답에 대해 스캐폴딩으로 경험을 확대하여 사고를 자극하거나 도전적인 질문으로 오개념을 수정하는 피드백을 할 때 학생의 참여가 촉진되며, 대화적 담화가 나타났다. 가) 학생들의 의견을 모으는 질문 예비교사 B는 교육 실습 중 귀의 구조와 기능에 대한 수업의 정리 부분에서 배운 것을 기초로 추론해 보도록 ‘내가 듣는 나의 목소리와 녹음해서 듣는 나의 목소리는 왜 다른가?’라는 문제를 제공하였다. 학생들은 대부분 이에 대한 경험을 가지고 있지만 질문에 대한 답을 확실하게 제시할 수 없었으며, 이러한 상황은 학생들의 참여와 도전을 불러일으킬 수 있었다. 학생들은 모둠별로 토론한 후에 합의된 답을 발표하였다. 1 T: 자 이제 발표해 봅시다. 먼저 발표하고 싶은 조, 손? 그래. 찬웅이. 2 S1: 제가 말하는 목소리와 제 머릿속에서 울리는 것이 같이 들리기 때문입니다. 3 T: 같이 들리기 때문에? 자, 또 다른 의견 있는 사람? 4 S2: 우리가 말해서 듣는 목소리와 녹음기에서 녹음된 목소리를 듣는 경로가 다르기 때문입니다. 5 T: 경로가 다르다? 또 다른 의견 있어요? 6 S3: 입과 귀는 연결되어 있어서 자신의 목소리를 듣지만, 녹음해서 들으면 전기신호로 바뀌어 실제 목소리와 다르게 들린다. 7 T: 미묘하게 비슷하고 다르네요. 마지막으로 한 조 더 해볼까? 8 S4: 내가 말하는 것은 중이에서부터 전해지지만 녹음해서 들리는 것은 외이에서부터 시작하기 때문에 소리가 다르다. 9 T: 와 제법 자세한데요? 석환이도 해보고 싶다고? 10 S5: 목소리를 녹음기가 녹음할 때 전기신호로 바꾸는 도중 노이즈가 생겨서 자신의 목소리가 생각한대로 나오지 않는다. 11 T: 보면 공통된 의견도 있고, 다른 의견도 있는데. 자, 공통된 의견은 들어오는 경로가 다르다고 했죠? 12 S: 네. 13 T: 좀 구체적으로 용어를 쓴 사람은 외이에서 들어오는 거랑 중이에서 들어오는 게 다르다고 했는 데. 자 외이랑 중이랑 차이점이 뭘까요? 14 S: (동시에 여기저기서 대답해서 들리지 않음) 15 T: 자, 외이로 들어온 것은 밖에 나가서 소리 형태로, 공기의 진동 형태로 고막에 들어오는 거죠? 맞죠? 16 S: 네. 17 T: 근데 중이에서 들어오는 거는 어디에서 들어오는 거에요? 18 S: 외이에서 들어오는 거. 19 T: 아니 그거 말고. 방금 제가 말한 건 녹음한 거죠? 20 S: 네. 21 T: 녹음한 건 제 목소리에서 밖으로 나갔죠? 밖으로 나간 게 녹음되어서 이제 공기 중으로 저한테 들어오는 거잖아요. 근데 내가 듣는 목소리는. 우리가 말을 하면 어디서 울려요? 22 S: 머리에서. 23 T: 두성 말고. 성대에서 울려요. 성대에서 울리는 게 쭉 진동을 타고 올라가요. 그래서 그 진동이 공기 중으로 안 나가고 바로 고막으로 들어가게 되는 거에요. 근데 이것만 있는 게 아니죠. 우리가 말하면 이게 또 밖으로 나가죠? 즉, 녹음된 것은 한가지의 목소리만 들어온 거에요. 반면에 내가 직접 말해서 듣는 소리는? 24 S: 두 개. 25 T: 두 가지. 어디랑 어디? 26 S: 공기랑 귀. 27 T: 그렇죠. 정리되죠? (예비교사 B의 수업 1차) 학생들의 토론 결과가 교실에서 공유되었다(1∼10번째 행). 열린 질문은 학생 간 대화적 상호작용을 촉진하는 중요한 역할을 하므로(McNeill & Pimentel, 2010), 위 수업처럼 답이 명확하지 않은 열린 질문은 모둠 토론에 적합하다. 또한 교사가 학생들의 의견에 대해 명확한 평가를 하지 않아서 다양한 의견이 교실에서 논의되면서 대화적 담화가 나타날 수 있었다. 의견을 모은 후에 이어진 교사의 질문과 학생의 대답에서(11∼23번째 행앞부분) 교사는 학생들이 발표한 내용을 정리해 주거나(11, 15번째 행), 과학적 개념으로 이끌기 위한 질문(17, 21번째 행)을 하고, 틀렸을 경우(18, 22번째 행)에 직접적으로 수정(19, 23번째 행)하는 등 주로 상호적이며 권위적인 담화로 수업을 진행하였다. 수업에서 제시한 질문은 학생들의 흥미 유발을 통해 다양한 의견을 제시하게 함으로써 대화적 담화를 이끌어냈다. 그러나 학생들의 의견을 모은 후에는 적절한 피드백이 주어지지 못하여 더 이상의 추론 고리로 이어지지 않았다. 이처럼 대화적 담화가 학생들의 의견을 깊이 있게 탐색하기보다 의견을 모으는 것에 한정되어 나타난 것은 예비교사의 내용 지식에 대한 자신감 부족(Lehesvuori et al., 2011)에서 그 원인을 찾을 수 있다. 수업 시간에 배운 내용만으로 답을 추론해서 설명하기에는 다소 어려운 문제였으며, 교사도 그와 관련된 물리학적 지식이 부족해서 학생들의 의견에 대한 적절한 피드백을 해줄 수 없었다. 그래서 학생들의 의견을 모으는 대화적 담화 이후에는 그에 대한 특별한 수정이나 피드백이 없이 교사가 준비한 정답으로 이끌어가는 상호적이며 권위적인 담화로 개념을 정리하였다. 사회적 구성주의 관점에서 학습이란 구성원들의 상호작용을 통해 다양한 의견들을 논의하고 수정하면서 지식을 구성해 가는 과정이며, 이 때 교사는 학생들의 의견을 올바른 과학적 개념과 연결하여 진정한 의미의 학습을 도와야 한다. 하지만 이 경우에는 학생들의 의견을 과학적 개념을 이끌어내는 데 효과적으로 연결하지 못했다는 제한점을 보였다. 예비교사들의 수업에서 나타난 대화적 담화는 이와 같은 유형을 가장 빈번하게 보였다. 이 경우에 교사와 학생간의 상호작용은 활발한 것처럼 보이지만, 학생의 응답에 대한 교사의 피드백이 미흡하여 지속적인 대화적 담화를 통해 학생들의 사고를 촉진하지 못했다. 나) 스캐폴딩으로 경험을 확대하여 사고를 자극하는 피드백 예비교사 D는 교육 실습 중 귀의 구조와 기능 수업의 도입 부분에서 소리의 개념을 알려주고자 했다. 1 T: 자, 소리가 뭘까? 너희 소리가 뭘지 생각해봤어? 2 S: 들리는 거. 3 T: 들리는 거. 그러면 영진이가 말을 하잖아. 선생님한테 이 말이 어떻게 전달될까? 4 S: 공기를 타고. 5 T: 공기? 어. 공기를 타고. 영진이가 말을 하면 영진이 주변에 있는 공기가 울려. 그래서 옆에 영민이한테 내가 전달을 하면 (옆에 앉은 영민이를 손으로 탁 치면서). 6 S1: (영민이가 그 옆에 있는 학생을 손으로 탁 치면서) 전달. 7 T: 어! 잘 전달해줬어. 이렇게 전달하는 것처럼 말을 한 게 선생님 귀까지 공기가 막 전달되어서 온단 말이야. 그러니까 공기가 막 움직여서 오는 건데, 이걸 눈으로 한 번 확인해 보려고 선생님이 이 동영상을 가져왔어. (촛불 앞에 스피커를 놓고 음악을 틀어 촛불이 쿵쿵거리는 소리에 따라 움직이는 영상) 지금 소리가 나오면 촛불이 어떻게 움직이고 있어? 8 S: 까딱까딱. 9 T: 까딱까딱 움직이고 있지? 촛불이 왜 움직일까? 10 S: 리듬을 느껴서. 11 T: 리듬을 느껴서? 하하. 감정적인 촛불이네. 소리가 아무것도 아니라면 촛불을 움직이게 할 수가 없겠지? 소리가 뭔가 공기를 움직이게 하니까 그 공기가 촛불을 건드려서 촛불이 까딱까딱하고 움직이게 되는 거지. 그래서 소리는 공기의 뭐다? 12 S2: 진동. 13 S3: 움직임. 14 T: 진동? 흐름? 움직임? 어. 다 맞는 말이야. 그래서 소리는 공기의 움직임, 공기의 진동이라고 할 수 있겠어. (예비교사 D의 수업 2차) 늘 소리를 듣지만 소리가 무엇인지 생각해 보지 않았던 학생들은 교사의 질문(1번째 행)에 대해 일상적인 수준의 대답(2번째 행)에 그친다. 이에 교사는 질문을 수정해서 좀 더 구체적으로 묻고(3번째 행), 학생의 답에서 과학 개념에 대한 약간의 단서(4번째 행)를 얻어낸다. 또한 학생의 생각을 이끌기에 너무 어렵다고 판단하여 직접적인 활동(5∼7번째 행)과 동영상 자료(7∼11번째 행) 등 경험을 확대하는 스캐폴딩을 제공하며 대화적 담화를 지속한다. 이러한 스캐폴딩으로 사고를 자극한 후에 다시 질문을 해서(11번째 행 뒷부분) 최종적으로 학생들은 귀가 감각하는 것은 소리이며, 소리는 공기의 진동이라는 과학적 개념을 말할 수 있게 되었다(12∼13번째 행). 학생들의 대답이 교사가 원하는 수준에 미치지 못했을 때, 적절한 스캐폴딩으로 경험을 확대하여 사고를 자극할 수 있도록 돕는 위와 같은 피드백을 통해 대화적 담화가 계속 이어질 수 있었다. 예비교사 D는 다른 예비교사들과 달리 교사의 피드백이 중요하다는 인식을 이미 하고 있었다. 어떤 활동을 가져와도 질문이 중요하다는 어떤 교수님의 말씀이 기억나요. 어떤 질문을 하느냐에 따라 답은 천지 차이로 달라지니까요. 탐구는 좋은 질문에 답을 내어가는 과정이 아닐까요? 실험은 그 질문을 알아가기 위해 실험이란 방법을 쓴 거고, 자료해석은 데이터를 쓴 거고, 관찰은 눈으로 보고 자료를 얻는 것이고요. 결국은 다 질문에 답하는 과정인 것 같아요. (예비교사 D의 사전 인터뷰) 수업의 목적이 정답을 찾기 위한 것인지, 과학적으로 사고할 수 있는 능력을 발달시키고자 하는 것인지에 따라 교사가 하는 질문이 달라지고, 학생들의 학습 형태가 달라진다. 교사의 질문에 따라 지식 전달 수업이나 탐구수업이 될 수 있고, 학습을 촉진하거나 그렇지 못할 수도 있다. 그래서 수업을 이끌어가는 교사의 질문, 특히 학생의 응답에 이어지는 교사의 피드백은 중요하다. 다) 도전적인 질문으로 오개념을 수정하는 피드백 예비교사 C는 교육 실습 중 코와 혀의 구조와 기능에 대한 수업에서 학생들이 많이 가지고 있는 오개념인 ‘매운맛도 맛’이라는 개념을 수정해 주기 위해 다양한 맛을 묘사하는 음식 만화를 보여주며 이를 설명하였다. 1 T: (만화의 한 컷을 보여주며)‘이 강력한 매운 맛. 가시 방망이로 내려치는 듯한.’이것은 맛일까? 2 S: 촉감 같은데? 3 T: ‘ 이 강력한 매운맛’은 맛일까? 촉감일까? 4 S1: 맛. 5 S2: 촉감. 6 S3: 통각. 7 T: 맛이라고 생각해? 왜 맛이라고 생각해? 8 S1: 혀에서 느낄 수 있는 맛이 단맛, 짠맛, 쓴맛, 매운 맛. 이런 것들은 혀에서 자체적으로 느낄 수 있는 맛이라서요. 9 T: 그러면 왜 통각이라고 생각해? 10 S3: 혀에서 느낄 수 있는 맛이긴 하지만 혀의 감각 세포를 자극해서 아프게 때려가지고 나는 맛이 라서요. 11 T: 그러면 여러분 매운맛은 피부로 못 느껴요? 12 S: 느낄 수 있죠. 13 T: 피부로 느낄 수 있어요? 매운맛? 14 S: 고추 같은 거 닦으면. 15 T: 그렇죠? 피부에 고추냉이 같은 거 뿌리거나 김장 할 때 맨손으로 담그면 손이 얼얼하죠? 혹은 고추장 먹고 눈 비비면 눈 따갑죠? 16 S: 네. 17 T: 혹은 마늘 만진 손으로 눈 비비면 따갑죠? 맵죠? 18 S: 하하. 19 T: 눈이 맵다 혹은 손이 맵다라고 하죠? 피부로도 느낄 수 있다고 하죠? 그럼 이건 맛이 아니라? 20 S: 촉감. 21 T: 촉감이죠. 피부에서 느끼는 감각이에요. (예비교사 C의 수업 4차) ‘매운맛은 맛일까?’라는 질문에 학생들은 다양한 대답(4, 5, 6번째 행)을 통해 자신들의 생각을 표현한다. 교사는 상반되는 대답을 한 학생들에게 그렇게 주장한 이유를 물으며 대화적 담화를 이어나간다(7∼10번째 행). 교사는 오개념을 가진 학생의 답(8번째 행)에 대해 직접적으로 수정해 주기보다는 다른 질문을 통해 도전을 준다(11번째 행). 그리고 학생들이 충분히 답할 수 있도록 경험적으로 알 수 있는 사례를 물어(13∼17번째 행) 학생들이 사고를 확장할 수 있도록 돕는다. 맛은 피부가 아니라 혀로 느끼는 감각이라는 과학적 개념을 학생의 입으로 말할 수 있도록 유도한 것이다. 교사는 대화적 담화와 계속된 피드백을 통해 학생들이 올바른 과학적 개념(21번째 행)에 도달할 수 있도록 하였다. 교사의 질문에 대한 학생의 대답은 옳을 수도 있고, 그렇지 않을 수도 있다. 학생의 대답이 옳은 경우에도 제대로 이해하고 있는지 한 번 더 확인할 필요가 있지만, 옳지 않은 경우라면 오개념이 형성될 수 있으므로 반드시 올바른 개념으로 수정해 주어야 한다. 위 수업에서도 대화적 담화를 사용해 학생들의 생각을 묻는 과정에서 오개념이 발견되었다. 이에 교사는 좀 더 구체적으로 질문하여 학생이 가진 오개념이 밖으로 드러나게 한후, 인지적인 갈등을 유발할 수 있는 도전적인 질문을 제시하여 학생들이 스스로 오류를 깨닫고 과학적으로 사고하면서 정답을 찾아나갈 수 있도록 도왔다. 이 과정에서 학생들이 계속 의견을 말해야 했으므로 대화적 담화가 길게 이어질 수 있었다. 예비교사 C는 수업 후 인터뷰에서 수업을 하는 도중에 시간이 많이 남았다고 착각해서 처음의 계획과 달리 학생의 참여를 의도적으로 많이 넣었다고 말했다. 학생들의 다양한 의견을 듣고 상호작용하면서 수업을 한 결과, 결국 시간이 부족해져서 준비한 내용을 다 학습하지 못한 채 수업이 끝났다. 하지만 수업에 대한 반성에서 비록 시간이 부족하기는 했지만, 학생들이 내용을 확실히 이해한 것 같아서 오히려 만족한다고 말했다. 시간이 많이 남았다고 생각해서 그런지 학생들의 얘기를 더 들었던 것 같아요. ‘매운맛도 맛일까?’에 대해 맛일 것 같다와 아닐 것 같다의 두 주장이 있었잖아요. 왜 아니라고 생각하는지, 맞다고 생각하는지도 물어봤었고요. 맛이라고 생각한 학생에게는 그게 왜 아닌지도 설명해 줬고요. (…중략… 애들 얘기를 다 듣고 그에 대해 하나하나 답변해 준 것에 대해서는 좀 만족해요. 과학적 개념을 단정적으로 말하기보다는 왜 아닌지를 진짜 이해시켜주고 싶었는데 애들이 잘 이해한 것 같아요. (예비교사 C의 수업 4차 후 인터뷰) 이전에 예비교사 C는 2차시 수업 후에 있었던 인터뷰에서 예비교사 D의 수업을 보고 학생들의 참여가 많고 학생들의 의견을 들을 수 있어서 부러웠고 자신의 수업에서 그런 점이 부족했던 게 아쉬웠다고 했었다. 질문을 하긴 했는데 D처럼 열린 질문이 아니라 원하는 답만 뽑으려고 질문한 것 같아서 학생들이 말할 기회도 없었던 것 같아요. 제 위주의 수업을 한 것 같아서 아쉬워요.(예비교사 C의 수업 2차 후 인터뷰) 대화적 담화는 답이 명확하지 않은 상태에서 종종 열린 질문에 기반한다(Scott, 1998). 그러므로 위의 인터뷰에서와 같이 교사가 학생에게 정해진 답을 요구하는 질문을 했다면 이것은 상호적이지만 권위적인 담화가 된다. 명시적으로 대화적 담화가 무엇인지는 알지 못했으나, 그 필요성에 대해 인식했기 때문에 그 이후에 있었던 자신의 수업에서는 대화적 담화를 사용하려고 노력 했다. 그 결과, 3차시 수업에서는 실천으로 잘 드러나지 않았지만, 4차시 수업에서는 의도적으로 학생들의 의견을 많이 묻고 듣는 등 대화적 담화를 하기 위한 노력이 비로소 실천으로 나타날 수 있었다. <표 3>을 보면 4차시 수업 이후로 예비교사 C의 수업에서 대화적 담화의 빈도가 높아졌음을 알 수 있다. 교사가 대화적 담화에 관심이 있다고 하더라도 이것이 학생들의 학습과 이해를 돕는 효과적인 방법이라는 확신과, 교실 담화에서 학생 참여의 중요성에 대한 높은 인식이 있어야 한다(Mercer et al., 2009). 예비교사 C의 경우 학생들의 다양한 의견이 반영되는 수업이 좋은 수업이라는 인식이 있었고, 동료의 수업을 보면서 학생 담화의 중요성을 알게 되었다. 그래서 4차시 수업에서 시간의 착오가 결국은 결정적인 계기가 되어 이후의 수업에서도 계속 대화적 담화가 많이 등장하게 되었다.

영어 초록

The purpose of this study is to understand pre-service teachers` professional teaching ability focusing on dialogic discourse in their teaching practices. Dialogic discourse makes students to express their idea and helps meaningful learning. For this purpose, four pre-service teachers who registered both of two practice courses, simulated teaching and student teaching, were selected. Data from classroom observations, semi-structured interviews, lesson plans, instructional materials were used to characterize discourse patterns and factors that affected dialogic discourse. As a result, the three factors that affected dialogic discourse were also categorized: teaching orientation, linkage of everyday life and scientific idea, and teachers` questions and feedback. More dialogic discourses were observed in the lessons of teachers who had inquiry teaching orientation than who had didactic teaching orientation. Pre-service teachers who had inquiry teaching orientation recognized the necessity of dialogic discourse and put it in practice with the aims of increasing students` participation and scientific thinking. When scientific idea was linked up with everyday life, students could participate in classroom discourse spontaneously using dialogic discourses. Dialogic discourses were also used when teacher asked questions for the purpose of collecting diverse idea and gave feedback for scaffolding or challenging thoughts. These results could suggest some supports for improvement of pre-service teachers` professional teaching ability in the teacher education course.

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